כיצד ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית מתפקדים במבחן הוודקוק?

 

  

Bergeron, R., & Floyd, R. G. (2006). Broad cognitive abilities of children with mental retardation: An analysis of group and individual profiles. American Journal on Mental Retardation, 111(6), 417-432

 

Renee Bergeron and Randy Floyd בחנו את תפקודם של ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית (מש"ה) ביחס לילדים שתפקודם תקין במבחן הוודקוק.  הם רצו לדעת מה המשקל שצריך לתת ליכולות הרחבות לעומת רמת המשכל הכללית בהבנה של התפקוד של ילדים עם מש"ה. זאת על רקע העובדה שהביטוח הלאומי האמריקני מאפשר החל משנת 2002 לאבחן ילד כמתמודד עם מש"ה באמצעות שימוש בציונים של אינדקסים (למשל, יכולות רחבות) במקום באמצעות ציון משכל כללי, כאשר יש סיבה להטיל ספק בתוקף של ציון המשכל הכללי. 

 

שלושים ילדים עם מש"ה בגילאי 8-18, מתוכם 17 בנות, נבחרו למחקר זה לפי אמות המידה הבאות:

•        הערכה פסיכולוגית שבוצעה במהלך חמש השנים האחרונות ובה הילד עמד בקריטריונים למש"ה.

•        רמת משכל בין 40 ל – 70. 

•        בעיות בכישורי התנהגות מסתגלת ובעיות קוגניטיביות שלא ניתן ליחס למצב רפואי או נוירולוגי כמו תסמונת דאון.

 

 לכל ילד עם מש"ה הותאם ילד עם הישגים ממוצעים ממדגם התקנון של מבחן    . WJ-III  הילד הותאם בגיל, במין, ברמה סוציואקונומית ובמוצא האתני (במידת האפשר).

 

הילדים עם מש"ה עברו את 14 המבחנים הראשונים של מבחן WJ III בגירסתו האמריקנית. רמת המשכל הכללית שלהם היתה 54.8 וסטית התקן 12.45. נתונים על ציוניהם הממוצעים ביכולות השונות מוצגים בטבלה 1 (לחצו על השקופית להגדלה).

 

 

טבלה 1: ביצוע של 30 ילדים עם מש"ה  במבחן – WJ3

 

 הנה הממצאים המעניינים ביותר ממחקר זה:

 

הפרופיל של הילדים עם מש"ה לא היה שטוח. ששים אחוזים מהילדים עם מש"ה (18 ילדים) קיבלו ציון גדול/שווה ל – 85 באחת היכולות הקוגניטיביות.  כלומר לששים אחוזים מהם היתה יכולת קוגניטיבית אחת ממוצעת. שימו לב לטווח הציונים בטבלה.  ניתן לראות שיש ילדים עם מש"ה שקיבלו 93, 97 ו - 100 בעיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ומהירות עיבוד.

 

לפי Detterman , אחד מחוקרי המשכל הבולטים, מש"ה נגרמת מיכולת קוגניטיבית פגועה אחת או יותר שהיא מרכזית למשכל ושמורידה את התפקוד של המערכת כולה. ככל שיכולת קוגניטיבית היא מרכזית יותר, המתאם שלה עם רמת המשכל הכללית גבוה יותר.  מתאם זה נקרא "טעינות g" של היכולת.  במחקר זה, המתאם בין הביצועים של הילדים עם מש"ה לבין טעינות ה – g של היכולות הרחבות היה 0.75-.  כלומר, ככל שהיכולת מרכזית יותר, כך הציון של ילד עם מש"ה ביכולת זו נטה להיות נמוך יותר.  לילדים עם מש"ה היה חוזק מובהק ביחס לעצמם ביכולות העיבוד החזותי והשמיעתי, וחולשה מובהקת ביחס לעצמם בידע מגובש ובאחסון ושליפה לטווח ארוך. הציון הממוצע הגבוה ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה בעיבוד החזותי (79.6), יכולת עם טעינות נמוכה על רמת המשכל הכללית במבחן הוודקוק בגירסתו האמריקנית.  הציון הממוצע הנמוך ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה באחסון ושליפה לטווח ארוך (59.10).  לאחסון ושליפה לטווח ארוך טעינות בינונית – גבוהה על רמת המשכל הכללית.  יש לציין, שרק מעט מאד ילדים עם מש"ה הראו פרופיל שהיה דומה לפרופיל של הקבוצה כולה.  כלומר, אין פרופיל של ציוני יכולות שמאפיין ילדים עם מש"ה.

 

גם הפרופילים הקוגניטיבים האישיים של ילדים עם מש"ה במחקר זה תומכים בהשערה של Detterman. כל הילדים עם מש"ה היו פגועים לפחות באחת משתי היכולות הטעונות ביותר על רמת המשכל הכללית:  הידע המגובש והיכולת הפלואידית.  רבים מהילדים עם מש"ה היו פגועים בשתיהן גם יחד.  

   

ממצאי המחקר מעידים על כך שכאשר רמת המשכל הכללית נמוכה, לא בהכרח כל היכולות הקוגניטיביות נמוכות. גם להיפך נכון:  כאשר ילד מקבל ציון מאד מאד נמוך ביכולת קוגניטיבית מסוימת אין לצפות שכל היכולות האחרות שלו תהיינה גם הן נמוכות. 

היכולות הקוגניטיביות הפגועות אינן אותן יכולות בכל הילדים עם מש"ה.  לכל ילד עם מש"ה יש דפוס של חוזקות וחולשות משלו.

 

הבדלים בין ילדים דיסלקטים וקוראים תקינים בשימוש בתפקודים ניהוליים בעת קריאה של מלים בודדות ומשפטים

 

 

Meri, R., Farah, R., & Horowitz-Kraus, T. (2020). Children with dyslexia utilize both top-down and bottom-up networks equally in contextual and isolated word reading. Neuropsychologia, 147, 107574.

"תהליכים מלמטה למעלה" הם תהליכים קוגניטיבים שמונעים על ידי הגירוי הפיסי.  קריאה של אות מנוקדת היא דוגמה לתהליך מלמטה למעלה, מכיוון שהיא מתחילה מהגירוי עצמו.  "תהליכים מלמעלה למטה" מתחילים במוח ומשפיעים על הדרך בה מנתחים את הגירויים הפיסים.  קריאה של משפט מערבת תהליכים מלמעלה למטה.  כאשר אנו קוראים את התחלת המשפט, אנחנו יוצרים לעצמו ציפיות לגבי המשך המשפט – הן מבחינה תוכנית והן מבחינת חלקי דיבר (האם אמור לבוא עכשיו פועל או תואר, למשל).  הציפיות הללו מסייעות לקריאה הטכנית.    

עד כמה הבנת הנקרא קשורה לתהליכים מלמעלה למטה ולתהליכים מלמטה למעלה? המודל של Kintsch שהוצג בשנת 1988 הציע שהבנת הנקרא מתחילה מלמטה למעלה ומושפעת מאד מתהליכים מלמעלה למטה. הבנת הנקרא כוללת שני שלבים. השלב הראשון הוא "שלב בנייה" שבמהלכו הקורא יוצר ייצוגים מנטליים חלופיים של משמעות הטקסט.  הקורא יוצר את הייצוגים הללו באמצעות הידע הלשוני וידע העולם שלו.  בשלב השני, שלב האינטגרציה, הקורא משתמש בתפקודים ניהוליים כדי לבצע אינטגרציה של אלמנטים בטקסט. 

לאנשים עם דיסלקסיה יש פגיעה בתפקודים ניהוליים כמו זיכרון עבודה, אינהיביציה ומעברים (SHIFTING)  .פגיעה זו ניכרת הן ברמה ההתנהגותית (במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים אלה) והן ברמה הנוירולוגית.  אצל דיסלקטים יש פחות עירור באזור Anterior Cingulate Cortex כאשר הם קוראים מלים.  אזור זה קשור לתפקודים ניהוליים. המערכת הפרונטו-פריאטלית, שאף היא קשורה לתפקודים הניהוליים, מעורבת בשיפור הקריאה אצל ילדים עם דיסלקסיה לאחר התערבות מבוססת תפקודים ניהוליים.   

ריה מרי, רולה פרח וציפי הורוביץ-קראוס, חוקרות ישראליות מהטכניון שערכו מחקר זה, בדקו עשרים ילדים עם דיסלקסיה בגילאי 8-12, ללא הסטוריה של אבחנה נוירולוגית או פסיכיאטרית אחרת כמו ADHD, ו – 19 ילדים בעלי קריאה תקינה באותו טווח גילאי.  הילדים התבקשו לקרוא מלים בודדות ומשפטים במהלך סריקה מוחית ב - fMRI, וכן עברו מבחני קריאה ומבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים.   

המבחנים שבדקו תפקודים ניהוליים כללו שטף פונמי, זכירת ספרות, מבחן סטרופ, מבחן איתור סימנים, מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין, וכן שאלון בריף.  שטף פונמי (לומר בתוך דקה כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת) בודק תפקודים ניהוליים מכיוון שהוא דורש חיפוש מנוהל במאגר הידע אחר המלים שעומדות בקריטריונים.  מבחן זכירת ספרות בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של זיכרון עבודה.  מבחן סטרופ בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של אינהיביציה.  במבחן זה הילד נדרש לומר ברצף ובמהירות את שם הצבע בו מודפסות מלים. המלים הן שמות של צבעים שאינם תואמים לצבע בו הן מודפסות.  כדי לומר את שם הצבע צריך לדכא את קריאת המלה, שהיא תפקוד אוטומטי.  מבחן מיון הקלפים של ויסקונסין בודק תפקודים ניהוליים בהיבט של מעברים.  במבחן זה מכניסים את הילד ל"סט" (כלל שלפיו הקלפים ממוינים), מחליפים את הכלל בלי אזהרה ובודקים כמה מהר הילד יכול להתאים את תגובותיו לכלל החדש.  לא ברור לי למה כללו את מבחן איתור הסימנים במבחנים שבודקים תפקודים ניהוליים.  ייתכן שהוא נכלל בהיבט של אינהיביציה, שכן הוא דורש איתור מהיר של הסימנים המתאימים ודיכוי של סימנים דומים שאינם מתאימים.   

במהלך הסריקה המוחית החוקרות בדקו את מידת הקישוריות הפונקציונלית בין ארבע רשתות מוחיות: שתי רשתות שעובדות "מלמעלה למטה" וקשורות לתפקודים ניהוליים ושתי רשתות שעובדות "מלמטה למעלה" וקשורות להפניית קשב.  קישוריות פונקציונלית היא קישוריות (אקטיבציה) בין אזורי מוח מרוחקים שיש להם תפקידים משותפים. קישוריות פונקציונלית מבטאת את התנהגות הרשת המוחית שעומדת בבסיס תפקודים קוגניטיבים גבוהים.

במהלך הסריקה המוחית הוצגו בפני הילדים מלים בודדות. בכל צעד הוצגו שש מלים, והילד היה צריך להחליט אם שתי מלים מתוך השש חוזרות על עצמן.  כמו כן הוצגו בפני הילדים משפטים הגיוניים ולא הגיוניים בני שש מלים. הילדים התבקשו להחליט לגבי כל משפט אם הוא הגיוני או לא. 

ההנחה של החוקרות היתה שזיהוי מלים קשור לעיבוד מלמטה למעלה והבנת משפטים קשורה לתהליכים מלמעלה למטה.   

מרי וחברותיה מצאו שילדים עם דיסלקסיה קראו מלים ומשפטים באופן פחות מדויק ויותר איטי מילדים שקריאתם תקינה. ילדים עם דיסלקסיה קיבלו ציונים נמוכים יותר במספר תחומים של תפקודים ניהוליים (שטף פונמי, מעברים ואינהיביציה) בהשוואה לילדים שקריאתם תקינה. אצל הדיסלקטים נמצא מתאם מובהק בין שטף בקריאה קולית לבין שטף פונמי.     

בעת קריאת משפטים, לילדים עם דיסלקסיה היתה פחות קישוריות פונקציונלית בין רשתות מוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב מאשר לילדים שקריאתם תקינה.  הילדים הדיסלקטים השתמשו ברשתות המוחיות של תפקודים ניהוליים ושל הפניית קשב באותה מידה הן כאשר הם קראו משפטים והן כאשר הם קראו מלים. 

הממצאים מהמבחנים ומהסריקה המוחית מעידים על כך שיש לילדים הדיסלקטים פגיעה הן בתהליכי עיבוד מלמטה למעלה והן בתהליכי עיבוד מלמעלה למטה. שתי הפגיעות ביחד מובילות לקשיים בהבנת הנקרא.  הפגיעה בקריאה של מלים בודדות (תהליך עיבוד מלמטה למעלה) מובילה לקושי בהבנת המשפט כולו.  אבל גם כשכל המלים במשפט מפוענחות בצורה נכונה, פגיעה בתפקודים ניהוליים (תהליך עיבוד מלמעלה למטה) מובילה אף היא לקושי בהבנת המשפט.   

קוראים תקינים קראו משפטים מהר יותר ובמדויק יותר מאשר מלים בודדות. יתכן שההקשר של המשפט מקל על הקריאה אצל קוראים תקינים.  הסריקה המוחית הראתה שקוראים תקינים משתמשים יותר מקוראים דיסלקטים בשילוב של תהליכים מלמעלה למטה ומלמטה למעלה במהלך קריאת משפטים אך לא בעת קריאת מלים בודדות. קוראים תקינים נשענים יותר על תהליכים "מלמעלה למטה" במהלך הבנת משפטים מאשר קוראים עם דיסלקסיה.

הרצאת פתיחה להשתלמות וודקוק-ג'ונסון

 

  

הנה קישור להרצאה שנתתי בזום, כפתיחה להשתלמות וודקוק ג'ונסון בירושלים ובמחוז.   

בהרצאה נתתי רקע תיאורטי קצר למודלים על פיהם בנוי המבחן ודיברתי על מבנה המבחן והמדדים שיש בו.

 

https://youtu.be/ycvdecCjsIc

 

אוסיף ואודה כאן לאנשים מראמ"ה שהיה לי הכבוד לעבוד בזיקה אליהם על פיתוח המבחן. שמותיהם הוקרנו במהלך ההרצאה אך לא צוינו במפורש: ד"ר עינת נוטע קורן שניהלה את פיתוח המבחן במשך מספר שנים, ד"ר יואל רפ, אימאן עואדיה, אלה שפירא וכן ד"ר גלית בן צבי וד"ר נרימן הינדי.

הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

  
 
במבחן הוודקוק יש מבחר של מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, ומתוכם שלושה מבחנים שבודקים את יעילות הלמידה:  למידה חזותית שמיעתית, זכירת שמות וזכירת שמות-מושהית.  יעילות הלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות ימים ושנים.  מבחנים שבודקים יעילות בלמידה מתאפיינים בכך שמלמדים בהם דבר חדש ובודקים לאחר זמן את היכולת של הילד לשלוף או לזהות את מה שנלמד.  המבחנים RCFT (ריי חזותי) ו – REY AVLT (ריי שמיעתי) בודקים יכולת זו.  גם מבחן הזיכרון לסיפורים החדש בעל הנורמות הישראליות שפיתחתי יחד עם פרופ' גתית קוה בודק יכולת זו.  ניתן לקבל את מבחן הזיכרון לסיפורים בפניה לכתובת המייל הזו: 
kavesapir.memory@gmail.com.      
 
המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות בודקים למידה אסוציאטיבית:  למידה של אסוציאציה, של קשר, בין גירוי חזותי למילה או מילת תפל. 
 
מהם ההבדלים בין המבחנים הללו? 
ריכזתי את ההבדלים בטבלה 1.
 

טבלה 1: הבדלים בין מבחני זכירת שמות למבחן למידה חזותית-שמיעתית

 

סוג ההבדל	זכירת שמות	למידה חזותית-שמיעתית
אופי הגירויים המילוליים	מלות תפל	מלים אמיתיות
אופי הגירויים החזותיים	הגירויים דומים מאד זה לזה	הגירויים מתקבצים לקבוצות, כאשר בתוך כל קבוצה הגירויים דומים זה לזה.
הקשר בין הגירוי המילולי לחזותי	קשר שרירותי	בתחילת המבחן הקשר אינטואיטיבי/הגיוני/נשען על מוסכמות, ככל שמתקדמים הקשר נהיה שרירותי.
השפעת ההקשר הלשוני-תחבירי	אין השפעה	הילד "קורא" את הגירויים החזותיים כמשפטים, ולכן קיימת השפעה של ההקשר הלשוני התחבירי.  ילד בעל ידע תחבירי תקין יפתח ציפיות לגבי סוג המילה שהוא צריך לשלוף בהמשך המשפט (האם המילה הבאה צריכה להיות שם עצם/פועל/תואר?).  ציפיות אלה יקלו על חיפוש המילה המתאימה:  במקום לחפש בכל האסוציאציות שנלמדו, הוא יחפש רק בין שמות העצם, הפעלים או התארים שנלמדו.
סוג הפעולה הקוגניטיבית	זיהוי: הילד צריך להצביע על הגירוי החזותי המתאים למילה ששמע.	שליפה:  הילד צריך לשלוף את המילה המתאימה לגירוי החזותי המוצג בפניו.
כיוון הלמידה האסוציאטיבית	מילולי-חזותי: הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.	חזותי – מילולי: הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו.

 
בפוסט זה אתייחס להבדל האחרון:  כיוון הלמידה האסוציאטיבית. 
 
כפי שכתבתי בטבלה, מבחן זכירת שמות הוא מבחן למידה אסוציאטיבית מילולי – חזותי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.  מבחן למידה חזותית-שמיעתית הוא מבחן למידה אסוציאטיבית חזותי – מילולי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו. 
 
קיימים גם מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים חזותיים) ומילולית-מילולית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים מילוליים) וגם חזותית-שמיעתית (בהם הילד לומד לקשור בין גירוי חזותי לצליל ללא משמעות מילולית, כמו צליל של פעמון.  זה מוביל אותי לחשוב ששם המבחן בוודקוק אינו מדויק והיה צריך להיות "למידה חזותית-מילולית" ולא "למידה חזותית-שמיעתית" אך כך גם במקור:  VISUAL-AUDITORY LEARNING).
 
מחקרים רבים מצאו קשר בין למידה אסוציאטיבית וקריאה.  אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה, למידה אסוציאטיבית חזותית–מילולית ומילולית-מילולית נמצאות במתאם חזק עם שטף ודיוק בקריאה.  נדגיש שהגירויים המילוליים במבחנים אלה יכולים להיות מלים אמיתיות או מלות תפל.  למידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית מסבירות שונות בקריאה מעבר למודעות פונולוגית ולמבחני RAN. 
 
לעומת זאת,  מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית אינם קשורים לקריאה.  גם מבחני למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית (כשהגירוי המילולי הוא מילת תפל) אינם קשורים לקריאה אצל ילדים בעלי קריאה תקינה (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).   
 
ילדים עם דיסלקסיה מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית.  לעומת זאת הם לא מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית או חזותית-שמיעתית.   גם במבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית ילדים עם דיסלקסיה לא מתקשים (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).    
 
מכיוון שמבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית אינו קשור לקריאה הן אצל ילדים בעלי קריאה תקינה והן אצל ילדים עם דיסלקסיה, ניתן לצפות שמבחן זכירת שמות ממבחן הוודקוק לא יהיה קשור לקריאה. 
 
כדי לבדוק זאת הסתכלתי במדריך הטכני למבחן הוודקוק-3 האמריקני.  במדריך מופיעים מתאמים בין המבחנים הקוגניטיבים לבין עצמם ובינם לבין מבחני ההישג של מבחן הוודקוק (מבחני קריאה, כתיבה וחשבון שלא יצאו במהדורה ישראלית).  הנה שלוש טבלאות ובהן מתאמים בין מבחני זכירת שמות ולמידה חזותית-שמיעתית למבחני קריאה וכתיבה. כל טבלה מתייחסת לגילאים שונים:
 

טבלה 2: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 6-8

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.50	0.33	0.31
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.40	0.22	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.44	0.28	0.26
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.31	0.18	0.19
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.46	0.31	0.29

 
 

טבלה 3: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 9-13

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.38	0.34	0.33
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.31	0.24	0.21
איות (מבחן הכתבה)	0.36	0.31	0.29
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.25	0.15	0.13
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.30	0.30

 

טבלה 4: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 14-19

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.46	0.35	0.35
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.38	0.30	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.39	0.34	0.31
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.35	0.25	0.22
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.26	0.26

 
 
אפשר לראות שבשלוש קבוצות הגיל המתאמים בין מבחני הקריאה והכתיבה למבחן למידה חזותית-שמיעתית  גבוהים יותר מהמתאמים בין מבחנים אלה למבחן זכירת שמות ולמבחן זכירת שמות מושהית.  נזכור שכל המתאמים הללו מתייחסים למבחן הוודקוק האמריקני.  בהעדר נתונים כאלה על המבחן הישראלי זה הכי טוב שאפשר לקבל. 
 
Litt  וחבריה לימדו 14 ילדים מתקשים בקריאה בני 8-13 ו – 14 ילדים באותם גילאים בלי קשיים בקריאה  אסוציאציות מילוליות-חזותיות עם מלות תפל.  הילדים למדו בכיוון המילולי-חזותי (שמעו מלת תפל והצביעו על האובייקט המתאים לה, כפי שנעשה במבחן זכירת שמות) עד שהגיעו לרמה טובה של שליטה באסוציאציות.  בשלב הבחינה הילדים נבחנו בכיוון ההפוך:  החזותי-מילולי (הם ראו ציור של אובייקט והיו צריכים לשלוף את שמו).  הקוראים המתקשים הצליחו ללמוד את מטלת הלמידה האסוציאטיבית המילולית-חזותית באותה מידה של הצלחה כמו הקוראים התקינים, אבל התקשו מאד בשלב הבחינה החזותי-מילולי (לשלוף את מלות התפל המתאימות לאובייקטים השונים).  הקוראים המתקשים התקשו גם במשימת זיהוי של מלות התפל עצמן (האם למדת את מלת התפל הזו במהלך הניסוי, כן או לא?).  במשימת זיהוי זו לא היה שום גירוי חזותי.  כך שיתכן שהקוראים המתקשים יצרו ייצוגים פונולוגים פחות טובים של מלות התפל אותן למדו.  הייצוגים הפונולוגים הדלים הללו הספיקו להם כדי להצביע על אובייקטים שמתאימים למלות תפל ששמעו, אך לא הספיקו להם כדי לשלוף את מלות התפל המתאימות לציורים שהוצגו בפניהם ולומר אותן בצורה נכונה  (Litt et al.,2019). 
 
מכאן אני למדה, שבתום העברת מבחן זכירת שמות-מושהית כדאי להראות לילד דף עם ציורי היצורים ולבקש ממנו לשלוף את השמות שלהם.  חבל מאד שאין לנו נורמות למטלה זו.  זו מטלה חזותית-שמיעתית עם מלות תפל, שיש לה פוטנציאל לאתר ילדים עם דיסלקסיה.   
  

 

Litt, R. A., de Jong, P. F., van Bergen, E., & Nation, K. (2013). Dissociating crossmodal and verbal demands in paired associate learning (PAL): What drives the PAL-reading relationship? Journal of Experimental Child Psychology, 115, 137–149.

 

 Litt, R. A., & Nation, K. (2014). The nature and specificity of paired associate learning deficits in children with dyslexia. Journal of Memory and Language, 71, 71–88.

 

Litt, R. A., Wang, H. C., Sailah, J., Badcock, N. A., & Castles, A. (2019). Paired associate learning deficits in poor readers: The contribution of phonological input and output processes. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(3), 616-633.

 

McGrew, K. S., Woodcock, R. W., & Schrank, K. A. (2007). Woodcock-Johnson III normative update technical manual. Riverside Pub.

x

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

 

  

רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק?

לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:

 

1.     קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן הוודקוק להישגים בקריאה ובמתמטיקה: ממצאים מ – 2010

http://beyondiq.blogspot.com/2014/08/2010.html

2.     האם ניתן לקשור בין הנמכות קוגניטיביות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים?

https://beyondiq.blogspot.com/2018/08/blog-post_6.html

 

3.     האם יש פרופיל ייחודי למחוננים במבחן הוודקוק?  והאם ילד מחונן מקבל ציונים גבוהים בכל אחת מהיכולות הקוגניטיביות?

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_8.html

4.  כיצד ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית מתפקדים במבחן הוודקוק? 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/12/blog-post.html

 

5.  הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post.html

6.   הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html  

7.     ד"ר סמואל אורטיז בשיחה על הערכת ילדים בעלי רקע תרבותי ולשוני שונה

https://beyondiq.blogspot.com/2018/09/blog-post_11.html

 

8.     מודל CPM במבחן וודקוק ג'ונסון3 – האם נתוני מדגם התקנון של המבחן מאששים אותו?

http://beyondiq.blogspot.com/2016/02/cpm-3.html

    

9.  מודל הביצוע הקוגניטיבי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

10.      ניתוח גורמים על ששה מבחני משכל תומך בשימוש במודל ה – CHC

 https://beyondiq.blogspot.com/2020/03/chc.html

 

11.     האם מבחן הוודקוק ג'ונסון3 משקף את מבנה המשכל לפי CHC?  

https://beyondiq.blogspot.com/2016/06/3-chc.html

 

12.  מה מנבא הישגים טוב יותר:  רמת המשכל הכללית או היכולות הרחבות?  

http://beyondiq.blogspot.com/2018/06/blog-post_7.html

הפניות להרצאות של ראמ"ה על המבחן:

 

13.  סוגיות ואתגרים בהתאמת מבחן הוודקוק ג'ונסון לשפה ולתרבות העברית והערבית בישראל. 

https://beyondiq.blogspot.com/2019/02/blog-post_1.html

 

14.   אימוץ, התאמה או הרכבה?  תיאור הליך התאמתם של תתי המבחנים בוודקוק-ג'ונסון3 לעברית ולערבית.

https://beyondiq.blogspot.com/2019/02/3.html

 

15.   פיתוח הגירסה הישראלית של מבחן הוודקוק-ג'ונסון3

https://beyondiq.blogspot.com/2017/11/blog-post.html