ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

עקבו אחר הבלוג באימייל Follow by email

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Featured Post

מבחן וודקוק ג'ונסון – מבחן המשכל החדש של ישראל. מה מצפה לנו?

כאן תמצאו מצגת על מבחן וודקוק ג'ונסון 3. למה זה מעניין? מבחן וודקוק ג'ונסון 3 הוא מבחן המשכל החדש של ישראל! המב...

Search This Blog

Monday, October 15, 2018

השפעת מערכות ה - PASS על תפקודים של ילד



השפעת מערכות ה - PASS על תפקודים של ילד 

זהו חלק שלישי בסדרה של פוסטים שמציגה את מודל ה - PASS.

החלק הראשון  מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.    

החלק השני, שנמצא כאן, מתייחס לתאוריות על משכל ומציג את תאורית ה – PASS.

בתאורית ה – PASS יש שני דגשים חשובים:

1.       דגש על תהליך העיבוד ולא על האופנות (MODALITY).

עיבוד סימולטני יכול להיעשות הן עם גירויים חזותיים והן עם גירויים מילוליים.  למשל, הבנת הנקרא דורשת עיבוד סימולטני (כדי לחבר את האלמנטים השונים בטקסט וליצור מהם תמונה שלמה).  אבל העיבוד הסימולטני נערך על גירוי מילולי, שהוא רצפי במהותו (אמנם הטקסט הכתוב הוא חזותי אבל התוכן הוא שפתי).

באותו אופן, גם עיבוד סדרתי יכול להיעשות הן עם גירויים חזותיים והן עם גירויים מילוליים.  למשל, במבחן "תנועות יד" מתוך מבחן הקאופמן הילד צריך לחזור על רצף תנועות יד שאנו עושים.  תהליך העיבוד כאן הוא סדרתי אך הגירוי הוא חזותי. 

2.       דגש על תהליך העיבוד ולא על המבחן.

אמנם קיימים במבחן הקאופמן ובמבחן CAS תת מבחנים שממופים לעיבוד סדרתי ותת מבחנים אחרים שממופים לעיבוד סימולטני, אבל מפתחי התאוריה מדגישים את החשיבות שבהסתכלות על תהליך העבודה של הילד עם המבחן ולא רק על המיפוי שלו.

הילד יכול לעבוד באופן רצפי במשימות "סימולטניות".  לדוגמה, במבחן הרכבת עצמים יש ילדים שאינם רואים מה יהיה האובייקט השלם שיתקבל.  הם עובדים תוך התמקדות בפרטים, מתאימים חלק לחלק לפי קווי המתאר, ורק כשהאובייקט מורכב הם רואים לפתע מה הוא.  כך, הם מבצעים את המשימה הזו, ש"מזמנת" עיבוד סימולטני, באופן רצפי/סדרתי.

גם מבחן RCFT "מזמין" עיבוד סימולנטי, בו האדם מבחין בין האלמנטים המרכזיים והשוליים בגירוי ומעתיק אותו מתוך הבחנה זו.  אולם יש ילדים שעובדים במבחן באופן סדרתי, ומעתיקים את הגירוי משמאל לימין, למשל. 

הילד יכול לעבוד באופן סימולטני במשימות "רצפיות".  למשל, מבחן REY AVLT "מזמין" תהליך עיבוד רצפי.  אך יש ילדים שיבצעו אותו באמצעות יצירת מקבצים של מלים בעלות מרכיב סמנטי משותף (למשל, מלים שקשורות לבית ספר).

במקרים בהם הילד עובד באופן שונה מסגנון העבודה שהמבחן "מזמן", התוצר עלול להיות לא אופטימלי, או שעשוי להיות תוצר טוב, אך הוא יתקבל במחיר של זמן ואנרגיה.  לכן חשובה הסתכלות איכותנית על תהליך העבודה של הילד עם המבחן ולא רק הסתכלות בתוצר הסופי.  הסתכלות על התהליך מאפשרת לנו לראות חוזקות או קשיים בתהליכים רצפיים או סימולטנים.

***
שון קרול טוען, שתאוריות שונות יכולות להיות נכונות בעת ובעונה אחת, כל תאוריה נכונה בתחום היישומי שלה.  לכן חשוב פחות לשאול איזו תאוריה יותר נכונה, אלא איזו תאוריה היא יותר שימושית. 

אנו משתמשים בתאוריות על משכל כאשר אנו עובדים עם מודל העבודה שלנו, אותו אציג הפעם עם דוגמאות מתאורית ה - PASS.   המודל מכיל שלושה מרכיבים:  היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד:  תפקודו הכללי בבית הספר, תפקודו בקריאה, כתיבה וחשבון ותפקודו במישור החברתי והרגשי.

כשאנו עובדים עם המודל, אנו חותרים להסביר כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על היכולות הרגשיות, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.

לדוגמה, כאשר יש לילד הנמכה במערכת התכנון, הוא יתקשה לתכנן סדר עדיפויות בהכנת שיעורי בית, ויתקשה להפעיל בקרה על תהליך עבודתו.  כך מערכת התכנון תשפיע על תפקודו הלימודי.  איך היא תשפיע על תפקודו החברתי והרגשי?  כשמערכת התכנון נמוכה, עשוי להיות לילד קושי לדחות סיפוקים ולשלוט בדחפים, ועשוי להיות לו קושי להגיב בגמישות לשינויים. 

כדוגמה להשפעת הקוגניציה על העולם הרגשי, נוכל לחשוב על מצב בו יש לילד פגיעה בעיבוד הסימולטני.  פגיעה כזו עלולה לפגום ביכולת שלו להבין שפת גוף וניואנסים במצבים חברתיים, וביכולת שלו לתפוס מצב חברתי מכמה נקודות מבט בו זמנית.  ילד עם פגיעה בעיבוד הרצפי, לעומת זאת, עלול לתפוס את העולם ככאוטי, כמפתיע.  הוא יתקשה לצפות את הדבר הבא, גם כשהוא שגרתי, והחוויה שלו תהיה רצופת קטיעות. 

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על הקוגניציה נוכל לחשוב על מצב מתמשך של   Stress  שעלול לגרום לפגיעה במערכות הקשב והתכנון. 

כעת נפעיל את מודל העבודה שלנו על תחום הקריאה, ונראה את הקשר בין מערכות ה – PASS השונות לבין קריאה.   (לחצו על השקופית להגדלה)



מערכת התכנון קשורה להבנת הנקרא.  היא מאפשרת אינטגרציה של מידע ושל רעיונות בזמן הקריאה, תוך בקרה ושליטה בקשב.  היא קשורה גם להבעה בכתב, בהיבט של תכנון המבע, אירגון, בקרה על תהליך הכתיבה ואינטגרציה של הרעיונות המובעים בכתב.

מערכת הקשב מסייעת לנו לעשות אינהיביציה להסחות במהלך הקריאה, ולהתרכז בנקרא לאורך זמן. 

מערכת העיבוד הסימולטני מאפשרת קריאה גלובלית אוטומטית של מלים בודדות.  היא מאפשרת לנו לעבד דקדוק ברמה של מלה בודדת (להבין כיצד החלקים השונים של המלה "התלבשתי" למשל משתלבים זה בזה ליצירת המשמעות השלמה), והיא מאפשרת לנו לעבד דקדוק ברמת הבנת קשרים ויחסים בין מלים.  גם מערכת העיבוד הסימולטני מסייעת לנו להבין את הנקרא.

מערכת העיבוד הרצפי מאפשרת לנו לרכוש את רצף האותיות, לפענח מלים בודדות בקריאה מצרפת (אות אות), לקרוא מלות תפל, להפיק ולהבין תחביר (בו רצף המלים במשפט משפיע על המשמעות), ולאיית.

מנקודת מבט של תאורית ה – PASS, ילד שמתקשה לדייק בפענוח מלים בודדות עלול לעשות זאת בשל הנמכה בעיבוד רצפי.  אם אכן נמצא הנמכה כזו, נוכל להמליץ, למשל, להפוך את המשימה לסימולטנית:  ללמד את הילד לקרוא מלים שלמות באמצעות הברקה.



מנקודת מבט של מודל CHC , ילד שמתקשה לדייק בפענוח מלים בודדות עלול לעשות זאת בשל הנמכה בשיום מהיר, למשל.  שיום מהיר שייך לאחסון ושליפה לטווח ארוך והוא קשור ליכולת לחבר בין צליל לסמל.  אם אכן נמצא הנמכה כזו, נוכל להמליץ, למשל לעבוד עם תומכי זיכרון.



אילו קווי דמיון ושוני ניתן למצוא בין מודל ה – PASS לבין מודל CHC?

יש הבדל בין המודלים במקום של הקשב:  במודל ה – PASS הקשב נחשב לחלק מהמשכל (ופסיכולוגים רבים יסכימו לראיה זו).  במודל CHC הקשב אינו חלק מהמשכל.

הבדל נוסף הוא במקום של תחומי ההישג:  כפי שראינו קודם, מודל ה – PASS מדגיש את תהליך העיבוד ולא את התוכן.  במודל CHC קיימות מספר יכולות רחבות המתייחסות לתכנים הנלמדים בלמידה פורמלית.  קריאה, כתיבה וחשבון הם חלק מהמשכל ב – CHC אך לא ב – PASS.    גם ידע מגובש נתפס ב – PASS כתוצר של הפעלת תהליכי עיבוד ולא כחלק מהמשכל.  יש לכך השלכות על עבודה דיאגנוסטית עם ילדים בעלי שוני תרבותי.  מבחן משכל שלא כולל תחומי הישג שנשענים על למידה פורמלית יכול להיות מבחן הוגן יותר תרבותית.  ואכן מבחן הקאופמן מתהדר בכך שההבדלים בין קבוצות מיעוט לבין הקבוצה הדומיננטית הם נמוכים יותר בו.      

דבר אחרון, ב – PASS מושם דגש על תפקודים ניהוליים כמערכת נפרדת (מערכת התכנון).  ב – CHC תפקודים ניהוליים הם חלק מהיכולת הפלואידית.

שתי התאוריות רואות את המשכל כנמצא בתוך המוח.

וכאן אנו מגיעים לחלק השלישי של ההרצאה, בו נפרוץ את גבולות המשכל ונוציא אותו (גם) אל מחוץ למוח.

נושא זה יוצג בחלק הרביעי.


Tuesday, October 9, 2018

מבטים: כלי מומלץ לתצפית על ילדי גן



מבטים – מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים

חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים.






מצוין ומומלץ ביותר, גם לפסיכולוגים!

המחברים עשו עבודה יסודית המכוונת את הגננת וגם את הפסיכולוג להסתכל על כל היבט אפשרי בהתנהגות ובהתנהלות של הילד.

כתבו:
אורה גולדהירש, פסיכולוגית התפתחותית, רכזת היחידה לטיפול בפרט ובאוכלוסיות ייחודיות באגף א’ לחינוך קדם יסודי
מוניקה וינוקור, מרפאה בעיסוק, רכזת ארצית תכנית ‘מעגן’, אגף א’ לחינוך קדם יסודי
אדית וגנר, קלינאית תקשורת ויועצת לחינוך מיוחד
ריכוז: סימה חדד, מנהלת אגף א’ לחינוך קדם יסודי
הוצאה לאור: גף הפרסומים, משרד החינוך, התשע"ו 2016


Monday, October 8, 2018

חלק שני: היכרות עם תאורית ה – PASS



החלק הראשון של פוסט זה מתייחס למערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל ונמצא כאן.  אך ניתן להבין פוסט זה גם מבלי לקרוא את החלק הראשון.
  
את המשכל והיכולות הקוגניטיביות ניתן להמשיג מתוך כמה נקודות מבט תיאורטיות:

קיים מודל SNP School Neuropsychology Model של Daniel Miller.  מודל זה משלב בין מודל CHC למודלים נוירופסיכולוגים.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.   

קיים מודל ה – CHC.

קיים מודל CPM Cognitive Performance Model.  מודל זה של ריצ'ארד וודקוק בא לידי ביטוי במבחן הוודקוק, לצד מודל ה – CHC.    מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.  

קיים המודל הטריארכי לאינטליגנציה מצליחה של רוברט סטרנברג.  אזכיר מודל זה בקצרה בחלק הרביעי.  מי שמעוניין להכיר אותו יותר מוזמן לקרוא כאן.

וקיים מודל ה – PASS בו נדון בפוסט זה.

העובדה שקיימים מודלים שונים של משכל היא דבר מבורך.  בתחום הטיפול, ניתן לנתח מקרה טיפולי על פי תאוריות שונות (למשל, בגישה דינאמית, בגישה נראטיבית או בגישה משפחתית – מבנית).  כל גישה תיאורטית מאירה את המקרה באור שונה ומובילה לסגנון שונה של התערבות.

גם בדיאגנוסטיקה היינו שמחים להיות במצב בו אנחנו יכולים להמשיג מקרה דיאגנוסטי לפי תאוריות שונות, שיובילו לראיה שונה ולכיוון התערבות שונה.  מצב זה קיים לגבי ההיבט הרגשי - אישיותי באבחון.  אנחנו יכולים לפרש מבחנים השלכתיים, למשל, מנקודות מבט תיאורטיות שונות (יחסי אובייקט, תאורית הסלף, מנגנוני הגנה וכו').  אנחנו פחות רגילים לחשוב כך על התחום הקוגניטיבי.  אך חשיבה כזו יכולה להעשיר מאד את העבודה הדיאגנוסטית שלנו.  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות כדי להגיע למצב כזה הוא להכיר את תאורית ה – PASS. 
היכרות עם תאורית ה – PASS

PASS הן ראשי תיבות של Planning, Attention, Simultaneous, Successive.  התאוריה באה לידי ביטוי במבחני הקאופמן KABC, KABC2 ובמבחנים CAS, CAS2(Cognitive Assessment System ). מחברי תאורית הPASS  -  העזו ללכת באומץ לארץ לא זרועה, והיו הראשונים שבנו תאוריה על מבנה המשכל.  מבחן הקאופמן היה מבחן המשכל הראשון שנבנה על פי תיאוריה. 

(לחצו על השקופיות להגדלה)



תאורית ה - PASS מתבססת על רעיונותיו של הנוירופסיכולוג הסובייטי המהולל אלכסנדר לוריא, שפעל בתקופה שלאחר מלחמת העולם השניה.  מפתחי התאוריה בגלגולה המודרני הם שלושה פסיכולוגים חינוכיים:   .John Kirby, Jack Naglieri and P.J. Das
   




תאורית ה PASS      רואה את המשכל כמורכב משלוש מערכות:  מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע.  כל מערכת קשורה לאזור מסוים במוח (כיאה לתאוריה המתבססת על לוריא).

מערכת התכנון קשורה לאונה הפרונטלית.  מערכת התכנון שולטת במערכות האחרות.  היא אחראית להקצאה של משאבי הקשב המוגבלים, לתכנון, ויסות ובקרה, לשליטה בדחפים, ולפתרון בעיות חדשות מורכבות.  היא אחראית על סינתזה של מידע מהעולם החיצון.   אם כל זה נשמע לכם מוכר, זו לא טעות:  מדובר במערכת שעוסקת בתפקודים ניהוליים.  תפקודים ניהוליים הוא לא מונח ששייך לתאורית ה – PASS, אך הוא יכול לסייע לנו לזכור בקלות מה עושה מערכת התכנון.



מערכת הקשב ממוקמת בגזע המוח.  היא אחראית על ויסות עוררות וקשב, על אינהיביציה לגירויים לא רלוונטים, על הפניה של קשב סלקטיבי ועמידות להסחה, ועל ריכוז במשימה לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת את מערכת הקשב תהיה מבחן סטרופ, בו הילד צריך לעשות אינהיביציה לקריאת מלה ולומר במקום זה את שם הצבע בו המלה כתובה.

מערכת עיבוד המידע עוסקת בעיבוד מידע שמגיע אלינו מהעולם החיצון.  אנו מעבדים מידע בשני אופנים:  סימולטני ורצפי/סדרתי.

עיבוד מידע סימולטני קשור לאונה האוקציפיטלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לשלם ולהבין את היחסים ביניהם.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים סימולטנים היא מרחב.  אלה גירויים שמופיעים במרחב באופן סימולטני.  אבל המלה "מרחב" היא רק מטאפורה.  עיבוד מידע סימולטני יכול להיעשות לא רק על גירויים חזותיים.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד סימולטני היא מבחן השלמת גשטלט, בו הילד רואה כתמי צבע ועליו לומר מהו האובייקט השלם שכתמי הצבע הללו יוצרים.

עיבוד מידע רצפי/סדרתי קשור לאונה הטמפורלית.  זו היכולת לבצע אינטגרציה של גירויים לרצף סדרתי שיוצר התקדמות דמוית שרשרת.  אין קשר הגיוני בין אלמנטים עוקבים, אבל סדר האלמנטים חשוב.  למשל, כאשר אנו חושבים על מנגינה מסוימת, אין קשר סיבתי בין כל צליל וצליל.  אין נוסחה כלשהיא לפיה ניתן לנבא איזה צליל יבוא לאחר כל צליל נתון.  אבל אם נשנה את רצף הצלילים תשתנה המנגינה כולה.  מלת המפתח שאני מציעה להבנה של תהליכים רצפיים היא המלה זמן.  תהליכים רצפיים בדרך כלל מתרחשים לאורך זמן.  דוגמה למשימה שבודקת עיבוד רצפי היא מבחן זכירת ספרות. 

שלוש המערכות הללו, מערכת התכנון, מערכת הקשב ומערכת עיבוד המידע עובדות על רקע בסיס הידע (או הידע המגובש).  בסיס הידע אינו מערכת קוגניטיבית והוא אינו חלק מהמשכל על פי תאורית ה – PASS.  בסיס הידע נבנה כתוצר של הפעלה של המערכות האחרות.  בסיס הידע יכול להשפיע על הפעולה של המערכות האחרות.  ידע בנושא מסוים יכול להנחות את מערכת התכנון לאן לכוון את הקשב. 

בואו נתרגל קצת.  האם הציור הזה מבטא תהליך סדרתי או סימולטני? 



התהליך הוא סימולטני מכיוון שאם נסתכל על כל עיגול בנפרד, באופן רצפי, לא נצליח לתפוס את הקוביה. 

האם השיר "אבניבי" מבטא תהליך רצפי או סימולטני?

התהליך הוא רצפי:  כדי לדבר בשפת ה – ב' צריך לפרק את המלים לרצף האותיות מהן הן מורכבות ולהוסיף ב' לאחר כל אות.  גם המנגינה היא גירוי רצפי.

סדרתי או סימולטני?



כאן אנו רואים משחקי מלים שבנויים על אינטגרציה של גירויים לשלם והבנת היחסים ביניהם.  זהו תהליך סימולטני. 

בעיה בתהליך סדרתי או סימולטני?


לעיוורים הספציפים האלה יש בעיה בעיבוד סימולטני:  כל אחד מהם ממשש חלק מהפיל ומסיק מסקנה על השלם.  אנחנו יכולים לחשוב באופן אנלוגי על קשיים שיש לילד בהבנת הנקרא, שנובעים מכך שהוא מסיק מסקנה שגויה על משמעות של טקסט מתוך פריט מידע מסויים, בלי לעשות אינטגרציה עם פריטי המידע העיקריים האחרים בטקסט. 

ליקוי ירח:  ליקוי בתהליך סדרתי או סימולטני?




אני מתבדחת כמובן!  אבל אולי זה תהליך רצפי יותר מאשר סימולטני...

בפוסט השלישי נכיר שני יתרונות חשובים של תאורית ה – PASS

ונראה כיצד אנו יכולים להשתמש בתאוריה.
 

Saturday, October 6, 2018

IQ - or grit /personality?



Why IQ matters more than grit

How to think about intelligence — a conversation with an IQ researcher.

by brian resnic, vox, may 25, 2016




Your IQ Matters Less Than You Think
In studies of children and historical figures, IQ falls short as a measure of success.
BY DEAN KEITH SIMONTON, Nautilus, OCTOBER 4, 2018




Friday, October 5, 2018

מערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל



לאחר ביטול של יום עיון בדיאגנוסטיקה במחוז מרכז, נשארתי עם הרצאה מוכנה אותה אני שמחה לשתף כאן.  חילקתי את ההרצאה לארבעה פוסטים.

ההרצאה עוסקת בתאוריות על משכל ומציגה את תאורית ה – PASS.  לאחר הקדמה ארוכה ופילוסופית מעט, מוצגת התאוריה ושימושיה.  להרצאה יש "קינוח" קצת מוזר, בו נפרצים גבולות המשכל.

הנה החלק הראשון:

למה צריך תאוריות על משכל?

שני סיפורי בריאה:

בספר בראשית אנו פוגשים בשני סיפורי בריאה.  בבראשית א' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור רצפי, סדרתי, בו בכל יום נברא דבר חדש.  ביום הראשון בורא אלוהים את האור ומבדיל בין האור לחושך.  ביום השני הוא מבדיל בין שמיים למים, ביום השלישי נבראות היבשה והצמחיה, ביום הרביעי נבראים המאור הגדול (השמש) והמאור הקטן (הירח), ביום החמישי נבראות חיות הים והעופות, וביום הששי נבראות חיות היבשה ונברא האדם.

בספר בראשית ב' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור הוליסטי, סימולטני.  אך גם סיפור זה מציג רצף גס מסוים בו בתחילה הפריד אלוהים בין השמים למים, לאחר מכן נברא האדם, לאחר מכן נברא גן העדן ובו צמחיה ונהרות יוצאים ממנו, לאחר מכן נבראו החיות, ולבסוף נבראה חוה מתוך הצלע.

שני הסיפורים הללו מציגים שתי תאוריות שמנסות להשיב על השאלה כיצד העולם נברא.  לכל אחת מהתאוריות הללו יש השלכות שונות, למשל על מקומו של האדם ועל מקומה של האשה בעולם.  על פי התאוריה המוצגת בפרק א', האדם נברא אחרון, והאשה נבראה ביחד עמו ("זכר ונקבה ברא אותם").  על פי התאוריה המוצגת בפרק ב', האדם נברא ראשון, והיה לו תפקיד מרכזי כשותף בתהליך הבריאה מבחינה זו שהוא נתן את השמות לכל החיות.  חוה לעומת זאת נבראה אחרונה, מן הצלע, באופן שהוא אולי לא שוויוני לאדם. 




בקיץ קראתי ספר מרתק בעל שם "מפוצץ": The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself  .  הספר נכתב על ידי הפיסיקאי  Sean Carrollשהוא בעיני פילוסוף לא פחות משהוא פיסיקאי.  שון קרול מציג גישה אותה הוא מכנה Poetic naturalism.  לפי גישה זו, קיימת דרך אחת בה העולם בנוי, אך יש דרכים רבות לדבר על העולם.  התאוריות השונות של הפיסיקה הן סיפורים שונים על העולם, בדרגות שונות של הכללה.  לכל תאוריה יש אוצר מלים משלה וחוקים משלה, שיוצרים מערכת עקבית של אמונות על הנושא אודותיו התאוריה מדברת.  כשם שכוכבי הלכת במערכת השמש מחזיקים זה את זה בכוח המשיכה, כך האמונות במערכת התיאורטית מחזיקות זו את זו.  כל אמונה תלויה באמונות האחרות ומחזקת אותן וכך נוצרת מערכת תיאורטית עקבית.

כשקראתי את הדברים הללו חשבתי:  מהי מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים לגבי דיאגנוסטיקה?  מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו לגבי דיאגנוסטיקה?  מכיוון שאנו עוסקים כאן בתאוריות על משכל, נצמצם את השאלה ונדבר באופן ספציפי על מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים ושל הקליינטים שלנו על אודות המשכל, ובאופן עוד יותר ספציפי – על אודות מבחני המשכל.

מה חשבנו אז (לפני, נניח, עשר שנים) ומה אנו חושבים כעת על מבחני המשכל?  אדגיש שאיני מנסה לומר שמה שחשבנו אז היה לגמרי שגוי, ושמה שאנו חושבים כעת הוא האמת לאמיתה.  מדובר בתהליכים ספירלים.  חלק מהאמונות שרווחו "אז" ו"יצאו מהאופנה" עשויות לחזור בלבוש חדש...

מה חשבנו "אז" על מבחני משכל?

ראשית, ראינו את המשכל כא – תאורטי.  מרביתנו השתמשנו במבחן משכל שלא היה מבוסס על תאוריה של המשכל (מבחן הוכסלר). 

ראינו את המשכל כישות אחת (רמת משכל כללית) או כשתי ישויות (רמת משכל מילולית, רמת משכל ביצועית).  מכיוון שכך, נהגנו להעביר לכל ילד שהגיע לאבחון את מבחן הוכסלר במלואו, כדי להפיק את הישות האחת או השתיים הללו.

חשבנו שפערים בין תת מבחנים במבחן משכל הם בעלי משמעות קלינית.   כאשר ילד קיבל את הציון 8 ב"צד שווה" ואת הציון 10 ב"אוצר מלים", חשבנו שלפער זה יש משמעות קלינית ופירשנו אותו.

חשבנו שפרופיל תנודתי של תת מבחנים הוא סמן ללקות או לבעיה כלשהיא.  חשבנו שלילד שמתפקד באופן תקין צריך להיות פרופיל שטוח, אחיד.  

חשבנו שרמת המשכל הכללית חיונית לקביעת לקות למידה.  עבדנו על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות למידה כפער בין יכולת להישג שאינו מוסבר על ידי גורמי הדרה.  את היכולת מדדנו באמצעות ציון המשכל הכללי.

מהי מערכת האמונות הנוכחית שלנו אודות מבחני המשכל?

אנחנו רואים עכשיו את המשכל כ"אחד וגם הרבה".  קיימת רמת משכל כללית וקיים ריבוי של יכולות קוגניטיביות.  אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כחשובות וכמשמעותיות יותר מאשר רמת המשכל הכללית.  היכרות עם היכולות הקוגניטיביות של הילד יכולה לסייע לנו, יותר מרמת המשכל הכללית, לתכנן התערבויות מתאימות עבורו.

 אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כקשורות בקשר סיבתי להישגים בקריאה, כתיבה וחשבון.  כאשר יש לילד קושי ספציפי בקריאה, למשל, אנו טוענים שהקושי נגרם בשל הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת (אם גורמי הדרה, למשל הוראה לא טובה, לא מסבירים טוב יותר את הקושי הזה).  לכן כדי לשפר את מצב הקריאה נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית המונמכת.

אנחנו רואים פרופיל תנודתי של תת מבחנים כנורמטיבי וחושבים שהוא לא יכול לשמש כראיה  יחידה לקיום בעיה.  אנחנו יודעים למשל, שבמדגם התקנון של מבחן ה WAIS-R     הפער הממוצע בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר הוא 6.7 נקודות, כלומר 2.1 סטיות תקן )תת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3).   לכ – 69% מהנבדקים במדגם התקנון יש פער של 6 נקודות או יותר (כלומר שתי סטיות תקן או יותר) בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר  .על פי המדריך לבוחן של מבחן WAIS3, ל – 90.3% מהאוכלוסיה יש פער של לפחות שלוש נקודות (סטית תקן אחת) בין הציונים של ששת תת המבחנים המילוליים.  כלומר תנודתיות גדולה בציונים של תת מבחנים היא הכלל ולא היוצא מהכלל (Binder et al, 2009).

אנו חושבים כעת שפרשנות ברמת יכולת רחבה טובה מפרשנות ברמת תת מבחנים בודדים.  יכולת רחבה נמדדת באמצעות מספר מבחנים ולכן היא אמינה יותר. 

כיום, כשאנו עובדים עם מבחן משכל, אנו עובדים לאור שאלת אבחון.  שאלת האבחון, וכן התפיסה שלנו שהיכולות הרחבות חשובות יותר מרמת המשכל הכללית, מובילים אותנו להעביר מבחן משכל באופן גמיש, עם דגשים בהתאם לשאלת האבחון.  בעידן של מבחן הוודקוק, שיכיל בגירסתו הישראלית 23 מבחנים, לא נעביר לכל ילד את כל 23 המבחנים, אלא נעשה שימוש מושכל בכלי כדי להשיב על שאלת האבחון. 

אנו חושבים כעת שכדי לקבוע לקות למידה אין בדרך כלל צורך למדוד את רמת המשכל הכללית.  נוסחת הפערים כהגדרה ללקות למידה "יצאה מהאופנה" ונזנחה בארה"ב ובעקבותיה גם אצלנו, וכעת אנו עובדים על פי הגישה של פלאנגן.  על פי גישה זו, לקות למידה היא "התאמה עקבית בין הישג נמוך ליכולת נמוכה, בעוד שמרבית היכולות הקוגניטיביות האחרות תקינות" (ובתנאי שגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך).  כלומר, לקות למידה היא מצב בו יש לילד הישג נמוך בקריאה, כתיבה או חשבון; הנמכה ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בתחומי ההישג, והיכולות הקוגניטיביות האחרות של הילד הן תקינות.  רמת המשכל הכללית אינה משחקת תפקיד בהגדרה זו.  לכן אין צורך למדוד אותה כדי לקבוע לקות למידה (אלא אם כן יש צורך לקבוע אבחנה מבדלת עם לקות אינטלקטואלית/מגבלה שכלית התפתחותית).   

אמונות נוספות שיש לרבים מאיתנו הפסיכולוגים לגבי מבחני משכל, ושאינן באות לידי ביטוי במבחני המשכל המוכרים לנו בארץ, הן שמבחני משכל צריכים לבדוק גם קשב וגם אינטליגנציה רגשית.   התבשרנו לאחרונה על כך שאינטליגנציה רגשית מוגדרת כיכולת קוגניטיבית רחבה בגירסה האחרונה של תאורית CHC.  אך להערכתי תעבורנה עוד שנים רבות עד שנוכל להעריך יכולת זו כחלק ממבחן משכל.  לגבי תחום הקשב, תאורית ה -  PASS נותנת מענה לצורך שתחום זה ייבדק כחלק מהמשכל.

ודבר נוסף ואחרון: כעת יש לנו ריבוי של תאוריות על משכל.  עברנו ממצב א – תיאורטי למצב של תאוריות שונות. 

מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו (הצוות החינוכי, ההורים והילד) אודות מבחני המשכל?

אני מעריכה, שהקליינטים שלנו חושבים שמבחן משכל מראה עד כמה אתה חכם, במובן של WISDOM.  אנחנו מכירים היטב את ההבדל בין IQ לבין חוכמה (ואולי זה אותו הבדל, אותו פער שעליו מבחני אינטליגנציה רגשית יעזרו לגשר, לפחות באופן חלקי).  אבל ייתכן שחלק מהקליינטים שלנו לא מבחינים בהבדלים כאלה.

אני חושבת שהקליינטים שלנו חושבים שבמבחן משכל אפשר לעבור או להיכשל, ושכאשר נכשלים במבחן משכל עלולים לעבור לחינוך מיוחד. 

חלק מהקליינטים שלנו כנראה מאמינים שמבחן משכל מפלה לרעה קבוצות מיעוט או קבוצות בעלות רקע תרבותי ולשוני שונה, למשל יוצאי אתיופיה.  לכן הם מהססים להסכים להיבחן במבחני משכל.  אנחנו יודעים שכאשר מעבירים מבחן משכל מתוך מודעות לדרכים בה ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה עשויים לפעול במשימות הכלולות בו, ניתן להעריך ילדים בצורה הוגנת.

המוכנות של הקליינטים שלנו ליישם התערבויות בעקבות הממצאים שלנו ממבחני המשכל תלויה במידה שבה הם תופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועות או כניתנות לשינוי ולפיתוח, או במונחים של Carol Dweck, Fixed or Growth Mindset.  קליינטים שתופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועים ישקיעו פחות מאמץ לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.  קליינטים שתופסים את המשכל כניתן לשינוי ירתמו להתערבויות שמטרתן לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.
תפיסה של היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשינוי היא העומדת בבסיס מכונים שמכינים אנשים לבחינה הפסיכומטרית, למבחני צו ראשון, או למבחני איתור מחוננים.

***

מערכת האמונות שלנו (ושל הקליינטים) על אודות מבחני המשכל והמשכל עצמו היא חשובה, כי היא משפיעה על הדרך בה אנחנו עובדים עם הקליינטים שלנו.  מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים מושפעת ממודלים של המשכל שאנחנו מכירים.  מודלים של משכל משפיעים על הדרך בה אנו תופסים וממשיגים את הבעיה ואת הכוחות של הילד ועל ההמלצות שאנו נותנים לקליינטים שלנו.

מהם המודלים התיאורטים המובילים של המשכל?

ומה תורמת תאורית ה – PASS?

על כך בחלק השני.


  Binder, L. M., Iverson, G. L., & Brooks, B. L. (2009). To err is human: “Abnormal” neuropsychological scores and variability are common in healthy adults. Archives of Clinical Neuropsychology24(1), 31-46. https://academic.oup.com/acn/article/24/1/31/3057