דיסקלקוליה לעומת לקות למידה שמשפיעה על החשבון

לפוסט זה נוספו דברי הסבר בצבע סגול.

האם יש הבדל בין דיסקלקוליה לבין לקות למידה שמשפיעה על החשבון?  ואם כן, מהו?

בתחום הקריאה אני מסתייגת מהשימוש במלה "דיסלקסיה".  לדיסלקסיה מספר רב של הגדרות. כשפסיכולוג א' משתמש במושג זה הוא לא יכול לדעת כיצד פסיכולוג ב' יבין אותו.  לכן מוטב לדעתי להשתמש בהמשגה של "לקות למידה שמשפיעה על הקריאה".  לקות הלמידה נמצאת באחת היכולות הקוגניטיביות.  זו יכולה להיות לקות במהירות העיבוד, בעיבוד השמיעתי, ביכולת הפלואידית וכו'.  הלקות באה לידי ביטוי בקריאה.  כלומר הקשיים שאנו רואים בקריאה הם סימפטומים של הלקות בקוגניציה, ביכולת הקוגניטיבית. 

בתחום החשבון המצב הוא קצת שונה.  בתחום זה יש מקום לדעתי להבחין בין "דיסקלקוליה" לבין "לקות למידה שמשפיעה על החשבון".  אדגיש שהבחנה זו היא הצעה שלי, שאמנם נסמכת על הספרות המקצועית, אך אינה דרך רשמית להבחין בין מצבים אלה. 

לקות למידה שמשפיעה על חשבון

כאשר אחת או שתיים מהיכולות הקוגניטיביות לקויה, לקות זו יכולה לפגוע בקריאה.  היא יכולה באותה מידה לפגוע גם בחשבון.  למשל, יכולת פלואידית חלשה תפגע בהבנת הנקרא מכיוון שהיא תגרום לקושי להסיק מסקנות על דברים שאינם נאמרים במפורש בטקסט.  יכולת פלואידית נמוכה תפגע גם בחשבון.  היא תגרום, למשל, לקושי לפתור סדרות חשבוניות.  כשפותרים סדרה חשבונית יש למצוא את הכלל שמחבר בין האלמנטים הנתונים בסדרה, ולהחיל אותו כדי להמשיך את הסדרה.  כאשר מהירות העיבוד פגועה, לקות זו יכולה להתבטא בקריאה שאינה שוטפת.  לקות זו עשויה להשפיע גם על החשבון.  לילד כזה יהיה קשה, למשל, לבצע משימות שדורשות שטף חשבוני (לפתור במהירות תרגילים פשוטים מאד בארבע פעולות החשבון). 

מאד הגיוני, שכשיכולת קוגניטיבית מסוימת פגועה, היא תפגע לא רק בקריאה אלא גם בחשבון.  הרי מדובר באותו ילד!  לכן יש קומורבידיות רבה בין "לקויות בקריאה" לבין "לקויות בחשבון". 

כך, כדי לאבחן לקות למידה שפוגעת בחשבון נשתמש באותם צעדים בהם אנו משתמשים כשאנו מאבחנים לקות למידה שפוגעת בקריאה - בשיטה של פלאנגן.  ראשית, הילד צריך להיות בעל הישגים נמוכים בחשבון (לאורך זמן ולמרות הוראה מתקנת שקיבל).  שנית, צריכה להיות לילד הנמכה משמעותית ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים מבין היכולות הבאות: יכולת פלואידית, ידע מגובש, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך (או בנוסח החדש, יעילות בלמידה; שטף בשליפה), עיבוד חזותי או עיבוד שמיעתי.  

שלישית, היכולת הנמוכה צריכה להסביר את התפקוד הנמוך בחשבון.  למשל, קושי בזיכרון לטווח קצר עשוי להסביר מצב בו הילד מתקשה לבצע חישובים בעל פה, ומצליח טוב יותר בכתב.  רביעית, מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד צריכות להיות תקינות.  חמישית, גורמי הדרה (כמו מצב רגשי, חרדה חשבונית, חוסר ביקור סדיר, הוראה לא טובה וכו') לא מהווים הסבר טוב יותר להישגים הנמוכים שיש לילד בחשבון.

על פי מודל זה, נמליץ על טיפול שישפר את התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית הנמוכה.  שיפור הזיכרון לטווח קצר ישפיע לטובה על הביצועים של הילד בחשבון (וגם בקריאה).  קיימת מחלוקת בספרות המקצועית אם ניתן לשפר את הזיכרון לטווח קצר.  משחקים ומשימות כמו BACK-N עשויים לעשות זאת.   

דיסקלקוליה

המאפיין העיקרי של דיסקלקוליה הוא קושי בחוש כמות/תפיסת כמות – NUMBER SENSE.  חוש כמות הוא ההבנה שלסט של אובייקטים יש תכונה של כמות, ושמניפולציה על הסט (הוספה או הפחתה של אובייקטים) משפיעה על הכמות.  חוש כמות הוא התפיסה האינטואיטיבית של חמשת האובייקטים אותם מייצגת הספרה 5.  זו התפיסה האינטואיטיבית שהוספה של 12 אובייקטים ל – 14 אובייקטים יוצרת כ – 30 אובייקטים ולא כ – 300 אובייקטים.  חוש כמות הוא התפיסה שהתרגילים 6=4+2 ו – 7=4+3  קשורים זה לזה בקשר שונה מהמשפטים "פריס היא עיר הבירה של צרפת" ו"לונדון היא עיר הבירה של אנגליה". 

קושי בחוש כמות הוא מצב לא נפוץ (אחוזים בודדים באוכלוסיה) אך כשהוא קיים הוא בולט לעין גם אצל מתבגרים ומבוגרים.

לא עומדים לרשותנו מבחנים עם נורמות שבודקים חוש כמות.  אך אנחנו יכולים לראות קשיים בחוש הכמות באופן קליני.  נצפה לראות תופעות כאלה:

כדי לחבר 21+7 ילדה מתבגרת מציירת 21 קוים, מציירת 7 קוים ומונה את כל הקווים שציירה, החל מ  - 1. 

כדי לדעת כמה עוגות שכל אחת מהם עולה 10 שקלים ניתן לקנות ב – 100 שקלים, ילד מתבגר מחשב 90=100-10,  80=90-10  וכן הלאה ואז סופר כמה פעמים הוא חיסר עשר. 

ילדה מתבגרת מתקשה מאד באומדן.  למשל, אומרת ש – 20+35  זה קרוב ל – 1000. 

ילד מתבגר סופר באצבעות כדי לפתור תרגיל פשוט בארבע פעולות החשבון. 

ילדה מתבגרת מתקשה לשלוף תרגילים בלוח הכפל באופן אוטומטי (לא תרגילים קשים כמו 9X7 אלא תרגילים פשוטים במספרים קטנים יותר). 

ילד מתבגר ממקם מספרים על ציר המספרים באופן לא הגיוני (למשל, ממקם את המספר 23 קרוב לאמצע על ציר של 1-100). 

בכל הדוגמאות כתבתי את המלה "מתבגר"/"מתבגרת" כדי להדגיש שהבעיה לא נובעת מחוסר למידה או מחוסר תירגול מספיק של החומר הרלוונטי.  כמובן שנראה קשיים כאלה גם אצל ילדים צעירים יותר אך נייחס להם חשיבות דיאגנוסטית גדלה והולכת ככל שהילד למד ותירגל יותר את הנושא המדובר. 

כך, יכול להיות מצב בו יש לילד דיסקלקוליה בלבד, דיסקלקוליה עם לקות למידה שמשפיעה על החשבון, לקות למידה שמשפיעה על החשבון (בלי דיסקלקוליה), או קושי אחר שפוגע בהישגים בחשבון (למשל, הפרעה בקשב ובריכוז).

מצב של דיסקלקוליה בלבד יתבטא בהנמכה בהישגים בחשבון שנגרמת מלקות בתפיסת כמות/בחוש הכמות.  לקות כזו יכולה להתקיים בעוד כל היכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, ידע מגובש, יעילות בלמידה, שטף בשליפה, זיכרון לטווח קצר, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד) תקינות.  כדי לאבחן מצב זה לא מספיק כמובן, שיש לילד הנמכה בהישגים בחשבון.  צריך להוכיח שהנמכה זו נגרמת בשל לקות בתפיסת כמות/בחוש הכמות.  

האם דיסלקסיה ודיסקלקוליה נובעות מקושי במנגנון קוגניטיבי משותף?

בשנת 2007 החוקרים VON ASTER וחבריו בדקו קבוצה של 378 ילדי גן חובה שנדגמו מתוך האוכלוסיה הכללית בגרמניה.  הילדים נבדקו לראשונה בגיל 6 ולאחר מכן בגיל 8.  החוקרים מצאו ש- 6% מהילדים התמודדו עם דיסקלקוליה.  אך רק 1.8% מ-378 הילדים התמודדו עם דיסקלקוליה בלבד.  4.2% מהילדים התמודדו עם שילוב של דיסקלקוליה ודיסלקסיה. 

רבים מהילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה סובלים מקושי בקישור בין סמל לצליל, כלומר מקושי בקישור בין מראה האות (סמל) לצליל שאות זו מיצגת.  האם קושי דומה יכול להסביר גם דיסקלקוליה? ואם כן, האם יש בסיס משותף לשתי הלקויות?

באנלוגיה לקושי בקישור בין סמל לצליל, ניתן לחשוב בתחום הדיסקלקוליה על קושי בקישור בין סמל לכמות.  זה יהיה, למשל, קושי לקשר בין הספרה 5 לכמות של חמישה פריטים: @@@@@.  ייתכן שקושי ביכולת לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים (אות או ספרה) לבין יצוגים מנטלים (כמויות או פונמות) עשוי להוביל לקשיים הן בחשבון והן בקריאה. 

החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ואבישי הניק מצאו שלילדים דיסלקטים יש יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת לקויה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות.  לעומתם לילדים דיסקלקולים יש קושי לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות. 

LANDERL  וחבריה בחנו קבוצה של ילדים עם דיסקלקוליה בלבד, דיסלקסיה בלבד ודיסקלקוליה ביחד עם דיסלקסיה.  קושי פונולוגי נמצא בשתי הקבוצות שהיו בהן ילדים עם דיסלקסיה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסקלקוליה בלבד. קשיים בעיבוד כמויות נמצאו בקבוצות הדיסקלקוליה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסלקסיה בלבד.  קבוצת הילדים עם דיסלקסיה ודיסקלקוליה המתמודדו הן עם קושי בעיבוד פונולוגים והן עם קושי בעיבוד כמויות.    

כך, עדיין לא נמצא מנגנון קוגניטיבי פגוע בשתי הלקויות גם יחד, שגורם לקשיים לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים לבין יצוגים מנטלים. 

החוקרים הישראלים אבישי הניק, אורלי רובינשטיין ושרית אשכנזי מציעים שמנגנון קוגניטיבי כזה יכול להיות ממקום ב – ANGULAR GYRUS (AG).  ה – AG מעורב בקישור בין אותיות לצלילים, והוא פעיל פחות אצל ילדים דיסלקטים מאשר אצל ילדים שאינם דיסקטים.  ה – AG בצד שמאל של המוח מעורב בתהליכים כלליים של למידת עובדות, שליפה ואוטומטיזציה.   אזור זה פעיל יותר במהלך שליפה של תרגילים בלוח הכפל, למשל.  הוא פעיל גם בעת יצוג מנטלי של כמויות ובעת מעבר בין כפל לחילוק.  ה – AG פעיל במהלך השוואה בין כמויות.  פעילות זו מרמזת על כך שה - AG מעורב בשליפה של מידע מספרי סמלי (ספרות).  לכן יתכן שפגיעה ב – AG תגרום הן לקשיים בקריאה והן לקשיים בחשבון.

Henik, A., Rubinsten, O., & Ashkenazi, S. (2015). Developmental dyscalculia as a heterogeneous disability. Oxford library of psychology. The Oxford handbook of numerical cognition, 662-677.

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309-324

Rubinsten, O., & Henik, A. (2006). Double dissociation of functions in developmental dyslexia and dyscalculia. Journal of Educational Psychology, 98, 854-867. ‏

von Aster, M., & Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 868-873.