ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

עקבו אחר הבלוג באימייל Follow by email

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Featured Post

היכולת הפלואידית

כאן תוכלו למצוא מעין מאמר חדש שכתבתי על היכולת הפלואידית.  אפשר להגיע למאמר גם בלחיצה כאן: https://drive.google.com/open?id=1Uq...

Search This Blog

Saturday, May 18, 2019

תרבות הדוקה לעומת רופפת והשפעתן על התלמיד ומערכת בית הספר בחברה החילונית והחרדית



Gelfand, M. J., Nishii, L. H., & Raver, J. L. (2006). On the nature and importance of cultural tightness-looseness. Journal of applied psychology91(6), 1225.  https://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1463&context=cahrswp

מאמר זה של Gelfand Nishii and Raver מציע דרך מעניינת להתבונן על הדרך בה הבדלים בין תרבויות משפיעים על הפרט ועל הארגון.  המימד המרכזי סביבו מאורגן המאמר הוא מימד ה - tightness-looseness של התרבות (נתרגם את זה לתרבות הדוקה לעומת רופפת). 

המידה בה התרבות הדוקה או רופפת נקבעת על ידי שני קריטריונים:  א. חוזק הנורמות החברתיות, או המידה שבה הנורמות באותה תרבות הן ברורות.  ב.  חוזק הסנקציות, או המידה שבה יש בתרבות סובלנות לסטיה מהנורמות. 

התרבות היפנית היא דוגמה לתרבות הדוקה:  הנורמות מאד ברורות וחד משמעיות, ויש סנקציות חריפות על אנשים שסוטים מהנורמות.  התרבות התאית (בתאילנד) היא דוגמה לתרבות רופפת, שבה ניתן לבטא התנהגות נורמטיבית בדרכים רבות ושונות, רמת הפורמליות, הסדר והמשמעת היא נמוכה, ויש סובלנות גבוהה להתנהגות שסוטה מהנורמות. 

התרבות החרדית היא, מן הסתם, דוגמה לתרבות הדוקה.  התרבות החילונית היא דוגמה לתרבות רופפת.

גלפנד וחבריה מונים מספר מימדים המבחינים בין חברות הדוקות לחברות רופפות.  כשנתבונן בכל אחד מהמימדים הללו, נוכל לחשוב איך הם באים לידי ביטוי בדיאגנוסטיקה – למשל בדרך בה המורים וההורים יתארו את הילד (במלים בהן הם יבחרו כדי לתאר את הילד, בתכנים אליהם הם יתייחסו), או בדרך בה הילד יבצע את המבחנים ההשלכתיים (התכנים אותם ידגיש, סגנון האינטראקציה עם הבוחן) ואת המבחנים הקוגניטיבים.  אני נותנת כאן כמה דוגמאות ומתנצלת מראש אם לקיתי בדעות קדומות/בתפיסה סטראוטיפית כלפי התרבות החרדית.  למרות שאני עובדת עם קליינטים חרדים, איני מתיימרת להכיר חברה זו היטב.

נגישות קוגניטיבית לדרישות נורמטיביות:  עד כמה האדם מודע באופן מפורש לנורמות ההתנהגות הנדרשות בכל סיטואציה בה הוא נמצא, ויכול אפילו לומר אותן במפורש.  בתרבות הדוקה יש נגישות קוגניטיבית גבוהה לדרישות נורמטיביות.  בתרבות רופפת יש נגישות קוגניטיבית נמוכה לדרישות נורמטיביות.  על פי מימד זה, נצפה שמורים בתרבות החרדית יתייחסו באופן ספונטני יותר מאשר מורים בתרבות החילונית לעמידה של הילד בנורמות (החל מסגנון הלבוש וכלה במידת הרוחניות).  נצפה שילד בתרבות החרדית יתייחס באופן ספונטני בראיון ובמבחנים השלכתיים לנורמות התנהגות ולעמידה בהן יותר מאשר ילד בתרבות החילונית.

מוקד הבקרה העצמית:  בכל חברה אנשים מפעילים בקרה עצמית על התנהגותם.  בחברה הדוקה מוקד הבקרה העצמית הוא מניעת שגיאות/טעויות.  בחברה רופפת מוקד הבקרה העצמית הוא בהשגת מטרות העצמי (האם אני בכיוון הנכון ביחס למטרה שהצבתי לעצמי)?  על פי מימד זה, נצפה במבחנים השלכתיים ובראיונות לתמות של מניעת שגיאות/חטא/עמידה בפיתוי במגזר החרדי ולתמות של חתירה למטרה אישית במגזר החילוני. 

הסגנון הקוגניטיבי: בחברה הדוקה קיים דגש על "לדעת" – להכיר את גוף הידע עליו מתבססת התרבות.  הסגנון הקוגניטיבי המוערך הוא מסתגל, זהיר, לא לוקח סיכונים ובשפת CHC – "מבוסס ידע מגובש".  בחברה רופפת קיים דגש על "לחדש" – לקרוא תיגר על מנהגים קיימים.  בשפת CHC הסגנון "מבוסס יכולת פלואידית".  על פי מימד זה, נצפה ממורים במגזר החרדי להדגיש למדנות וידע אצל התלמיד וממורים במגזר החילוני להדגיש יותר את היצירתיות של התלמיד ואת יכולתו לחשוב בצורה מקורית, מחוץ לקופסה.  מן הסתם, בכל אחת מהתרבויות תהיה התייחסות של המורים לשני המימדים (חדשנות וידע).  ההבדל עשוי יהיה להיות בדגש המושם על חדשנות או על ידע.

מוקד העצמי ומטרתה: בחברה הדוקה מוקד העצמי הוא ב"צריך".  מה החובות שלי, מה אני צריך לעשות כדי לעמוד בציפיות החברה.  עד כמה אני ועד כמה אחרים סביבי עומדים בציפיות ובנורמות.  איך אסייע לקהילה שלי לשגשג.  בחברה רופפת מוקד העצמי הוא ב"רוצה".  השיר החדש של נטע ברזילי מדגים זאת (nana-banana I do what I wanna).  מה החברה צריכה לתת לי כדי שאוכל לממש את עצמי.  על פי מימד זה, נוכל לצפות שמורה חרדי יתאר ילד במונחים של מידת החסד שלו – למשל המידה בה הוא עוזר לילדים אחרים.  יתכן שהורים במגזר החרדי ידגישו את התרומה של הילד לתפקוד המשפחה (המידה בה הוא מטפל באחיו הצעירים, למשל).  תמות כאלה גם יעלו בסיפורים השלכתיים של הילד.  במגזר החילוני מורים והורים יתמקדו בתיאור הייחודיות של הילד. 

מידת השונות הביניאישית: בחברה הדוקה מידת השונות הביניאישית היא נמוכה.  זאת מכיוון שאנשים חווים חוויות חיים דומות יותר, וזה הופך אותם לדומים יותר זה לזה.  בחברה רופפת יש שונות בינאישית רבה יותר וסובלנות גבוהה יותר להבדלים גדולים בין אנשים.   ניתן לקשור מימד זה להיבט מערכתי (אליו אכתוב עוד למטה).  נוכל לצפות שבי"ס חרדי יסכים להכיל שונות בינאישית נמוכה יותר אצל תלמידיו מבי"ס חילוני. 

עד כאן הרעיונות העיקריים המובעים במאמר, ומכאן ספקולציות:

יתכן שאפשר לחשוב על אינטראקציה בין מאפייני אישיות למאפייני התרבות.  ילד עם אישיות "יודעת" שחי בתרבות הדוקה, וילד עם אישיות "מחדשת" שחי בחברה רופפת יסתדרו היטב.  מה קורה לילד עם אישיות "מחדשת" בחברה הדוקה?  ולילד עם אישיות "יודעת" בחברה רופפת?

אפשר לחשוב על תכונות האישיות, מבין חמש התכונות הגדולות, המועדפות בחברה הדוקה ובחברה רופפת (תוכלו לקרוא עוד על חמש התכונות הגדולות בפוסט הזה).  ייתכן שחברה הדוקה/חרדית תעריך אנשים שהם נמוכים בפתיחות להתנסויות, גבוהים במצפוניות/חריצות, נמוכים במוחצנות (בשל דגש על ענווה בתרבות זו), גבוהים בנעימות (מכיוון שתרבות זו היא הרבה יותר קהילתית ולכן היכולת לחיות בהרמוניה עם אחרים היא חשובה בה), וגבוהים בנוירוטיסיזם/נמוכים ביציבות רגשית (מימד שעשוי לבטא בקרה עצמית גבוהה על עמידה בנורמות חברתיות).

 ייתכן שחברה רופפת תעריך אנשים גבוהים בפתיחות להתנסויות ובעלי מידה מתונה יותר של מצפוניות מאשר חברה הדוקה.  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים בעלי מידה גבוהה יותר של מוחצנות (בשל הלגיטימציה לביטוי עצמי) ובעלי מידה מתונה יותר של נעימות מאשר חברה הדוקה (הנעימות פחות קריטית להישרדות בחברה רופפת, והחברה סובלנית יותר כלפי אנשים נמוכים בנעימות).  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים פחות גבוהים בנוירוטיסיזם/יותר גבוהים ביציבות רגשית מאשר חברה הדוקה.
איך יסתדרו בכל אחת מהחברות אנשים בעלי פרופיל אישיותי שונה מאד?  

אפשר לחשוב על מאפיינים של מערכת בית הספר בתרבות הדוקה לעומת רופפת.  ייתכן שמערכת בית הספר החרדי תהיה הדוקה יותר מאשר מערכת בית הספר הממלכתי:  יושם בה דגש רב יותר על עמידה בכללים, היא תהיה פחות גמישה ופחות פתוחה לשינויים, ותהיה ממוקדת יותר ביציבות ופחות בחדשנות.  באופן כללי במערכת חרדית עשוי להיות יותר "סדר" – דרכי תקשורת פורמליות וברורות יותר, ופחות מקום ליוזמות פרטניות שעוברות "מתחת לרדאר". 

גלפנד וחבריה כותבים שארגונים צעירים נוטים להיות רופפים יותר מארגונים ותיקים.  מעניין לחשוב על מערכות בתי ספר בהיבט הזה ולראות אם בתי ספר צעירים אכן נוטים להיות רופפים יותר מבתי ספר ותיקים (בכל המגזרים).  

ולבסוף, ניתן לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני התלמיד/המורה למאפייני בית הספר.  תלמיד /מורה שמגיע מחברה ומבית בעלי תרבות "רופפת" לבי"ס בעל תרבות "הדוקה" ולהיפך.  

Friday, May 17, 2019

חזרתה של היחסיות הלשונית ולמה זה אכפת לנו


האם השפה משפיעה על החשיבה?  האם אנשים דוברי שפות שונות חושבים אחרת ותופסים את העולם אחרת?  Benjamin Whorf, מהנדס בהשכלתו וחוקר שפות בתחביבו, היה סבור שכן.  וורף פיתח בתחילת המאה העשרים, ביחד עם המורה שלו Edward Sapir (לא קרוב שלי...) את השערת היחסיות הלשונית (שנקראת גם השערת ספיר-וורף).  בגירסתה הקיצונית השערה זו גורסת שבלי שפה לא ניתן לחשוב, ולכן השפה מגבילה את החשיבה.  בגירסתה הפחות קיצונית השערה זו גורסת שהשפה משפיעה על החשיבה.  כאשר למדתי לתואר ראשון (בשנות השמונים של המאה העשרים) נהוג היה לבטל את תאורית היחסיות הלשונית על שתי גירסאותיה ואפילו לבוז לה.  המחקר הקוגניטיבי הושפע אז מאד מגישת האוניברסליות הלשונית שאחד ממוביליה הוא נועם חומסקי.  על פי תאוריה זו, האדם נולד עם מבנים קוגניטיבים המיועדים לרכישת שפה.  ההבדלים בין שפות הם שטחיים ובבסיס כל השפות עומדים עקרונות חשיבה אוניברסלים.  מחקרים שהתפרסמו בשנות השבעים על ידי Zenon Pylyshyn וכן Shepard and Metzler בנושא דימויים מנטלים העידו על כך שאנו מסוגלים לחשוב ללא שפה ובכך הפריכו את הגירסה הקיצונית של השערת היחסיות הלשונית.

אך לאחרונה זוכה השערת היחסיות הלשונית לעדנה מחודשת.  Lera Boroditsky שאת עבודתה לגבי הבדלים בין תרבויות ביצוג מנטלי של זמן הכרנו בפוסט הזה, מצליחה להוכיח ששפה אכן משפיעה על החשיבה. 


Lera Boroditsky

בסדרה של מחקרים מרתקים עליהם היא מספרת בהרצאת TED זו,  מראה לארה בורודיצקי . שהשפה משפיעה על החשיבה בדרכים שונות ומעניינות.  במאמר הקצר והמעניין שפרטיו מופיעים למטה היא מראה כיצד מבנה הפועל בשפה משפיע על החשיבה.  

בשפה האינדונזית לפעלים אין זמן.  אינדונזים יגידו משהו כמו "הוא לבעוט כדור", כאשר משפט זה יכול לתאר לפעולה שהתרחשה בעבר, מתרחשת בהווה או תתרחש בעתיד.  כשאינדונזים רואים תמונות שמתארות סדרת פעולות שנעשית על ידי אותו אדם (למשל, עומד לאכול בננה, מקלף בננה, אוכל בננה, מחזיק קליפת בננה ריקה) הם מדרגים אותן כדומות זו לזו יותר מאשר תמונות של אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים (למשל, בכל תמונה מוצג אדם אחר שמקלף בננה).  דוברי אנגלית חושבים הפוך.  בעיניהם תמונות בהן אנשים שונים מקלפים בננה דומות יותר זו לזו מאשר תמונות בהן אותו אדם נמצא בשלבים שונים של אכילת הבננה.  כלומר, דוברי אנגלית מייחסים חשיבות רבה לזמן הפעולה המוצג בתמונה, בעוד שדוברי אינדונזית מייחסים חשיבות רבה למבצע הפעולה. 

יתרה מכך:  דו לשוניים באנגלית ובאינדונזית שנבחנו בכל אחת מהשפות ענו תשובות שונות, בהתאם לשפה בה נבחנו.  כאשר הם נבחנו באנגלית, הם חשבו שתמונות המציגות אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים הן דומות יותר מאשר תמונות המציגות פעולות שונות שנעשות על ידי אותו אדם.  כאשר הם נבחנו באינדונזית, הם חשבו הפוך. 

השפה משפיעה גם על הזיכרון:  דוברי אנגלית ודוברי אינדונזית ראו אחת משלוש תמונות המציגות אירוע בעבר, הווה ועתיד (למשל, אדם עומד לאכול בננה, אוכל בננה, סיים לאכול את הבננה).   לאחר מכן הוצגו בפניהם כל שלוש התמונות והם היו צריכים לזהות איזו תמונה ראו קודם.  דוברי אנגלית הצליחו לזהות את התמונה הנכונה טוב יותר מאשר דוברי אינדונזית, שבשפתם שלוש התמונות מתוארות באמצעות אותו משפט ("הוא לאכול בננה").

למה חשוב לדעת את זה (מעבר לכך שזה מעניין)?  אנו עובדים עם ילדים שעלו או היגרו מתרבויות שונות מאד, ושפת האם שלהם שונה מאד.  איננו מודעים לדרכים הסמויות מהעין בה שפת האם של הילד משפיעה על החשיבה שלו ואולי גורמת לו להבין את הנלמד (ולהשיב באבחון) באופן שונה מהצפוי.  אני חושבת שעצם המודעות שלנו לאפשרות זו תגרום לנו להתבונן אחרת בטעויות שילד עושה ובסגנון העבודה שלנו ולברר איך זה בשפת האם שלו. 

אך כפי שמעיד מחקרה של לארה בורודיצקי על דו לשוניים באינדונזית ובאנגלית, לאחר מספר שנים בארץ, כאשר הילד יהפוך ליותר ויותר דו לשוני בעברית ובשפת האם, הוא יתחיל "לחשוב בעברית" ולתפוס את העולם כדובר עברית.

 Boroditsky, L., Ham, W., & Ramscar, M. (2002). What is universal in event perception? Comparing English & Indonesian speakers. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 24, No. 24).‏  https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt5jd5w5c8/qt5jd5w5c8.pdf

Monday, May 6, 2019

סמיואל אורטיז מדבר על התאמה של מודל תגובה להתערבות לילדי עולים ומהגרים





עבודתו של Dr Samuel Ortiz  הוצגה בהרחבה בבלוג זה.  ניתן לחפש חומרים אחרים שלו בבלוג על ידי לחיצה על שמו בתגיות בטור הימני או על ידי חיפוש בבלוג לפי שמו.  חומרים רבים נוספים על דיאגנוסטיקה עם ילדים בעלי שוני תרבותי ולשוני ניתן למצוא בבלוג תחת התגית "רב תרבותיות" או בחיפוש עם מלות מפתח אלה.

בשיחה זו עם פסיכולוגים חינוכיים שמפעילים את אתר SCHOOL PSYCHED PODCAST, מתייחס אורטיז לשלושת שלבי מודל תגובה להתערבות RTI, ומדבר על ההתאמה של כל שלב לילד שנמצא בתהליך רכישה של השפה האנגלית.

הנה כמה דברים חשובים שנאמרים בשיחה זו, והזמנים בהם הם נאמרים.  אורטיז מדבר כמובן על היספאנים ועל לומדי אנגלית אחרים.  אני כותבת כאן באופן שמתאים למצב בארץ.  כך שכשאני כותבת "עברית", המידע מתבסס על מחקרים שנערכו על השפה האנגלית. 

7:53 התחלת ההרצאה.

ילד עולה בן 10, למשל, שלומד 5 שנים בבי"ס בארץ ועוד שנתיים-שלוש בגן, חשוף אמנם לשבע-שמונה שנים של למידה בעברית, אך הסביבה הביתית שלו (שדוברת צרפתית למשל) שונה מאד מבחינה לשונית ותרבותית מהסביבה הביתית של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם.  בגלל התרומה הגדולה של הסביבה הביתית להתפתחות,  מאד לא הוגן להשוות את התפקוד של ילד זה לתפקוד של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם. 

חשוב להשוות ילד עולה לילדים דומים לו במאפיינים רבים ככל האפשר:  ילדים שעלו מאותה מדינה, נמצאים אותו מספר שנים בארץ, קיבלו אותה מידה של חשיפה לעברית, נמצאים באותה רמה סוציואקונומית, לומדים באותו בי"ס וחיים באותה שכונה. 

 14:30

גישת תגובה להתערבות מדגישה הערכה מבוססת תכנית לימודים.  גישה זו יעילה יותר לילדים דוברי עברית מבית דובר עברית מאשר לילדים עולים.  לדברי אורטיז, ילד עולה לא מצליח לסגור לגמרי את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם.  זאת גם לאחר שנים רבות שהוא חי בארץ, גם כשאין לו לקות למידה, וגם כשהוא כל הזמן מתקדם בעברית.  המחשבה שילד עולה שאינו סוגר את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם הוא לקוי למידה אינה נכונה.  זאת גם לאחר שנים רבות בארץ.  אורטיז חוזר ומדגיש שאין להשוות את ההישגים של ילד עולה להישגים של ילד דובר עברית מבית דובר עברית.  יש להשוותו לילדים עם מאפיינים דומים לשלו. 

16:15

מודל תגובה להתערבות מוצג על ידי אנשים שתומכים בו כמודל הוגן יותר כלפי מיעוטים (וכלפי עולים) מכיוון שהוא לא מבוסס על מבחנים עם נורמות (כמו מבחן משכל).  אבל הנחה זו אינה נתמכת מחקרית.

17:12-18:55

כאשר מלמדים תלמידים עולים לקרוא קודם כל בשפת האם, ורק לאחר מכן בעברית, או כאשר מלמדים אותם לקרוא בשתי השפות באופן סימולטני (בזמנים שונים במהלך היום), הישגי הקריאה שלהם בעברית משתפרים.  זאת בהשוואה לילדים שמקבלים הוראת קריאה בשפה העברית בלבד. 

כן, קראתם נכון:  הוראת קריאה גם בשפת האם משפרת את מצב הקריאה בעברית.  אני חושבת שזה רלוונטי מאד לעולים שהוריהם אורייניים בשפת האם, כמו עולים מצרפת או מחבר העמים.  כשמלמדים קריאה (ותכנים) בשתי השפות, לא מפריעים להתפתחות הטבעית של הילד.  ילד עולה שבביתו מדברים צרפתית, למשל, מתפתח מבחינה לשונית בשפה הצרפתית.  גם יכולת החשיבה וההמשגה שלו נשענות על השפה הצרפתית.  אם הוא לומד לקרוא (ולומד תכנים) בעברית בלבד, נעצרת התפתחות השפה הצרפתית שלו (מכיוון שקריאה בצרפתית מסייעת לפתח שפה צרפתית ספרותית).  גם ההתפתחות של יכולת החשיבה וההמשגה נעצרת.  רמת העברית של הילד נופלת מרמת הצרפתית שלו ויכולה לתמוך  פחות בתהליכים של המשגה.  הילד נאלץ לתפקד בבי"ס בעברית בלבד, שפה שהוא עדיין נמצא בתהליך הרכישה שלה, וכך אינו מתקדם בהתאם למלוא יכולתו האינטלקטואלית. 

ילד זה יכול להמשיך להתפתח באופן מיטבי אם הוא יקבל המשך של הוראה בצרפתית, כאשר המעבר לעברית יהיה הדרגתי -  בתחילה הוראת השפה העברית והוראת תכנים בעברית במשך שעה אחת ביום, והוראה בצרפתית בשאר יום הלימודים.  בהדרגה הגדלת המינון בעברית, תוך שמירה על המשך טיפוח גם של שפת האם. 

23:04

הדבר היחיד שהוכח מחקרית שמפחית את פער ההישגים של ילד עולה הוא הוראה בשפת האם, או הוראה גם בשפת האם.  רק כך ילדים עולים יכולים להגיע לרמת הישגים דומה לזו של דוברי עברית.

23:56

אורטיז מראה נתונים ממחישים מאד של תוצאות של תכניות הוראה שונות.  כשמלמדים ילדים עולים באופן דו לשוני (בשפת האם וגם בעברית) הם מגיעים לתוצאות זהות לאלה של דוברי עברית בשפת אם ואפילו לתוצאות טובות יותר.  כשמלמדים בעברית בלבד, ומוציאים את הילד לשיעורי עזר, מגיעים לתוצאה הגרועה ביותר.  במהלך השנים שחולפות מהגן ועד כיתה יב', הפער בין ילד שלומד בעברית בלבד ומקבל מעט שיעורי עזר לילד דובר עברית בשפת אם הולך ומתרחב.

47:49

אורטיז חוזר ואומר, שכדי לקבוע אם ילד עולה הוא לקוי למידה, חשוב מאד להשוות את ההישגים שלו להישגים של ילדים בעלי מאפיינים דומים (אותה ארץ מוצא, אותו מספר שנים בארץ, אותה רמה סוציואקונומית, אותו בי"ס וכו').

Saturday, May 4, 2019

אילו תפקודים קוגניטיבים משפיעים על העתקה ושליפה מהזיכרון של מבחן ריי צורה מורכבת?



Senese, V. P., De Lucia, N., & Conson, M. (2015). Cognitive predictors of copying and drawing from memory of the Rey-Osterrieth complex figure in 7-to 10-year-old children. The Clinical Neuropsychologist29(1), 118-132.

לאחרונה נשאלתי מה גורם לבעיות של רוטציה במבחני העתקת צורות.  נסיונות שלי עתה ובעבר למצוא על כך ספרות משמעותית לא צלחו.  אם אחד מקוראי הבלוג מכיר ספרות רלוונטית אשמח אם ישלח לי במייל (yogev976@bezeqint.net).  נוכל לפרסם זאת פה לטובת כולנו, כמובן עם קרדיט למוצא החומר.

מאמר זה עוסק במבחן RCFT/ .Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF) נכנה אותו כאן "מבחן ריי צורה מורכבת".  ביצוע נמוך במבחן זה נמצא במתאם עם הפרעות בקריאה, לקויות למידה, הפרעות בקשב וריכוז והפרעות נוירולוגיות נרכשות, כמו פגיעת ראש.  ציונים נמוכים בהעתקת הדגם נמצאו במתאם עם תפקוד קוגניטיבי כללי נמוך ועם תפקוד נמוך במבחנים חזותיים.  ציונים נמוכים בשליפת הדגם מהזיכרון נמצאו במתאם עם תפקודים ניהוליים ועיבוד מרחבי.   

מעט מאד מחקרים חקרו את יכולת ההעתקה של ילדים בעלי תפקוד תקין במבחן הריי צורה מורכבת.  חוקרים שעבדו עם מבוגרים טוענים שתהליך ההעתקה מורכב ממספר שלבים, שכל אחד מהם דורש תהליכים קוגניטיבים ספציפים:

ראשית, יש לבצע ניתוח חזותי של המודל באמצעות זיהוי האלמנטים השונים של הדגם והיחסים המרחביים ביניהם, וחלוקת הדגם לתת חלקים. 

שנית, יש ליצור תכנית העתקה.  

שלישית, יש לתרגם את התכנית לרצפים של פעולות גרפומוטוריות ספציפיות, ולהחליט על סדר ההעתקה (ממה להתחיל, במה להמשיך).  יש להחליט על המיקום של האלמנטים על הדף והמימדים בהם יצוירו האלמנטים.  זה שלב הביצוע. 

רביעית, יש להפעיל בקרה רצופה על דיוק הביצוע באמצעות השוואה של ההעתקה לדגם.

כדי לבצע היטב את המשימה, נדרשים כישורי יצוג חזותי ותפיסתי בסיסיים וכן יצוג מנטלי של הדגם (עיבוד חזותי מורכב), כישורי קשב ותכנון.

במחקר זה השתתפו 227 ילדים בריאים בגילאי 7-10, כמחציתם בנות.  הילדים היו בעלי ציון תקין במבחן מטריצות רייבן.  לא היו להם הפרעות נוירולוגיות, נוירופסיכולוגיות או פסיכיאטריות.     הילדים העתיקו את דגם הריי ושלפו אותו מזכרונם לאחר 3 דקות, במהלכן הם עסקו במשימה מילולית. 

בנוסף לריי, הילדים עברו מבחנים שבדקו תחומים אלה:

תפיסה חזותית מרחבית בסיסית (הבחנה באורך של קוים, בין זויות, זיהוי צורות בסיסיות),

עיבוד חזותי מורכב הדורש מניפולציה של גירויים חזותיים (רוטציה מנטלית, זיהוי צורות שמסתתרות בתוך צורות אחרות),

זיכרון עבודה ויזומרחבי (הבוחן הצביע על מספר קוביות בסדר מסוים והילד היה צריך לחזור אחריו.  בכל "סיבוב" הבוחן הצביע על מספר קוביות רב יותר),  

ותפקודים ניהוליים (מבחן TRAIL MAKING TEST, ובמיוחד ההפרש בין הביצוע בחלק הראשון לחלק השני של המבחן.  החלק השני של המבחן דורש מעברים חוזרים ונשנים בין שני סוגים של גירויים – מספרים ואותיות.  מעברים אלה מבטאים תפקוד ניהולי).   

העתקת הדגם נמצאה במתאם עם זיכרון עבודה ויזומרחבי, תפיסה מרחבית, עיבוד חזותי מורכב ותפקודים ניהוליים.

שליפת הדגם מהזיכרון לאחר שלוש דקות נמצאה במתאם חלש עם זיכרון עבודה, תפיסה מרחבית ועיבוד חזותי מורכב.  לא נמצא מתאם בין שליפת הדגם מהזיכרון לבין תפקודים ניהוליים.

נמצא מתאם חזק בין העתקת הדגם לבין שליפתו מהזיכרון. 

יש לציין, שבמבחן הריי צורה מורכבת, הילד לא יודע מראש שהוא יתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו.  יכול להיות שלו היה יודע על כך מראש, היה מתארגן אחרת (למשל, משתמש במיומנויות קוגניטיביות נוספות, כגון שפה, כדי ליצור לעצמו רמזי שליפה).  כך שממבחן הריי צורה מורכבת ניתן לעמוד על הדרך בה אנשים שולפים מידע חזותי ללא הכנה מוקדמת.  במחקר זה רק הביצוע בהעתקה ניבא את הביצוע בשליפה. 

בחיים האמיתיים, יש מצבים בהם אנחנו לא יודעים מראש שנצטרך לשלוף מידע חזותי מרחבי. מצב כזה קורה, למשל, כאשר אנו מנסים להיזכר היכן שמנו דבר מסוים בבית.  גם כאשר מישהו שואל אותנו איך היה במקום כלשהו בעולם, אנו שולפים מזכרוננו מידע חזותי מרחבי על מקום זה. 

אבל יש מצבים רבים בהם אנו יודעים מראש שנצטרך לשלוף מידע חזותי מרחבי שאנו לומדים.  למשל, כאשר אנו מתבוננים במפה לפני שאנו נוסעים למקום כלשהו ואז שולפים את נתיב הנסיעה מזכרוננו במהלך הנהיגה (במיוחד אם אתם כמוני ולא משתמשים בוויז).  דוגמה נוספת יכולה להיות כאשר אנו חונים במקום כלשהו ויודעים שנצטרך למצוא את המכונית מאוחר יותר.  כדי לנבא תפקודים כאלה יש לדעתי צורך להשתמש במבחנים בהם הילד יודע מראש שזכרונו יבדק לאחר זמן השהיה (ואין לנו מבחנים כאלה). 

דבר נוסף:  בדרך כלל קיימת הלימה בין שליפת הדגם לאחר שלוש דקות לבין שליפתו לאחר חצי שעה, אך לא תמיד.  כך, קשה להסיק מסקנות חד משמעיות ממחקר זה לגבי שליפת הדגם לאחר חצי שעה.
במחקר זה, כל המשתנים ביחד (זיכרון עבודה ויזומרחבי, תפיסה מרחבית, עיבוד חזותי מורכב ותפקודים ניהוליים) הסבירו רק חלק קטן מהשונות בהעתקת הדגם.  כלומר, קיימים משתנים נוספים שכנראה משפיעים על תפקוד זה.  אני משערת שלו היו בודקים תפקודים ניהוליים במדדים נוספים היו מצליחים להסביר חלק גדול יותר מהשונות בעזרתם. 


Sunday, April 28, 2019

הבדלים בין תרבויות בייצוגים מנטלים של זמן והקשר שלהם למבחן סידור תמונות



O. Fuhrman, L. Boroditsky, Cross-cultural differences in mental representations of time: evidence from an implicit nonlinguistic task, Cogn. Sci. (2010), doi: 10.1111/j.1551-6709.2010.01105.x.

נסיין מגיש לאדם שמשתתף בניסוי דף שבאמצעו מודבקת מדבקה עליה כתוב "צהרים", ושתי מדבקות שעל כל אחת מהן כתוב "בוקר" ו"ערב".  המשתתף מתבקש למקם את שתי המדבקות על הדף.
   
מסתבר, שמשתתפים דוברי אנגלית נוטים למקם את "בוקר" משמאל ל"צהרים" ואת "ערב" מימין ל"צהרים".  כלומר, הם "מסדרים את הזמן" משמאל לימין.   איך זה אצל דוברי עברית?  ואיך זה קשור לכיוון בו אנו מגישים חומרי אבחון לדוברי עברית?  אורלי פורמן ולארה בורודיצקי ערכו שני ניסויים שמשיבים על שאלות אלה:

בניסוי הראשון השתתפו 24 סטודנטים מסטנפורד, דוברי אנגלית בשפת אם, ו – 24 סטודנטים מאוניברסיטת תל אביב, דוברי עברית בשפת אם.  אף אחד מהישראלים לא למד בילדותו בחוץ לארץ.   

הסטודנטים התבקשו לסדר שמונה סטים של ארבע תמונות.  כל סט הציג אירוע שמתרחש על פני זמן (למשל, אפרוח בוקע מביצה; אדם מזדקן; תפוח נאכל).  המשתתפים התבקשו לסדר את הקלפים בסדר הנכון, מהמוקדם למאוחר.  לא נאמר להם לסדר את התמונות בכיוון מסוים (מימין לשמאל או משמאל לימין) וגם לא שצריך לסדר אותם על ציר אופקי (כלומר הסטודנטים היו יכולים לסדר אותן מלמעלה למטה או באלכסון, למשל). 

במשימה נוספת, הנסיין ישב לצד המשתתף, הצביע בידו ישר קדימה וביקש מהמשתתף לעשות אותו דבר.  ואז הנסיין אמר, כשהוא מתייחס לידו המושטת: "כאן זה היום.  איפה היית שם את אתמול?  את מחר?"  או: "כאן זה השבוע.  איפה היית שם את השבוע שעבר?  את השבוע הבא?  או: "כאן זה הקיץ.  איפה היית שם את האביב?  את הסתיו?" וכן הלאה. 

הנה תוצאות הניסוי (לחצו להגדלה):



כ – 96% מהמשתתפים סידרו את התמונות על ציר אופקי (ולא אנכי, למשל).  הכיוון בו המשתתפים סידרו את הכרטיסים התאים לכיוון הכתיבה בשפת האם שלהם.  כל דוברי האנגלית סידרו את הכרטיסים משמאל לימין, בעוד שרק דובר עברית אחד סידר את הכרטיסים בכיוון זה.  שאר דוברי העברית סידרו את הכרטיסים מימין לשמאל.   

במשימת ההצבעה, החוקרים ראו ש – 74% מהתשובות היו על ציר אופקי ביחס לנקודת האמצע עליה הצביע הנסיין (ולא כלפי מעלה או מטה).  דוברי אנגלית "סידרו את הזמן" משמאל לימין בכ – 98% מהפעמים (כלומר, מיקמו אירוע מוקדם משמאל לאירוע בהווה ואירוע מאוחר מימין לאירוע בהווה).  דוברי עברית "סידרו את הזמן" מימין לשמאל בכ- 90% מהפעמים.     

בניסוי השני, החוקרות הראו לקבוצה אחרת של סטודנטים מסטנפורד ומאוניברסיטת תל אביב זוגות של תמונות שהוקרנו על מסך בזו אחר זו באותו מיקום. הסטודנטים התבקשו ללחוץ על כפתור שנכתב עליו "מאוחר" אם התמונה השניה יצגה לדעתם נקודת זמן מאוחרת מהתמונה הראשונה, ועל כפתור שנכתב עליו "מוקדם" אם התמונה השניה יצגה לדעתם נקודת זמן מוקדמת מהתמונה הראשונה.   הסטודנטים התבקשו להגיב מהר ככל האפשר. 

דוברי עברית הגיבו מהר יותר כאשר המקש "מוקדם" היה בצד ימין והמקש "מאוחר" היה בצד שמאל מאשר כאשר המקשים היו הפוכים.  אצל דוברי אנגלית המצב היה הפוך:  הם הגיבו מהר יותר כאשר המקש "מאוחר" היה בצד ימין והמקש "מוקדם" היה בצד שמאל מאשר כאשר המקשים היו הפוכים.

ממצא זה מזכיר את אפקט SNARC   מתחום הקוגניציה החשבונית.  כאשר מציגים לאנשים מספרים בטווח מסוים (נניח, בין 0 ל-10) ומבקשים מהם לבצע משימה פשוטה עמם (למשל, להחליט לגבי כל מספר אם הוא זוגי או אי זוגי), אנשים מגיבים למספרים קטנים מהר יותר ביד שמאל, ולמספרים גדולים הם מגיבים מהר יותר ביד ימין.  חוקרים מפרשים תופעה מעניינת זו בכך שיש לנו "ציר מספרים מנטלי".  מספרים גדולים מיוצגים "בצד ימין"  ומספרים קטנים "בצד שמאל".  אך גם אפקט סנארק מושפע מכיוון הקריאה.  הקישור בין מספרים גדולים וצד ימין ומספרים קטנים וצד שמאל נמצא אצל אנשים שקוראים וכותבים משמאל לימין.  אפקט סנארק אצל דוברי עברית הוא קטן יותר או אפילו הפוך

אפקט סנארק עשוי להעיד על קיומו של ציר מספרים מנטלי; והמחקרים שלפנינו עשויים להעיד על קיומו של ציר זמן מנטלי.  אנחנו יודעים שציר המספרים המנטלי הוא לוגריתמי.  כלומר, מספרים קטנים נחווים כרחוקים יותר זה מזה ולכן מובחנים יותר זה מזה, ואילו מספרים גדולים נחווים כקרובים יותר זה לזה ולכן פחות מובחנים זה מזה.  האם ציר הזמן המנטלי הוא לוגריתמי אף הוא?  שאלה מעניינת.

בכל מקרה, כאשר המשתתפים התבקשו להגיב לתמונות המוקדמות או המאוחרות באמצעות מקשים שהוצבו בכיוון ההפוך מהכיוון האינטואיטיבי עבורם, זה הקשה עליהם והאט אותם.   

וכאן הקשר למבחן סידור תמונות, למשל.  ההנחיות במבחני הוכסלר אומרות לבוחן לסדר את התמונות מצד שמאל לצד ימין של הילד, להדגים לילד סידור של סיפור משמאל לימין, וכך הנחיות אלה "מכוונות" את הילד לסדר את הסיפורים משמאל לימין. 

במדריך לבוחן של מבחני WAIS ו – WISCR95 כתוב, שלעתים הילד יתחיל את הסידור מימין במקום משמאל.  במקרה זה יש לשאול אותו:  "איפה מתחיל הסיפור שלך?" ואם הסיפור מסודר היטב לתת את הניקוד למרות שכיוון הסידור היה הפוך.

זו דוגמה קטנה לכך שלא נעשתה התאמה מספקת של תת מבחן זה לתרבות הישראלית.  ככל הנראה, רוב הילדים הישראלים מסדרים את הסיפורים במבחני הוכסלר משמאל לימין מכיוון שהם הבינו מתוך ההדגמה ומתוך הכיוון בו הפסיכולוג מסדר את התמונות, שהם צריכים לפעול בכיוון זה.  אך כנראה שהכיוון הנוח ביותר לילדים ישראלים הוא לסדר את התמונות מימין לשמאל, וכך הם היו עושים באופן ספונטני לו ההנחיות לא היו מכוונות אותם אחרת.  אם נוסיף לכך תכנים שיש בחלק מהסיפורים המתאימים לתרבות האמריקנית יותר מאשר לתרבות הישראלית, נקבל מקור קושי נוסף.


Thursday, April 18, 2019

מודל מעניין של זיכרון העבודה: מודל חלוקת משאבים מבוססת זמן



Pierre Barrouillet    הוא פרופ' לפסיכולוגיה באוניברסיטת ז'נבה.  הוא עוסק הרבה בקוגניציה חשבונית.  כאן הוא נושא הרצאה בת חצי שעה בה הוא מציג מודל חדש ומעניין לזיכרון העבודה.

זיכרון עבודה הוא מערכת מרכזית לפירוש והבנה של הסביבה הפנימית והחיצונית, באמצעות בניה של ייצוגים זמניים של מצבים פנימיים וחיצוניים (מודלים מנטלים).  המערכת אחראית גם לשמירה על הייצוגים הללו מפני דעיכה ומפני הפרעה, ועל המרה של הייצוגים הללו לפעולה בהתאם למטרות שלנו.

כדי לחשב 35X68 בעל פה, צריך להחזיק תוצאות ביניים בעודך מחשב את ההמשך.  אלה שני תפקידים של זיכרון העבודה:  אחסון (של תוצאות הביניים, למשל) ועיבוד (חישוב המשך התרגיל).  המודל שמציג פרופ' Barrouillet מסביר את קשרי הגומלין בין שני התפקידים הללו.  זהו מודל חלוקת משאבים מבוססת זמן:

MODEL TIME BASED RESOURCE SHARING

שני תפקידי זיכרון העבודה, עיבוד ואחסון, חולקים משאב מיוחד ומוגבל:  קשב.  אנחנו מסוגלים להפנות את הקשב לביצוע של פעולה קוגניטיבית אחת בלבד בכל פעם.  זה יוצר "צוואר בקבוק".  כאשר "צוואר הבקבוק" של זיכרון העבודה עסוק בעיבוד פריטים, פריטי זיכרון אחרים, שיצאו ממוקד הקשב, מתחילים לדעוך.   

כדי להתמודד עם שתי המשימות המוטלות על זיכרון העבודה – אחסון ועיבוד – אנחנו מבצעים מעברים מהירים בין עיבוד לאחסון ובחזרה.  כך, כדי להימנע מאבדן מוחלט של פריטים שלא נמצאים במוקד הקשב, אנו צריכים לעבור מהר מעיבוד לאחסון, לרענן את הפריטים שנמצאים באחסון, ואז לחזור ולהמשיך בתהליך העיבוד.  לעתים עיבוד נעשה על חשבון אחסון ולעתים אחסון נעשה על חשבון עיבוד. 

את המעברים הללו ניתן לראות בניסויים בהם נבדק מתבקש, למשל, לזכור שלוש אותיות (TFB), ובו זמנית לומר אם תרגיל מסוים הוא נכון או לא (22=6+7+8).  כדי לאמת תרגיל זה צריך לפתור אותו (פעולת עיבוד).  ביצוע החישוב דורש מספר שלבים.  בין שלב ושלב הנבדק חוזר על האותיות שעליו לזכור.  כלומר, בין שלב עיבוד אחד למשנהו הנבדק עובר מעיבוד לאחסון ומרענן את האותיות.  ביצוע הרענון מתאפשר בין שלבי החישוב השונים, בהם הקשב קצת יותר פנוי.  בזמן ביצוע כל אחד משלבי החישוב, הקשב עסוק בעיבוד, והאותיות מתחילות לדעוך. 

עומס קוגניטיבי הוא פרופורצית הזמן שבמהלכו העיבוד תופס את "צוואר הבקבוק" ומפריע לרענון של שרידי הזיכרון.  עומס קוגניטיבי הוא כמות העבודה/זמן.  אם מקצרים את הזמן המוקצב לעיבוד, לא נשאר זמן לעבור לפרטי האחסון ולשמר אותם.  הביצוע תלוי בעומס הקוגניטיבי – לא במספר הפריטים שיש לעבד, ולא במשך משימת העיבוד, אלא בשילוב ביניהם. 

למשל, מבקשים מנבדק לזכור אותיות שמופיעות על המסך.  בין האותיות מופיעים גירויים מסיחים, למשל מספרים שהנבדק צריך לקרוא בקול.  גם אם מופיעים הרבה מספרים מסיחים, אך הם מופיעים לאט, לא נוצר עומס קוגניטיבי ואין לנבדק קושי לזכור את האותיות.   האיטיות בה מופיעים המספרים המסיחים מאפשרת לנבדק לחזור על האותיות בין המסיחים וכך הן לא דועכות. 

לעומת זאת, אם בין האותיות שהנבדק מתבקש לזכור הוא צריך לבצע משימה שדורשת זמן עיבוד ממושך, האותיות ידעכו והנבדק יתקשה לשלוף אותן לאחר ביצוע העיבוד.   

ולהיפך:  אם נבדק מתבקש לזכור כמות רבה יותר של אותיות (כלומר, כאשר יש עומס על האחסון), ובו זמנית לבצע חישוב (פעולה של עיבוד), פעולת העיבוד תיפגע ותתבצע לאט יותר.   כאשר צריך לאחסן ולשמור על כמות של מעל ארבעה פריטים, נדרש זמן רב יותר כדי לרענן אותם בכל פעם מחדש, וזה פוגע בתהליך העיבוד.