חמש הסכמות בין מומחים לגבי הערכת לקות למידה ספציפית

CRITICAL ISSUES IN RESPONSE-TO INTERVENTION,

COMPREHENSIVE  EVALUATION, AND SPECIFIC LEARNING DISABILITIES IDENTIFICATION AND INTERVENTION: AN EXPERT WHITE PAPER CONSENSUS

http://www.iapsych.com/articles/hale2010.pdf

מסמך זה מ – 2010 מסכם באופן תמציתי סקר שנערך בין 58 מומחים אמריקנים בתחום לקות למידה ספציפית, הערכה קוגניטיבית או נוירו פסיכולוגית של לקות למידה ספציפית, התערבות חינוכית בלקות למידה ספציפית ונושאים משפטיים הקשורים ללקות למידה ספציפית.  לא השתתפו בסקר חוקרים שדגלו בעיקר במודל הפערים או במודל תגובה להתערבות.  מטרת הסקר היתה להשפיע על קביעת מדיניות בארה"ב בנושא לקות 

למידה ספציפית.

אביא כאן את תוצאות הסקר, עם תוספות שלי בצבע כתום. 

 כדי להבין טוב יותר את ההסכמות צריך לדעת מה זה IDEA 2004, מהו מודל הפערים, מהו מודל תגובה להתערבות, מהי גישתה של FLANAGAN להגדרת לקות למידה.  כל אלה מוסברים במצגת "לקות למידה – סיפורה של הגדרה" שניתן לקרוא בלחיצה כאן.

המומחים הסכימו בינהם על חמישה דברים:

1.  מומלץ לשמר את הגדרת לקות למידה ספציפית הקיימת (IDEA 2004).  מומלץ להקפיד יותר בתהליך הדיאגנוסטי על עמידה בדרישות ההגדרה.   82% מהמומחים התנגדו לכך שההגדרה תורחב ותכלול כל ילד שמציג הישגים נמוכים.  כלומר, הישג נמוך בלבד אינו יכול להיות, לדעת מומחים אלה, סמן מתאים ללקות למידה ספציפית.

2.  הן מודל הפערים והן מודל תגובה להתערבות אינם מספיקים לבדם לאבחנת לקות למידה ספציפית.   

3.  הגישה הגיונית ביותר מבחינה אמפירית וקלינית לזיהוי לקות למידה ספציפית היא גישה שמזהה חוזקות וחולשות בתהליכי עיבוד פסיכולוגים, וחסכים בהישג שעולים בקנה אחד עם חולשות אלה. 

הסכמה זו תומכת בגישתה של FLANAGAN להגדרת לקות למידה, בהתאם לתאורית CHC.  במונחים של CHC הכוונה היא לזיהוי יכולות קוגניטיביות חזקות/תקינות וחלשות אצל הילד (מבין היכולות הבאות:  יכולת פלואידית, ידע מגובש, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי), זיהוי הנמכות בהישגים בקריאה, כתיבה וחשבון, וקישור בין היכולות הקוגניטיביות הנמוכות להנמכות שזוהו בהישגים.  

4.  אפשר להשתמש בגישת תגובה להתערבות כדי למנוע בעיות בלמידה או עיכובים בלמידה, אבל בשביל לאבחן לקות למידה ספציפית נדרשת הערכה מקיפה.  ילדים עם לקות למידה ספציפית זקוקים להתערבויות שמתייחסות באופן ספציפי לצרכי הלמידה שלהם (המבוססים על החולשות והחוזקות בתהליכים הקוגניטיביים שלהם) ולא רק התערבות אינטנסיבית יותר (כפי שמציע מודל תגובה להתערבות). 

מרבית המומחים חשבו שהן מודל תגובה להתערבות והן הערכה מקיפה של תהליכים פסיכולוגים חשובים בתהליך ההגדרה וההתערבות בלקות למידה ספציפית. 

הובעה דאגה, שמודל תגובה להתערבות עלול להפוך, כמו מודל הפערים, למודל של "המתנה לכישלון", כאשר במקום לבנות התערבות שמתאימה ספציפית לקשיים של הילד, מגבירים את האינטנסיביות של ההתערבות לאחר שהילד לא הגיב לה.  המומחים מציעים להגביר את הגמישות בשימוש במודל תגובה להתערבות.  כשילד לא מגיב להתערבות ראשונית אולי עדיף לערוך מייד הערכה מקיפה של תהליכים פסיכולוגים כדי לבדוק האם הסיבה לאי התגובה היתה לקות למידה ואם כן – כדי לתכנן התערבות ספציפית שתתאים לו – ולא להסתפק בהגברת האינטנסיביות של ההתערבות.

5.  הערכה של תהליכים קוגניטיבים ונוירו פסיכולוגים צריכה לשמש לא רק לזיהוי של לקות למידה ספציפית אלא גם לתהליך ההתערבות.  נדרש מחקר אמפירי רב יותר על הקשרים בין תהליכים קוגניטיבים לבין דרכי התערבות.  (כלומר צריך לחקור יותר אילו פגיעות בקריאה, כתיבה וחשבון נגרמות מאילו הנמכות ביכולות קוגניטיביות, עד כמה אימון של יכולות קוגניטיביות מסוימות יכול לשפר הישגים בקריאה, כתיבה וחשבון, ואיזה סוג של אימון עוזר).

CHC CROSS BATTERY מתיחת פנים לאתר

    

איריס שרצקי סיפרה לי הערב, שהאתר   

CHC CROSS BATTERY

http://www.crossbattery.com/

התחדש ועודכן, ואני ממליצה לכם לקפוץ לשם.  זהו אתר של ד"ר סמואל אורטיז, ד"ר דון פלאנגן וד"ר וינסנט אלפונסו, שלושה חוקרים מובילים בתחום היישום של תאורית CHC לליקויי למידה ולהערכת אוכלוסיות עם שוני תרבותי ולשוני.  באתר תמצאו ספרים וכן פרקים ומאמרים שניתן להורידם. 

באותה הזדמנות אמליץ על ספרם של שלושה חוקרים אלה,

Essentials of cross battery assessment

ספר זה כתוב בצורה בהירה מאד ומסביר את אופן השימוש בשיטה זו בצורה מפורטת. יש בו פילוח מבחנים לפי יכולות CHC, התייחסות להערכה של ילדים מרקע תרבותי שונה, הסבר מפורט על הגדרת לקות למידה בהתאם לתאורית CHC ועוד.

A new facelift to the CHC cross battery site

The CHC cross battery site

http://www.crossbattery.com/

has been updated and has a new look.  In this site, which is run by Dr Samuel Ortiz, Dr Dawn Flanagan and Dr Vincent Alfonso, you can find books as well as full text chapters and articles about CHC.  These scholars focus on assessment of culturally and linguistically diverse individuals and on the application of CHC theory to the learning disability field.  I highly recommend   their book "Essentials of cross battery assessment".  The book is written clearly and explains cross battery assessment in great detail.

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר - 7

"טיפ" שביעי מסדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.

נסו לעבור, בהבנת המקרה ובכתיבה, מתיאור – להסבר.

אל תסתפקו בתיאור הממצאים בתחום הקוגניטיבי ("היכולות"), בתחום הדידקטי ("הקריאה/הכתיבה/החשבון") ובתחום האישיותי - רגשי.  נסו לחשוב ולכתוב כיצד היכולות הנמוכות מסבירות את הקשיים הספציפיים שראיתם בקריאה/כתיבה/חשבון, וכיצד היכולות התקינות מסבירות את תחומי התפקוד התקינים של הילד.  למשל, ילד שקורא בשטף תקין אבל בפענוח לא מדוייק, בשל שילוב של מהירות עיבוד תקינה עם קושי בעיבוד שמיעתי (וספציפית, במודעות הפונולוגית). 

נסו לחשוב ולכתוב כיצד המאפיינים האישיותיים-רגשיים משפיעים על היכולות הקוגניטיביות וכיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על מאפייני האישיות.  למשל, ילד שמתקשה לעשות אינטגרציה של פרטים לשלם בגירויים חזותיים מורכבים, ומתקשה גם לעשות אינטגרציה בין הדמויות השונות ובין הדמויות והאובייקטים ב – TAT וליצור מהם סיפור אחד מורכב.  או נער שמתקשה להבחין בבירור בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים, שמתקשה לראות את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות מורכבים, מתאר את הדמויות בסיפורי TAT בעיקר באמצעות מאפיינים חיצוניים/נצפים, ומתקשה להבין את הנקרא כשהוא נדרש לייחס כוונות לדמויות בטקסטים שהוא קורא. 

Mathematics and cognitive abilities part 1: the development of arithmetic skills.

The first of three presentations about mathematics and cognitive abilities is found here.  This presentation deals with the development of arithmetic skills, especially those we need to know in order to understand learning disabilities manifested in math and dyscalculia.

What will the other presentations be about? (It'll take me a while longer to get them in a publishable state).

Part 2 will deal with cognitive abilities (fluid ability, processing speed, short term memory, long term storage and retrieval, visual processing, auditory processing, comprehension knowledge) and their relations with math.

Part 3 will deal with learning disabilities manifested in math and dyscalculia.

Enjoy!

מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק ראשון: התפתחות הכישורים החשבוניים.

מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות חלק ראשון:

 התפתחות הכישורים החשבוניים.

בלחיצה כאן תוכלו למצוא מצגת ראשונה מתוך שלוש בנושא "מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות".  מצגת זו עוסקת בהתפתחות הכישורים החשבוניים, במיוחד אלה שחשוב להכירם כדי להבין את נושא ליקויי 

למידה שבאים לידי ביטוי בחשבון ודיסקלקוליה.

מה עתיד להיות בשני החלקים האחרים (נדרש לי עוד זמן מה כדי להביאם למצב בו סביר יהיה לפרסמם):

 החלק שני יעסוק ביכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, ידע מגובש) והשפעתן על מתמטיקה.

החלק השלישי יעסוק בלקות למידה שבאה לידי ביטוי במתמטיקה ודיסקלקוליה.

קריאה מהנה!

A classic paper about the development of arithmetic abilities

Those  of you who visit here once in a while, may have noticed that I write a lot about cognitive abilities and math.  The reason is that I've decided to upgrade and reorganize an old presentation about this subject.  That is how I re-read Butterworth's paper:

The development of arithmetical abilities.  Journal of Child Psychology and Psychiatry 46:1 (2005), pp 3–18.  http://www.mathematicalbrain.com/pdf/BUTTJCPP05.PDF

This is an outstanding paper, in my view.  It's written in a clear and an eloquent way, and it presents the main issues in the development of arithmetic abilities that are relevant to understanding learning disabilities  manifested in math and dyscalculia.  I strongly recommend it to those interested in this subject.  At the end of this paper (which I won't review here, because it's main points will be included in the presentation I'm preparing and hoping to publish soon) - Butterworth writes about dyscalculia and defines it according to his point of view (as a difficulty with number sense).

מאמר קלאסי ומומלץ מאד על התפתחות היכולת החשבונית

מי מביניכם שמבקר כאן מדי פעם שם לב שאני עוסקת הרבה בנושא יכולות קוגניטיביות וחשבון.  זאת מכיוון שהחלטתי לרענן מצגת ישנה שהיתה לי בנושא ולארגן את הידע המוצג בה מחדש.  במסגרת עיסוק זה חזרתי וקראתי את מאמרו הקלאסי (בעיני) של BUTTERWORTH:

The development of arithmetical abilities.  Journal of Child Psychology and Psychiatry 46:1 (2005), pp 3–18.  http://www.mathematicalbrain.com/pdf/BUTTJCPP05.PDF

  

מאמר פשוט נהדר.  כתוב בצורה קולחת ובהירה, מציג את הנושאים העיקריים בהתפתחות היכולת החשבונית שהם רלוונטים להבנה של ליקויי למידה שמתבטאים בחשבון ודיסקלקוליה.  מומלץ לקריאה לכל מי שמתעניין בנושא.  בסופו של המאמר (אותו לא אסקור כאן – הדברים העיקריים בו יופיעו במצגת שאני מקווה לפרסם בקרוב) – עוסק בטרוורת' בדיסקלקוליה ומגדיר אותה מנקודת מבטו

(קושי ב – NUMBER SENSE).

A slight improvement in "A very brief introduction to intelligence theories"

I've slightly improved   the presentation "A very brief introduction to intelligence theories" – the first presentation in the series "intelligence and cognitive abilities".

The improved presentation is here, and also in the right hand column, under the heading "intelligence and cognitive abilities".

"שיפור קל במצגת "הצצה קצרצרה לתאוריות על משכל

הכנסתי שיפור קל במצגת "הצצה קצרצרה לתאוריות על משכל", המצגת הראשונה בסדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות".

המצגת המשופרת נמצאת כאן וכן בטור הימני, תחת הכותרת "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Tips for good assessment and report writing - 6

This is the sixth tip written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services – with some additions by me.   The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia 

Zayit.

Start "thinking abilities"  - not "thinking tests"

Don't think: "I'll assess the child with the Wechsler test, TAT, DST" etc.

Tests are means, not ends.

Try thinking: "which cognitive abilities and skills should I assess in depth with this child, in order to answer the assessment question?  Which lowered abilities or skills might cause the specific difficulties this child has?  How do I assess these abilities or skills?"

Our assumption is that lowered cognitive abilities may cause difficulties in reading, writing and math, and may also affect the child's social and emotional functioning (exactly as emotional difficulties the child has may also affect his cognitive performance).  In order to work in light of this assumption, you should know about the relations between cognitive abilities (fluid ability, processing speed, short term memory, long term storage and retrieval, visual processing, auditory processing, comprehension-knowledge), achievement (reading, writing, math) and social-emotional wellbeing.  You should know how a specific low ability may affect  the child's reading, writing, math and social and emotional wellbeing.

These relations are discussed in the presentation series "intelligence and cognitive abilities" found in the right hand column, and in some of the posts in this blog.

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר - 6

"טיפ" ששי מסדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה – עם כמה תוספות שלי.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.

עברו לחשוב לפי יכולות ולא לפי מבחנים 

אל תחשבו:  "אבדוק את הילד בוכסלר, TAT, מבחן מסלול וכו'".

המבחנים הם אמצעי, ולא מטרה. 

נסו לחשוב:  "אילו יכולות קוגניטיביות ואילו כישורים עלי לבדוק לעומק אצל הילד, כדי להשיב על שאלת האבחון?  אילו יכולות פגועות  או כישורים פגועים עלולים להיות הגורמים לקשיים הספציפיים שיש לילד שלפני?  כיצד אבדוק את היכולות או הכישורים הללו?"

אנחנו יוצאים מנקודת הנחה, שקשיים שיש לילד ביכולות הקוגניטיביות הם חלק מהגורמים לקשיים שיש לו בתפקוד הלימודי, והם משפיעים גם על התפקוד החברתי והרגשי שלו (בדיוק כפי שקשיים שיש לילד במישור הרגשי, משפיעים גם על התפקודים הקוגניטיבים שלו). 

כדי לעבוד לאור הנחה זו, עליכם להכיר את הקשר בין היכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, ידע מגובש) לבין סוגים שונים של קשיים (בקריאה, כתיבה, חשבון וגם בתחום החברתי-רגשי).  עליכם לדעת כיצד הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת עלולה להשפיע על התפקוד של הילד בקריאה, כתיבה, חשבון ובתחום החברתי – רגשי. 

קשרים אלה נידונים בסדרת המצגות "משכל ויכולות קוגניטיביות", המופיעה בטור הימני, וכן בחלק מהפוסטים בבלוג זה.

Dyscalculia – is it chronic? Findings from an Israeli long term study

  

Developmental dyscalculia: a prospective six-year follow-up

Ruth S Shalev, Orly Manor and  Varda Gross-Tsur.  

Developmental Medicine & Child Neurology 2005, 47: 121–125

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.2005.tb01100.x/pdf

Prof. Ruth Shalev, Prof. Varda Gross-Tsur  and Dr. Orly Manor followed, for six years, in a wide scope study, a group of children diagnosed with dyscalculia.

How were the children recruited?

In fourth grade, about 3000 children studying in Jerusalem schools took a group arithmetic test.  550 out of the 600 children whose scores were in the low 20% took, in fifth grade, an individually administered arithmetic test.  140 children out of this group scored in or below the 5^th percentile in the arithmetic test and had a WISC-R IQ score above 80.  This group was diagnosed with dyscalculia.  The reading and writing skills of these140 children were assessed,  and they were given other cognitive tests as well (which I'll not go into here for sake of brevity).

After three years, when they were in 8^th grade, 123 children out of this group took a math test and a reading test again.  The math test scores of 95% of the children were in the 25^th percentile or below.  47% of these children were re-diagnosed with dyscalculia, having scored in the 5^th percentile or below.

After three more years, when they were in 11^th grade, 104 of these children took math, reading and writing tests again and were compared to a control group.

What were the findings?

The authors emphasize the performance of the dyscalculia group, but I think it's worthwhile to look also at the control group's performance.

Let's begin with four examples:

·         51% of the 104 11^th grade students identified in 5^th grade with dyscalculia  were not able to solve 8x7, compared to 17% of the control group.

·         71% of the 104 students were not able to solve 24x37, compared to 27% of the control group.

·         49% of the 104 students were not able to solve 45/3 compared to 15% of the control group.

·         63% of the 104 students were not able to solve 5/9+2/9, compared to 17% of the control group.

And in general:

40% of the 104 students scored in or below the 5^th percentile, and were re- diagnosed  with dyscalculia.

The authors point out that the scores of most remaining 60% of children was still "low" – in and under the 25^th percentile.  Since every score which is higher than the 16^th percentile is within one standard deviation below the mean, we can regard such scores as normal performance (even if not high).   The authors don't indicate what percentage of the 104 children had a score higher than the 16^th percentile.

Which 5^th grade measures were related to dyscalculia in 11^th grade?

The 5^th grade general IQ score, calculated without the arithmetic subtest, was in average 6 points lower in the 104 student group than in the control group.  The 104 student group also had more inattention and writing difficulties than the control group.

Which 5^th grade measures were NOT related to dyscalculia in 11^th grade?

Reading, word learning, fluency tests, face recognition and performance in RCFT test were not related to dyscalculia in 11^th grade. 

Educational interventions, socioeconomic status, parental education, gender and family history of learning difficulties were not related to dyscalculia in 11^th grade.

What do we learn from all this?

Apparently, dyscalculia as defined here (a score in or below the 5^th percentile in an arithmetic test and an IQ score within normal limits) is chronic in 40% of the cases.  Had we defined dyscalculia as a score in or below the 16^th percentile in an arithmetic test and an IQ score within normal limits, probably a higher percentage of the 104 student group would have been diagnosed with chronic dyscalculia.

Nevertheless, there were some children in this study who made progress and moved from performance in or below the 5^th percentile in 5^th grade, to performance of above the 16^th percentile in 11^th grade.  It's unclear what caused this improvement.  This is a question worth studying.  We can also hope, that early assessment, much earlier than 5^th grade, maybe even in preschool, and preventive intervention,  will make it possible to prevent the development of dyscalculia in at least some of the children.

דיסקלקוליה – האם כרונית? ממצאי מחקר אורך ישראלי

שימו לב – לאחר מחשבה נוספת ערכתי  בתאריך 16.10  שינויים בפוסט הזה בחלקים "ובאופן כללי" ו – "מה אנחנו לומדים מכל זה?"

Developmental dyscalculia: a prospective six-year follow-up

Ruth S Shalev, Orly Manor and  Varda Gross-Tsur.  

Developmental Medicine & Child Neurology 2005, 47: 121–125

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-8749.2005.tb01100.x/pdf

פרופ' רות שלו, פרופ' ורדה גרוס ודר' אורלי מנור עקבו במשך שש שנים, במחקר מעורר כבוד בהיקפו, אחר קבוצת ילדים ירושלמים שאותרו כדיסקלקולים. 

כיצד אותרו ילדים אלה?

בכיתה ד', עברו כ – 3000 ילדים ירושלמים מבחן קבוצתי בחשבון.   550 מתוך 600 הילדים שציוניהם היו ב – 20% התחתונים  עברו בכיתה ה' מבחן חשבון אישי.    מתוך קבוצה זו אותרו  140 ילדים שציונם במבחן זה היה באחוזון 5 ומטה, וציונם במבחן WISCR היה מעל 80.  קבוצה זו, שחבריה הוגדרו כדיסקלקולים, עברה הערכה בקריאה ובכתיבה, וכן מבחנים קוגניטיבים נוספים שלא אפרט כאן כדי לא להלאות. 

כעבור שלוש שנים, בהיותם בכיתה ח', עברו 123 מילדי קבוצה זו שוב מבחן במתמטיקה וקריאה.  הציונים בחשבון של 95% מהם היו באחוזון 25 ומטה.   47% מהם הוגדרו מחדש כדיסקלקולים מכיוון שציונם היה באחוזון 5 ומטה.  

כעבור שלוש שנים נוספות, בהיותם בכיתה יא', עברו 104 מילדי קבוצה זו שוב מבחנים בחשבון, קריאה וכתיבה, והשוו לקבוצת ביקורת.

מה נמצא? 

החוקרות מדגישות את הנתונים של הקבוצה הדיסקלקולית, אך אני חושבת שראוי להתבונן באותה מידה בביצועים של קבוצת הביקורת.

 נתחיל בארבע דוגמאות:

·         51% מ-104 תלמידי יא' שאובחנו בכיתה ה' כדיסקלקולים, לא הצליחו לפתור את התרגיל 7X8, לעומת 17% מקבוצת הביקורת.

·          71% מ-104 התלמידים, לא הצליחו לפתור 37X24,  לעומת 27% מקבוצת הביקורת.

·          49% מ-104 התלמידים, לא הצליחו לפתור 45/3, לעומת 15% מקבוצת הביקורת.

·         63% מ-104 התלמידים, לא הצליחו  לפתור 5/9+2/9 , לעומת 17% מקבוצת הביקורת. 

 ובאופן כללי: 

·         הציון של 40% מ-104 התלמידים במבחן המתמטיקה  היה באחוזון 5 ומטה, ולכן הם אובחנו מחדש כדיסקלקולים. 

·         החוקרות מציינות שהציון של מרבית הילדים מה – 60% הנותרים היה עדיין "נמוך" – באחוזון 25 ומטה.  מכיוון שכל ציון שהוא גבוה מאחוזון 16 נמצא בטווח של סטית תקן אחת ופחות מזה מתחת לממוצע, ניתן לראות ציון כזה כתפקוד תקין (אם כי לא גבוה).  החוקרות לא מציינות איזה אחוז מ – 104 הילדים קיבל ציון באחוזון 16 ומעלה. 

אילו מדדים שנמדדו בכיתה ה' היו קשורים לדיסקלקוליה בכיתה יא'?

·   ציון ה – IQ הכללי מכיתה ה', שחושב בלי תת מבחן חשבון, היה נמוך בשש נקודות בממוצע אצל 104 התלמידים, לעומת קבוצת הביקורת.  קבוצת ה – 104 גילו, לעומת קבוצת הביקורת, גם קשיים בקשב ובכתיבה.

אילו מדדים שנמדדו בכיתה ה' לא היו קשורים לדיסקלקוליה בכיתה יא'?

·         קריאה, למידת מלים, מבחני שטף, זיהוי פנים, מבחן RCFT,   לא היו קשורים לדיסקוקליה בכיתה יא'.
·         גם קבלת עזרה בחשבון, מצב סוציו אקונומי,השכלת ההורים, מין הילד, והיסטוריה משפחתית של קשיי למידה לא היו קשורים לדיסקלקוליה בכיתה יא'.

מה אנחנו לומדים מכל זה?


·         נראה שדיסקלקוליה, כפי שהיא מוגדרת כאן (ציון במבחן חשבון באחוזון 5 ומטה ומשכל תקין) היא מצב שאצל 40% מהלוקים בו הוא כרוני.  אם נגדיר דיסקלקוליה כציון במבחן חשבון באחוזון 16 ומטה ומשכל תקין, ככל הנראה אחוז גבוה מ – 40 מקבוצת ה - 104 יוגדרו כמתמודדים עם דיסקלקוליה כרונית.  

·         בכל זאת היו ככל הנראה מספר ילדים, שהתקדמו מתפקוד באחוזון 5 ומטה בכיתה ה', לתפקוד באחוזון של מעל  16 בכיתה יא'.  זו בעיני התקדמות משמעותית, גם אם הם לא הגיעו לתפקוד ברמה של מעל אחוזון 25.  לא ברור מה עזר לילדים אלה להתקדם.  זו שאלה שחשוב בעיני להשיב עליה.  ניתן גם לקוות, שבעזרת איתור מוקדם, הרבה הרבה לפני כיתה ה', ואולי עוד בגן, והתערבות מונעת, ניתן יהיה למנוע את התפתחות הדיסקלקוליה לפחות אצל חלק מהילדים.

The need for a unitary definition of dyscalculia

Those of you who've read my presentation – "Learning disability – the story of a definition", saw the difficulties and confusion caused to children and to research by the lack of agreement among experts about almost each of the basic features of learning disability.

This paper strives to get at a unified definition of Developmental Dyscalculia (DD).

Dyscalculia from a developmental and differential perspective

Front Psychol. 2013; 4: 516.  

Liane Kaufmann,  Michèle M. Mazzocco,  Ann Dowker,  Michael von Aster,  Silke M. Göbel,  Roland H. Grabner,  Avishai Henik,  Nancy C. Jordan,  Annette D. Karmiloff-Smith,  Karin Kucian,  Orly Rubinsten,  Denes Szucs,  Ruth Shalev,  and Hans-Christoph Nuerk 

 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3748433/

The paper distinguishes between three approaches to dyscalculia, which I'll rephrase in light of my own viewpoint and interpretation:

1.  DD is related to basic deficiencies in number sense.  Here we refer to a group of children who have poor grasp of number magnitude.  These children are slower to determine, for instance, whether the amount of dots in an array is equal to a specific numeral (numerals and quantities below 9). Butterworth argues that this specific difficulty indicates deficiency in what he calls "the number module".

2.  DD subtypes are caused by deficits in various cognitive processes.  Deficiencies in verbal working memory, semantic memory, visuospatial processing or fluid ability affect mathematic functioning.  I prefer to name this group "learning disabled" rather than "DD".  This is because the disabilities this group has in cognitive abilities (visuospatial processing, short term memory, comprehension-knowledge etc.) usually affect  not only math but also reading, writing and reading comprehension.  Each of these children is learning disabled in a different way (according to the specific affected cognitive ability) and so his performance in math (and also reading, writing and reading comprehension) will be – I think- different.

3.   DD subtypes are related to specific deficiencies in math beyond the basic deficiencies in number sense.  Here the authors list specific deficiencies in various math areas – magnitude representation, verbal representation of numbers, knowledge of arithmetic facts, visual representation of numbers, ordinality, the base 10 system, finger representations of numbers.  I believe, that at least some of these specific deficits are deficits in acquired math knowledge (knowledge that is learned in school), or in CHC terminology – "quantitative ability" – Gq.  I think that deficiencies in "quantitative ability" might be caused by poor number sense and/or disabilities in cognitive abilities (meaning, situations that are described under 1 and 2 above).  That's why   deficiencies in Gq are only manifestations of learning disability or dyscalculia and not a separate kind of dyscalculia.

The authors go on to point out the following problems caused by the lack of a unitary definition:

A.  Disagreement among experts about which tasks should 

be used to make a differential diagnosis of DD.  Should   we use basic tasks measuring number sense (like quickly comparing a numeral to an array of dots) or should we use complex tasks that include math reasoning and/or reading 
comprehension (like in math problems)?

I think we should use basic tasks measuring number sense 
(like in the Dyscalculia screener about which I posted in july 9^th) – to identify group no, 1.  We should use more complex math tasks as part of the identification process of group no. 2.

B.  Even if agreement is reached about problem A, what should be the cutoff point under which children will be identified as DD (for research purposes)?  Some studies include children whose scores are lower than the 10^th percentile.  Other studies include children whose scores are lower than the 35^th percentile.  Thus studies include a population which might be too heterogenous.

A score higher than the 16^th percentile can be considered to be an average score,  being within one standard deviation below the mean.  So I believe that children with scores above the 16^th percentile in math tests do not satisfy the basic criterion for dyscalculia or learning disability (namely, significant underachievement in math). 

C.  Should we require a discrepancy between the general cognitive ability and math achievement?  Some studies include children with no such discrepancy – children who struggle with broad cognitive deficits. Other studies choose children with at least average general cognitive ability.

I think, that the main diagnosis of a child who has disabilities in many cognitive abilities (visuospatial processing, auditory processing, fluid ability, short term memory, processing speed, long term storage and retrieval, comprehension knowledge)  is not dyscalculia or learning disability.  That's why it's important, in my opinion, not to include children with broad cognitive deficits in groups of children meant to be with dyscalculia or learning disability.