מהי תשומת לב ספונטנית לכמויות? איך היא קשורה לדיסקלקוליה? ואיך אפשר לשפר אותה?

פסיכולוג מציג לילד גן תוכי צעצוע וצלחת "גרעינים", ואומר לו: "שים לב מה אני עושה, ואז תעשה בדיוק כמוני".  הפסיכולוג לוקח שני גרעינים בזה אחר זה ושם אותם בפה של התוכי.  יש ילדים בני 3-5 שבאופן ספונטני, ללא שום הנחיה, שמים לב לכמות המדויקת של הגרעינים שהפסיכולוג נתן לתוכי ונותנים אותה כמות.  יש ילדים בני אותו גיל שלא שמים לב לכמות הגרעינים ומתמקדים בהיבטים אחרים של הסצינה, כמו הדרך שבה הפסיכולוג החזיק את הגרעינים ונתן אותם לתוכי.  ילדים אלה לא נותנים לתוכי אותו מספר של גרעינים שהפסיכולוג נתן.  

הבדלים אלה מופיעים בקרב ילדים שהתפתחותם תקינה ושאינם נבדלים זה מזה במדדים של קשב או מוטיוציה.  גם הילדים שלא מחקים את ההיבט הכמותי מסוגלים בדרך כלל לתת לתוכי שני גרעינים אם הפסיכולוג מבקש מהם במפורש לעשות זאת.  כלומר, הילד לא מחקה במדויק את הפסיכולוג לא מכיוון שהוא לא מסוגל לתפוס כמות של 2 או לספור עד 2, אלא מכיוון שהוא לא מקדיש תשומת לב ספונטנית לכמויות.   

ילד שנוטה לשים לב לכמויות בסביבתו הטבעית נוטה גם למנות אותן, וכך מתרגל מניה וכישורי חשבון אחרים.  ילד שלא נוטה לשים לב לכמויות עוסק פחות בפעילויות הדורשות מניה.  קיים קשר בין הנטיה להבחין בכמויות בסביבה לבין ההתפתחות של כישורי חשבון בסיסיים עד סוף בי"ס יסודי. 

לילדים דיסקלקולים יש נטיה מופחתת לשים לב לכמויות בסביבתם.  הבדלים אלה בין ילדים דיסקלקולים לילדים אחרים נשארים יציבים לאורך שנים (למשל, במחקר מסוים הם נותרו בעינם בין הגילאים 4 ל – 12).  

ניתן להנחות הורים וגננות להפנות את תשומת לב הילד לכמויות בזמן אכילה, איסוף צעצועים ופעילויות אחרות.  יתכן שהתערבות פשוטה כזו עשויה לעזור להתפתחות כישורי החשבון של הילד. 

 כדי לבדוק את נטיתו של הילד להקדיש תשומת לב ספונטנית לכמויות, צריך ליצור משימה שאינה מתמטית באופן מפורש. ההנחיות של המשימה לא צריכות לרמוז לילד שהמשימה היא חשבונית או כמותית.  המשימה צריכה לכלול רק כמויות קטנות של פריטים (למשל, לא יותר משבעה פריטים ורצוי גם פחות).  אם הילד לא חיקה את ההיבט הכמותי של המשימה, רצוי לחזור עליה והפעם לבקש מהילדים להתייחס להיבט הכמותי (למשל, "שים לב שאני נותן לתוכי שני גרעינים" או "תן לתוכי בדיוק אותו מספר של גרעינים שאני נתתי").  זאת כדי לוודא שהילד מסוגל לבצע את המשימה באופן מדויק, ברגע שהפנינו את תשומת לבו להיבט הכמותי שלה.   כאמור למעלה, מרבית הילדים שלא מפנים תשומת לב ספונטנית להיבטים כמותיים בסביבתם מצליחים לעשות זאת כאשר מפנים את תשומת לבם לכך.  משמעות הדבר היא שהקושי אינו בתפיסת כמות עצמה או במניה של כמויות קטנות, אלא בתשומת לב לכמויות.

הנה דוגמה למשימה כזו שפותחה לגיל 6:  מניחים לפני הילד 10 מעטפות אדומות, 10 מעטפות כחולות, ו"תיבת דואר" ואומרים: "הנה תיבת דואר. יש מעטפות אדומות כאן ומעטפות כחולות כאן.  תראה מה אני עושה ותעשה בדיוק כמוני".  שמים בתיבת הדואר שתי מעטפות אדומות בזו אחר זו ומעטפה כחולה אחת (הייתי עושה זאת עם כמויות גדולות קצת יותר כשהילד בן שש).

Hannula-Sormunen, M. M. (2015). Spontaneous focusing on numerosity and its relation to counting and arithmetic. The Oxford handbook of numerical cognition, 275-290.‏

ניתן לשפר הישגים בחשבון באמצעות התערבות במערכת המספרים המקורבת

לאדם, כמו לבעלי חיים, יש יכולת מולדת לתפוס במדויק כמויות קטנות מאד.  תינוקות בני יומם וגם חיות יכולים להבחין בין   1,2,3 ולעתים גם 4 אובייקטים.  תינוקות בני יומם מסוגלים להבחין גם בין כמויות גדולות מ – 4 אובייקטים, אך הבחנה זו היא מקורבת ולא מדויקת.  תינוק יכול להבחין בין כמויות של אובייקטים ביחס של 1:2, למשל.  כאשר מציגים בפניו שתי צלחות שבאחת מהן יש חמש פיסות של במבה ובשניה יש עשר, תינוק יכול להבחין בצלחת שיש בה יותר במבה ולבחור בה (בהנחה שהוא רעב).  הוא לא יודע בדיוק כמה פיסות במבה יש בכל צלחת, אך יודע איפה יש יותר.

היכולת הזו להבחין ביחסים בין כמויות נקראת מערכת המספרים המקורבת Approximate   Number System או ANS.  המערכת מולדת וחיונית להישרדות של חיות בטבע.  חשוב שחיה תדע להעריך איפה יש יותר מזון ולהתקרב לשם, או איפה יש יותר טורפים ולהתרחק משם. 

במהלך ההתפתחות מערכת המספרים המקורבת מתחדדת ומתעדנת (אצל בני אדם, לפחות).  תינוק בן 9 חדשים מבחין בין כמויות ביחס של 2:3.  ילד בן 6 מבחין בין כמויות ביחס של 5:6.  מבוגר יכול להבחין בין כמויות ביחס של 9:10. 

ANS חדה עוזרת לנו לבצע משימות שיש בהן אומדן: לשפוט אם תוצאה של תרגיל היא הגיונית או לא, לאמוד גובה ומרחק או אפילו לבחור באיזה תור עדיף לחכות בסופר באמצעות הערכה של מספר האנשים העומדים ליד כל קופה וכמות המוצרים שיש בעגלותיהם.   

מספר מחקרים מצאו שחדות ה – ANS, כלומר מידת הדיוק בה ילד יכול להבחין בין כמויות, מנבאת הישגים בחשבון. למשל,   HALBERDAוחבריו מצאו שהבדלים בין אישיים בחדות ה – ANS אצל ילדים בני 14 היו במתאם עם ההישגים של אותם ילדים במבחנים במתמטיקה החל מגיל הגן!  הקשר בין חדות ה – ANS לבין הישגים במתמטיקה קיים גם אצל מבוגרים. 

משמעות הדבר היא שאם נוכל לאבחן שיש לילד מסוים ANS לא חדה בהתאם לגילו, ונעזור לו לחדד אותה, נוכל לסייע לו לשפר את הישגיו בחשבון.

איך בודקים את חדות ה – ANS?

באמצעות משימות פשוטות יחסית, הדורשות הבחנה בין כמויות.  הנה דוגמה למשימה כזו (תמונה 1).  במשימה זו הילד צריך להחליט (מהר ככל האפשר ובלי למנות) האם בריבועים כאלה יש יותר נקודות צהובות או כחולות. 

תמונה 1

כך, ניתן לתת לילד משימות של ניר ועפרון (או משימות ממוחשבות) ולראות עד כמה מערכת המספרים המקורבת שלו חדה בהתאם לגיל.

אם לא, ניתן לאמן את ה – ANS ולחדד אותה!  אימון כזה יכול להוביל לשיפור ההישגים בחשבון!   

הנה שני מחקרי התערבות שהוכיחו זאת:

PARK AND BRANNON  אימנו מבוגרים בביצוע חישובים מקורבים.  המתאמנים ראו שני "עננים" או מקבצים של נקודות.  בכל מקבץ היו בין 9 ל – 36 נקודות. שני המקבצים הללו נחשפו לזמן קצר שלא איפשר לספור את הנקודות בהם.  לאחר מכן המתאמנים בחרו מבין שני מקבצי נקודות חדשים את המקבץ שהכיל את כמות הנקודות בשני המקבצים הראשונים גם יחד.   

המשימה הממוחשבת הזו ידעה להתאים את עצמה ליכולת של המתאמן.  למשל, אם כמות הנקודות בשני המקבצים הראשונים היתה 23,  אפשר היה להציע למתאמן לבחור בין "ענן"/מקבץ עם 40 נקודות (תשובה שקל לראות שהיא שגויה) לבין "ענן" עם 23 נקודות.  לחילופין, אפשר היה להציע למתאמן לבחור בין "ענן" עם 28 נקודות לבין "ענן" עם 23 נקודות.  המשימה השניה היא כמובן קשה יותר, והצלחה בה דורשת ANS חדה יותר.  כך ניתן לחדד את ה – ANS באמצעות העלאת דרגת הקושי של המשימה. 

לאחר 6-10 ימי אימון כאלה, המבוגרים שיפרו את יכולתם לבצע תרגילי חיבור דו ותלת ספרתיים לעומת מבוגרים שלא עברו את האימון.   

זה עובד גם עם ילדים.  HYDE וחבריו נתנו לילדים בכיתה א' לבצע משימת חיבור נקודות במקורב כפי שתוארה למעלה, ומשימות קירוב נוספות שלא אתאר כאן.  נזכור שבמשימת חיבור הנקודות אין זמן לספור את מספר הנקודות בכל מקבץ ולכן אין ברירה אלא להעריך את כמות הנקודות שיש בשני המקבצים ביחד.  לאחר האימון הילדים פתרו תרגילי חיבור חד ודו ספרתיים. 

גם כאן נמצא, שביצוע חישוב מקורב (חיבור בנקודות) שיפר את היכולת של הילדים לפתור תרגילי חיבור בהשוואה לקבוצת ביקורת.

כך, באמצעות התערבות פשוטה, ניתן לשפר תפקוד בחשבון כבר מגיל צעיר. התערבות כזו תעזור ככל הנראה בכל גיל בה ניתן אותה. 

אני חושבת שאנו רואים כאן רמז לכיוון ההתפתחות של הדיאגנוסטיקה במאה ה – 21:  אבחון המתבצע בחלקו באמצעות משימות ממוחשבות, כאשר ניתן להציע מיד עם איתור הבעיה תכנית התערבות ממוחשבת שמסייעת לפתור אותה.

Halberda, J., Mazzocco, M. M., and Feigenson, L. (2008). Individual differences in non-verbal number acuity correlate with maths achievement. Nature 455, 665–668.

Hyde D.C., Khanum S., & Spelke E.S. (2014). Brief non-symbolic approximate number practice enhances subsequent exact symbolic arithmetic in children. Cognition 131(1): 92−107.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4061922/

Park, J., & Brannon, E.M. (2013). Training the approximate number system improves math proficiency. Psychological Science 24(10): 1013–1019.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3797151/

The number sense – how the mind creates mathematics – by Stanislas Dehaene

איך יתכן שתינוקות בני יומם יודעים לבצע חיבור וחיסור, ולהשוות בין כמויות?

למה יש לסינים טווח זיכרון של 10 ספרות במשימת "זכירת ספרות קדימה"? ולמה הם מחשבים מהר יותר מאנשים מערביים?

אילו איזורים במוח פעילים כאשר אנו שולפים תרגיל כפל פשוט?  כאשר אנו פותרים תרגיל חיבור? כאשר אנו מעריכים כמויות ומשווים ביניהן?  כאשר אנו ממקמים מספר על ציר המספרים?

האם קיומן של מלות מספר בשפה הוא תנאי הכרחי ליכולת לבצע חישוב מדויק?  ומה קורה בתרבויות שעדיין קיימות בעולם, בהן אין מלות מספר לעשר הספרות 0-9?

מה הקשר בין תפיסת מספרים לבין תפיסה של מרחב (גודל ומיקום)?

על שאלות אלה ואחרות עונה הספר 

The number sense: How the mind creates mathematics.

ספר זה נכתב ועודכן בשנת 2011 על ידי Stanislas Dehaene, מגדולי החוקרים בתחום הקוגניציה המתמטית. הספר כתוב לקהל הרחב, והוא מומלץ מאד.  

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן או על הקישור המלא המופיע למטה תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

https://docs.google.com/uc?export=download&id=1LO9HFcDRPrxms4LM0MhdqJPZUjRCWJ87

אילו מבחנים מבחינים בין לקות בשפה לבין הפרעת קשב והיפראקטיביות?

Redmond, S. M. (2016). Markers, models, and measurement error: Exploring the links between attention deficits and language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59(1), 62-71.‏ https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4867933/

מאמר מעניין שקיבלתי משרון פילובסקי.

אחוז הילדים המאובחנים עם ADHD בארה"ב הולך ועולה והוא עמד ב – 2014 על 11% באוכלוסיה הכללית ו – 15% אצל בנים.  קיימים הבדלים בין המדינות השונות של ארה"ב באחוזי המאובחנים.  הבדלים גאוגרפים כאלה קיימים גם בלקויות אחרות ובהפרעות פסיכיאטריות.  מן הסתם הם מבטאים הבדלים במודעות ובשיטות האבחנה.

הקומורבידיות בין ADHD ללקות בשפה מוערכת בכ – 30-50%.  כלומר, 30-50% מהילדים שמתמודדים עם אחת הלקויות הללו מתמודדים גם עם השניה.  הערכה זו מבוססת על טווח רחב מאד של ממצאים: חלק מהמחקרים מדווחים על קומורבידיות של יותר מ -  65% וחלקם על קומורבידיות של פחות מ -  20%.  גם כאן, מן הסתם הבדלים אלה נובעים מהדרכים השונות בהן הילדים ממוינים לקבוצות וגם מהדרכים השונות בהן הלקויות מאובחנות.

חשוב לדעת להבחין בין ADHD לבין לקות בשפה.  לקות בשפה אצל ילד שיש לו גם ADHD עשויה להיראות אחרת מאשר לקות בשפה אצל ילד שאין לו ADHD.  יתכן שאופן הטיפול בשפה המתאים לילד שיש לו לקות בשפה בלבד שונה מאופן הטיפול המתאים לילד שמתמודד עם שתי הלקויות.      מצד שני, קומורבידיות גבוהה של שתי הלקויות עשויה לרמז על כך שקיים גורם משותף לשתיהן.  אם נבין מהו הגורם הזה, זה יכול להוביל להתערבות יעילה יותר.

מבחנים רבים הבודקים שפה לא מבחינים בצורה מהימנה בין ילדים לקויי שפה לילדים שאינם כאלה.  כאלה הם למשל מבחנים שבודקים פרגמטיקה ומבחנים שבודקים אוצר מלים.

הנמכה באוצר מלים יכולה לנבוע לא מלקות בשפה אלא מחוסר טיפוח לשוני, למשל. 

פרגמטיקה היא היכולת להשתמש בשפה באינטראקציה חברתית ולהבין כוונות לא מפורשות והנחות מוקדמות העומדות בבסיס המבע המילולי.  הגבולות בין קשיים בפרגמטיקה, קשיים בקשב וריכוז, קשיים חברתיים ורגשיים ותכונות אישיות הם מטושטשים.  כאשר מגדירים מחדש קושי בפרגמטיקה כהפרעה בקשר בינאישי, בלי קשר למקורה, הפרעות פסיכיאטריות רבות הופכות להפרעות בפרגמטיקה.  כך ניתן להמשיג מחדש סימפטומים של פסיכוזה, הפרעה אישיות והפרעות מצב רוח כסימפטומים של קשיים בפרגמטיקה.  זה אינו רק הבדל חסר חשיבות בטרמינולוגיה (כלומר, מה שקלינאי תקשורת מכנים כבעיה בפרגמטיקה הוא מה שפסיכולוגים קלינים מכנים כישורים חברתיים ובינאישיים).  הדרך שבה ממשיגים קשיים חברתיים שיש לילדים עם לקויות בשפה יכולה להשפיע על דרכי הטיפול בלקויות אלה.  כאשר קשיים בפרגמטיקה שיש לילד לקוי שפה נתפסים כנובעים מהפרעה פסיכיאטרית קומורבידית שיש לילד, הטיפול יהיה שונה מאשר כאשר קשיים אלה נתפסים כנובעים מלקויות השפה.  יש עדויות מחקריות לכך שקיים מתאם נמוך בין בעיות בפרגמטיקה לבין מדדים אחרים של שפה.
   

גם סימפטומים של חוסר קשב, היפראקטיביות ומוסחות שהם חלק מהאבחנה של ADHD יכולים להיגרם מקשיים בפרגמטיקה או להיראות כמו קשיים בפרגמטיקה.  למשל, קושי לקחת תורות בשיחה, קושי ליזום ולהתמיד בשיחה, קושי לעבור באופן מתאים מנושא לנושא בשיחה יכולים להעיד על בעיה בפרגמטיקה או על בעיה של ADHD.  אז איך אפשר להבחין בין לקות בשפה ל – ADHD? מחבר המאמר, REDMOND, מציע לעשות שלושה דברים:

        א.   לבדוק דקדוק ובמיוחד הטיות של פעלים.

        ב.   לבדוק זיכרון לטווח קצר של מידע מילולי, ובמיוחד חזרה על מלות תפל וחזרה על משפטים. 

       ג.    כאשר מעבירים שאלוני אכנבך וקונרס, לא להתחשב בשאלות הבודקות קשיים בשפה או בתחומי ההישג.

ביצוע במבחנים של הטיות פעלים, חזרה על מלות תפל וזכירת משפטים לא מושפע מ – ADHD.  במחקר שהתבצע בילדים בני 7-8 עם לקות בשפה, ADHD והתפתחות תקינה קבוצת לקויי השפה קיבלה ציונים נמוכים מקבוצת ה- ADHD ומקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה בשלושת המבחנים הללו.  מאידך, לא נמצא מתאם בין הביצוע במבחנים אלה לבין ביצוע במדדים של תפקודים ניהוליים (אינהיביציה, זיכרון עבודה, תכנון וגמישות קוגניטיבית).  ניזכר שברקלי טוען ש – ADHD היא הפרעה בתפקודים ניהוליים.  אך ביסוס אבחנה של ADHD על תפקודים ניהוליים בלבד הוא שגוי.  לילדים רבים שאין להם ADHD יש קשיים בתפקודים ניהוליים.  ולכ- 50% מהילדים עם ADHD יש תפקוד תקין במדדים של תפקודים ניהוליים.    

שאלונים שאמורים לבדוק סימפטומים של ADHD כוללים סימפטומים שניתן ליחס ללקויות בשפה או לקשיים אקדמים. (למשל "לא מקשיב למה שאומרים לו", "מתקשה להכין שיעורים").  ההמלצה של REDMOND היא לא להתייחס לפריטים הללו כאשר משתמשים בשאלונים האלה עם ילדים עם חשד ללקות בשפה או עם לקות מאובחנת בשפה.  במחקר שביצעו REDMOND ו – ASH בשנת 2014, הורים של ילדים עם לקויות שפה, ADHD וילדים שהתפתחותם תקינה מילאו אכנבך וקונרס.  התוצאות הראו שהסרת הפריטים המתייחסים לשפה ולהישגים אקדמים לא השפיעה על היכולת של הסולמות להבחין בין ADHD לבין התפתחות תקינה, אך שיפרה את היכולת של הסולמות להבחין בין ADHD לבין לקות בשפה, במיוחד בסולמות הקשורים לסימפטומים של חוסר קשב. 

האם ילד שיש לו שילוב של לקות בשפה ו – ADHD יתמודד עם סימפטומים חמורים יותר מאשר ילד שמתמודד עם לקות בשפה בלבד?  REDMOND וחבריו מצאו שאין הבדל בין קבוצת ילדים עם ADHD ולקות בשפה לבין קבוצה של ילדים עם לקות בשפה בלבד בהטית פעלים, חזרה על מלות תפל וחזרה על משפטים.  שתי קבוצות אלה תפקדו באופן פחות טוב מאשר קבוצת ילדים עם התפתחות תקינה.  במבחן חזרה על משפטים ילדים שהתמודדו עם שתי הלקויות תפקדו אפילו טוב יותר מילדים שהתמודדו עם לקות בשפה בלבד. 

כלומר, שילוב של ADHD  ולקות בשפה כנראה אינו מחריף את הסימפטומים של לקות בשפה.  לא ברור אם שילוב של ADHD ולקות בשפה מחריף את הסימפטומים של ADHD.  יתכן ששילוב כזה מחריף בעיות חברתיות לעומת ילדים שיש להם ADHD בלבד.      

סימפטומים משותפים ושונים ללקות שפה ולהפרעת קשב

  

Helland, W. A., Helland, T., & Heimann, M. (2014). Language profiles and mental health problems in children with specific language impairment and children with ADHD. Journal of attention disorders, 18(3), 226-235.‏

הפרעת שפה ספציפית Specific language impairment (SLI) (בפוסט זה אכנה אותה "לקות בשפה") מתאפיינת בהתפתחות תקינה לצד מגבלות משמעותיות בשפה אקספרסיבית (הבעה) או רצפטיבית (הבנה).  כשמאבחנים לקות זו מזהים שני סוגים של פערים:  פער בין כישורי שפה מצופים לכישורי שפה שיש לילד בפועל, ופער בין יכולות מילוליות לבין יכולות לא מילוליות.  לקות זו פוגעת בכ – 7% מהילדים באוכלוסיה.  ילדים לקויי שפה מתקשים במבנה השפה (דקדוק, פונולוגיה) ובתוכן השפה (אוצר מלים).  ילדים לקויי שפה מתקשים לעתים קרובות גם בקריאה ובכתיבה.  לילדים עם לקות בשפה יש לעתים גם פגיעה בפרגמטיקה – בשימוש בשפה ובהבנת שפה באופן מתאים להקשר.  

לכ – 3-5% מהילדים באוכלוסיה יש הפרעת קשב וריכוז ADHD.  ADHD משפעה על היכולת של הילד לשלוט בקשב ובהתנהגות באופן אופטימלי והיא מופיעה לעתים קרובות עם אימפולסיביות והיפראקטיביות.  ADHD גורמת לעתים קרובות להתנהגות שמשפיעה לרעה על אינטראקציה חברתית ועל היכולת ללמוד. 

חלק ניכר מהילדים עם ADHD מתמודדים עם לקות בשפה, וגם להיפך:  חלק ניכר מהילדים לקויי השפה מתמודדים עם ADHD.  היפראקטיביות וקשיים בקשב יכולים להיראות כמו קשיים בפרגמטיקה של השפה, במיוחד בסימפטומים כמו "מדבר ללא הפסק", "מפריע לאחרים", "מתקשה לעקוב אחר הוראות" או "לא מקשיב כשמדברים אליו". 

במחקר זה השתתפו שלוש קבוצות של ילדים בני 6-12:  19 ילדים לקויי שפה, 21 ילדים עם ADHD ו -19 ילדים שהתפתחותם תקינה.  הילדים לקויי השפה אובחנו על ידי קלינאי תקשורת.  הילדים עם ADHD אותרו ע"י כך שהוריהם דיווחו שיש להם אבחנה של ADHD.  רובם המכריע של הילדים בשלוש הקבוצות היו בנים.

הוריהם של הילדים לקויי השפה ושל הילדים עם הפרעת קשב וריכוז מילאו שני שאלונים: 

Children’s Communication Checklist (CCC).   מטרת שאלון זה היא להבחין בין ילדים עם לקויות בתקשורת לבין ילדים שהתפתחותם תקינה ולזהות לקויות בפרגמטיקה.  השאלון כולל 70 פריטים הבודקים תחומים אלה:  דיבור (למשל, שואלים האם הילד לעתים לא הוגה מלים בשלמותן), תחביר (למשל, האם הילד מתקשה להטות פעלים), סמנטיקה (למשל, האם הילד מבלבל בין מלים בעלות משמעות דומה), קוהרנטיות (למשל, האם הילד מסוגל לספר על אירוע עבר באופן בהיר), יזימה לא מתאימה (למשל, האם הילד שואל שאלות למרות שהוא כבר יודע את התשובה להן), שפה סטראוטיפית (למשל, האם הילד משתמש בביטויים בהקשרים לא מתאימים), שימוש בהקשר (למשל, האם הילד נהנה מהומור ומבין אירוניה), תקשורת לא מילולית (למשל, האם הילד מביט באדם שעמו הוא מדבר), יחסים חברתיים (למשל, האם הילד פוגע בילדים אחרים ללא כוונה) ותחומי עניין (למשל, האם הילד מגלה עניין בדברים או בפעילויות שמרבית האנשים מוצאים כבלתי רגילות, למשל מכונות כביסה או אורות ברמזורים).

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)  שאלון כוחות וקשיים עליו כתבתי בעבר.  השאלון מונה 25 פריטים הבודקים סימפטומים רגשיים, בעיות התנהגות, היפראקטיביות וחוסר קשב, בעיות חברתיות והתנהגות פרו-חברתית.

אחוז הילדים בכל קטגוריה המתמודדים עם הסימפטומים הנמדדים בשאלון כוחות וקשיים מוצג בטבלה זו:

הסימפטום	לקויי שפה	ADHD
היפראקטיביות/חוסר קשב	42%	85%
קשיים רגשיים	31%	81%
קשיים חברתיים	57%	76%
בעיות התנהגות	21%	38%

מהטבלה אנו לומדים, שקבוצת ה – ADHD מתמודדת עם קשיים רגשיים וחברתיים משמעותיים יותר מקבוצת לקויי השפה. 

בכל סולמות ה – CCC, הילדים שהתפתחותם תקינה קיבלו ציונים גבוהים (ותקינים) יותר מהילדים בשתי הקבוצות האחרות, אך ההבדלים לא תמיד היו מובהקים. 

כ – 80% מהילדים בשתי הקבוצות – לקויי שפה וילדים עם ADHD – זוהו כמתמודדים עם בעיות תקשורת משמעותיות.  לא ניתן היה להבחין בין שתי הקבוצות במדדים של תקשורת.  שתי הקבוצות הציגו רמה דומה של קשיים בפרגמטיקה, ונבדלו מילדים שהתפתחותם תקינה בסולמות של יזימה לא מתאימה, שפה סטראוטיפית, שימוש בהקשר ותקשורת לא מילולית.  בסולם תחומי העניין, הילדים עם ADHD  היו פגועים יותר מאשר הילדים לקויי השפה.  בסולם זה לא היו הבדלים בין הילדים לקויי השפה לילדים שהתפתחותם תקינה.  

בסולמות של דיבור ותחביר, קבוצת לקויי השפה היתה פגועה יותר מאשר קבוצת ה – ADHD.   בסולמות אלה לא היו הבדלים מובהקים בין קבוצת ADHD לקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה. 

בשאר הסולמות הילדים בקבוצת ה – ADHD התקשו באותה מידה כמו הילדים בקבוצת SLI.   

הממצאים מדגישים את החשיבות שבביצוע הערכת שפה לילדים עם ADHD ובביצוע הערכת קשב וריכוז לילדים עם לקות בשפה.  חשוב לשים לב גם לקשיים רגשיים בשתי הקבוצות הללו.

יש לסייג את ממצאי המחקר הזה מכיוון שקבוצות הילדים היו קטנות, ומכיוון שהילדים בקבוצת ה – ADHD סווגו על פי דיווחי ההורים שיש להם אבחנה כזו, ולא באמצעות בדיקה ישירה של ילדים אלה.  כמו כן, המחקר התבסס על שאלונים ולא בדק את הילדים במבחנים שבודקים שפה והפרעת קשב.