ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

עקבו אחר הבלוג באימייל Follow by email

Sunday, July 23, 2017

Prof McGill in another criticism of CHC

    
McGill, R. J. (2017). Re (Examining) Relations between CHC Broad and Narrow Cognitive Abilities and Reading Achievement. Journal of Educational and Developmental Psychology7(1), 265.  http://www.ccsenet.org/journal/index.php/jedp/article/viewFile/66066/36510

In June 2016 I published a post which discussed a paper by Prof. Ryan McGill.  In that paper McGill argued against the PSW operational definition of learning disability (usually using CHC model).  I disagreed with him on a few points, and was delighted that he read the post and responded to it. 

This post discusses a new paper by Prof. McGill.  In this paper he deals with the question of what predicts reading better – the general ability (the IQ score) or broad CHC abilities.  Before I present his arguments (and my response to them), I think it's time to introduce Prof. McGill, especially since he is our (educational psychologists) colleague.





 Prof. Ryan J. McGill
  

Ryan J. McGill is Assistant Professor and Director of the School Psychology Program at the College of William & Mary. His research and teaching interests include psychological assessment and measurement, judgement and decision-making in school psychology, assessment and identification of specific learning disability, and quantitative psychology.   Previously, he was a faculty member in the school psychology programs at Texas Woman’s University (2014-2016) and Chapman University (2011-2014). Additionally, he was a practicing school psychologist in Southern California from 2009-2014.
These are the main points in McGill's paper as I understood them: 


With regard to CHC cognitive-achievement relationships, a series of highly cited predictive validity investigations provide evidence of differential predictive effects for CHC-related broad abilities for reading, mathematics, and written language achievement across the age span. With regard to reading achievement, Evans and colleagues (2001) examined relations between CHC broad and narrow abilities and various reading abilities across 14 age groups. Their findings suggest that several abilities (i.e., Phonological Awareness, Processing Speed [Gs], and Long-Term Retrieval [Glr]) consistently accounted for significant effects in reading achievement across the age span. As a result, they encouraged primary consideration of these and other related CHC broad and narrow abilities when investigating reading skill development. However, Evans et al. (2001) did not to include an estimate of general intelligence in their prediction models, a variable that has a rich history of accounting for meaningful levels of academic achievement variance.


Thorndike (1986) noted that 85% to 90% of predictable variance in measures of achievement may be accounted for by a single general score (i.e., FSIQ), that is thought to estimate general intellectual ability. As a consequence of  Evans et al.'s (2001) omission of an estimate of general intelligence, the unique contributions of CHC broad and narrow abilities in predicting reading abilities above and beyond a more parsimonious general intelligence dimension is unclear.

Many researchers debated which factor has more influence on reading – the general ability or broad abilities – and found evidence for both sides of the argument.  Floyd, Keith, Taub, and McGrew (2007) examined the latent predictive effects of CHC-related abilities on reading decoding. In contrast, to Evans et al. (2001), the authors chose to model a general intelligence factor and found that its influence on reading was mediated through the Stratum II broad abilities. Utilizing the same methodological approach, Benson (2007) later concluded that g had direct and significant effects on reading abilities and that the effects associated with the broad and narrow abilities was mostly small. Alternatively, Floyd, Meisinger, Gregg, and Keith (2012) suggested that an integrative model with both direct and indirect effects from g best predicted reading comprehension across development. 

Given the multidimensionality inherent in contemporary measures of CHC-related abilities, researchers have consistently recommended that the effects of the higher-order g-factor should be partialed out or controlled for prior to making inferences regarding the relative importance of lower-order cognitive variables. Failure to do so, may risk overestimating the effects of lower-order variables at the expense of the higher-order dimension.

McGill attempted to measure the influence of broad abilities on reading above and beyond the influence of the general ability.  The participants were children and adolescents ages 6-0 to 18-11 (N = 4,722) drawn from the standardization sample for the WJ III.  The WJ III COG is a multidimensional test of general intelligence for ages 2 to 90 years. The measure is comprised of 30 subtests, 14 of which contribute to the measurement of seven CHC-based Stratum II broad cluster scores: Comprehension-Knowledge (Gc), Fluid Reasoning (Gf), Auditory Processing (Ga), Visual-Spatial Thinking (Gv), Short-Term Memory (Gsm), Long-Term Retrieval (Glr), and Processing Speed (Gs). Additionally, six clinical cluster scores (Phonemic Awareness, Working Memory, Broad Attention, Cognitive Fluency, Executive Processes, and Delayed Recall) thought to reflect more narrow CHC dimensions are also available through different configurations of the subtests.  McGill wanted to know to what extent each of these cognitive measures predicts reading. 

Reading was assessed with the WJ3ACH.  The WJ III-ACH is a comprehensive academic assessment battery designed to measure five academic domains: Reading, Written Language, Mathematics, Oral Language, and Academic Knowledge. The WJ III ACH is comprised of 22 subtests that combine to provide 17 broad clusters and a total achievement composite score.

McGill found that the general ability score (GIA) accounted for statistically significant (p < .05) portions of the Basic Reading scores in all of the age brackets that were assessed. Across the 13 regression models utilized to predict Basic Reading, the GIA accounted for 40% (age 12) to 63% (age 17; M = 49%) of the criterion variance.  Broad clusters entered jointly into the second block of the regression equations accounted for 2% (age 17) to 6% (ages 6; M = 4%) variance beyond g.  Narrow clusters entered jointly into the second block of the regression equations accounted for 1% (ages 8-10, 16, 17) to 7% (age 7; M = 2%) additional variance beyond g.

The GIA accounted for statistically significant (p < .05) portions of the Reading Comprehension scores in all of the age brackets that were assessed. Across the 13 regression models utilized to predict Reading Comprehension, the GIA accounted for 46% (age 6) to 67% (age 17; M = 61%) of the criterion variance.  Broad clusters entered jointly into the second block of the regression equations accounted for 3% (age 6) to 10% (ages 17; M = 8%) additional variance beyond g.  The incremental variance coefficients attributed to individual WJ III COG broad clusters ranged from 0% to 9%. With only the variance coefficient associated with the Comprehension-Knowledge cluster at age 17 ( = .09) accounting for meaningful amounts of achievement variance on its own  Narrow clusters entered jointly into the second block of the regression equations accounted for 0% (age 14) to 9% (age 7; M = 4%) additional variance beyond g.


In light of these findings, McGill argues that the failur
e to replicate the broader results produced by Evans et al. (2001), suggest that a more circumspect appraisal of the importance of CHC dimensions in relationship to the development of reading skills may be needed in the professional literature.


McGill notes that, due to the hierarchical structure of the measurement instrument, the importance of order of entry when utilizing Hierarchical Multiple Regression Analysis (HMRA) to assess the incremental effects of independent variables must also be considered. Hale, Fiorello, Kavanaugh, Holdnak, and Aloe (2007) demonstrated that by entering the first-order factor scores from a previous iteration of the Wechsler Intelligence Scale prior to entering the FSIQ score, the predictive effects of FSIQ were diminished to the point of being inconsequential. As a result, Hale and colleagues argued that order of entry arbitrarily determines whether scores such as the GIA mean everything or nothing due to the long established fact that variables entered first into a regression equation capture greater criterion variance than variables entered later. However, order of entry is not an arbitrary process and must be determined a priori according to the expected theoretical relationships between variables.  The proposed indirect hierarchical structural model for the WJ III COG (as per CHC theory) support entering the GIA score prior to the broad and narrow clusters due to the fact that these scores are subordinate to the GIA. Further, reverse entry conflicts with CHC theory and constitutes a violation of the scientific law of parsimony.

These are McGill's arguments.

But I think this seems trivial.

There is independent evidence that broad and narrow abilities contribute to reading.  For instance it's an established fact that phonological awareness contributes to reading.  It's also known that rapid naming contributes to reading.  I think it's indisputable that Comprehension-Knowledge contributes to basic reading as well as to reading comprehension.  Since g is comprised of these and other abilities that contribute to reading, it's obvious that g will be the best predictor of reading.


This doesn't mean that from now on we'll use only the general ability as a predictor of reading.  This is of no interest to us.  What we want to know is which broad abilities within the general ability predict reading.  This is the knowledge that will lead us to better interventions. We can learn that by not including an estimate of general intelligence in the prediction model.   We don't need these broad abilities to be better predictors of reading than the general ability.  But if some broad abilities contribute more to reading than others, we want to know that.

פרופ' מקגיל בביקורת נוספת על ה – CHC. האם יצליח הפעם?


פרופ' מקגיל בביקורת נוספת על ה – CHC.  האם יצליח הפעם?


McGill, R. J. (2017). Re (Examining) Relations between CHC Broad and Narrow Cognitive Abilities and Reading Achievement. Journal of Educational and Developmental Psychology7(1), 265.  http://www.ccsenet.org/journal/index.php/jedp/article/viewFile/66066/36510



ביוני 2016 פרסמתי פוסט על מאמר של פרופ' MCGILL  בו הוא מתח ביקורת על הגדרת לקות למידה לפי CHC.  באותו פוסט העזתי ומתחתי גם אני ביקורת על מאמרו של פרופ' מקגיל.  לשמחתי הרבה פרופ' מקגיל קרא את הפוסט (במהדורתו האנגלית) והגיב עליו.  פרסמתי את תגובתו כאן.  

כעת נתקלתי במאמר נוסף וחדש של פרופ' מקגיל.  במאמר זה הוא לא עוסק בהגדרת לקות למידה אלא בשאלה מה מנבא טוב יותר את הקריאה – היכולת הכללית (ציון ה – IQ) או יכולות ה – CHC  הרחבות.  לפני שאציג את טיעוניו (ואת תגובתי להם), אני חושבת שהגיע הזמן להכיר טוב יותר את פרופ' מקגיל, שאינו אלא קולגה שלנו (הפסיכולוגים החינוכיים):


Prof. Ryan McGill
    
פרופ' מקגיל הוא מנהל התכנית לפסיכולוגיה חינוכית ב – COLLEGE OF WILLIAM AND MARY בארה"ב.  תחום המחקר וההוראה שלו כולל הערכה פסיכולוגית, שיפוט וקבלת החלטות בפסיכולוגיה חינוכית, הערכה וזיהוי של לקות למידה ספציפית, ופסיכולוגיה כמותית (QUANTITATIVE PSYCHOLOGY.  לא ברור לי עד הסוף מה זה).  מקגיל עבד בשטח כפסיכולוג חינוכי בין השנים 2009-2014. 

כעת אציג את טיעוניו של מקגיל כמיטב יכלתי (טקסט בירוק הוא נסיונות שלי להבהיר חלק מהאמירות של מקגיל, המופיעות בשחור):

מחקרים רבים, שאף צוטטו בהרחבה בספרות המקצועית, מספקים עדויות לכך שיכולות ה - CHC  הרחבות מנבאות קריאה, כתיבה ומתמטיקה -  כל יכולת במידה שונה.  החוקר EVANS  וחבריו מצאו, למשל, שמספר יכולות CHC  צרות ורחבות (כמו מודעות פונולוגית, מהירות עיבוד ואחסון ושליפה לטווח ארוך) מסבירות בעקביות הישגים בקריאה ב – 14 קבוצות גיל שונות.  לכן חוקרים אלה מעודדים פסיכולוגים לבדוק את מצב היכולות הקוגניטיביות של הילד כאשר הם רוצים לעמוד על התפתחות הקריאה שלו.  הם מעודדים את בדיקת היכולות הקוגנטיביות מכיוון שהנמכות ביכולות רחבות וצרות מסויימות עשויות להסביר קשיים ספציפיים שיש לאותו ילד בקריאה.  אולם EVANS  וחבריו לא כללו במודל הניבוי שלהם את היכולת הכללית (ציון המשכל הכללי, ה- IQ).  יש הרבה מחקרים שתומכים בכך שהיכולת הכללית מסבירה הרבה מהשונות בתחומי ההישג (קריאה, כתיבה, חשבון).

על פי החוקר הנודע THORNDIKE, 85% עד 90% מהשונות המנובאת בתחומי ההישג מוסברת על ידי ציון המשכל הכללי.  בגלל ש – EVANS  וחבריו השמיטו את מדד המשכל הכללי, לא ניתן לדעת בודאות מהי התרומה הייחודית של יכולות ה -  CHC  הרחבות והצרות בניבוי קריאה מעל ומעבר לתרומה של ציון המשכל הכללי.

חוקרים רבים נוספים התחבטו בשאלה מה משפיע יותר על הקריאה – היכולת הכללית או היכולות הרחבות? ומצאו ממצאים סותרים.   החוקרים Floyd, Keith, Taub, and McGrew  רצו לבדוק האם היכולות הרחבות מנבאות קריאה (ברמת פענוח).  בניגוד ל – EVANS, הם  כן כללו את גורם המשכל הכללי במודל הניבוי שלהם ומצאו שהשפעתו על הקריאה תווכה על ידי היכולות הרחבותכלומר, שהיכולות הרחבות השפיעו על הקריאה, והיכולת הכללית השפיעה על הקריאה באמצעותן.  חוקר אחר, BENSON, מצא שליכולת הכללית יש השפעה ישירה ומשמעותית על הקריאה ושההשפעות הקשורות ליכולות הרחבות והצרות הן קטנות בדרך כלל.  החוקרים Floyd, Meisinger, Gregg, and Keith הציעו מודל אינטגרטיבי שבו הבנת הנקרא מנובאת באופן הטוב ביותר על ידי שילוב של השפעות ישירות של היכולת הכללית והשפעות עקיפות שלה.  במלים "השפעות עקיפות" מקגיל מתכוון כנראה לכך שהיכולת הכללית משפיעה על הבנת הנקרא באמצעות היכולות הרחבות המרכיבות אותה.   
    
מקגיל טוען שאם לא ניקח בחשבון את ההשפעה של היכולת הכללית על הקריאה, הכתיבה והחשבון, אנחנו עלולים להגזים בחשיבות ההשפעה של היכולות הרחבות על תחומים אלה. 

במחקר זה מקגיל ניסה לראות מה השפעתן של היכולות הרחבות על הקריאה מעבר להשפעה של היכולת הכללית.  מקגיל השתמש בנתונים של מדגם התקנון של  מבחן הוודקוק ג'ונסון 3  ( ,WJ-3-COGמבחן המשכל שעומד לצאת בקרוב בעברית ובערבית).  הוא לקח את הנתונים של ילדים ומתבגרים בגילאים 6 עד 18 ו – 11 חדשים (בסך הכל 4722 ילדים).  מבחן הוודקוק3 בודק שבע יכולות CHC:  ידע מגובש, יכולת פלואידית, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך ומהירות עיבוד, באמצעות 30 תת מבחנים.  מקגיל השתמש בתוצאות של 20 המבחנים הראשונים מתוך 30 תת המבחנים.  במבחן הוודקוק3 יש גם מדדים נוספים, מתוכם מקגיל השתמש במדדים של מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה, קשב, שטף קוגניטיבי, תהליכים ניהוליים ושליפה מושהית.   מקגיל בדק כיצד כל המדדים הקוגניטיבים הללו מנבאים את הקריאה.  
    
במערכת מבחני הוודקוק3 קיימים כאמור 30 מבחנים קוגניטיבים, שבודקים את היכולות הקוגניטיביות, אך קיימים גם 22 מבחני הישגים, הבודקים קריאה, כתיבה וחשבון (מבחני ההישגים לא יצאו במהדורה ישראלית).  כך יכול היה מקגיל להשוות בין נתוני היכולות הקוגניטיביות ונתוני הקריאה, הכתיבה והחשבון של אותם ילדים שעברו את מדגם התקנון של הוודקוק.

מקגיל מצא שציון המשכל הכללי הסביר בין 40% מהשונות (בגיל 12) ל – 63% מהשונות (בגיל 17) בקריאה הבסיסית.  היכולות הרחבות הסבירות רק בין 2% מהשונות (בגיל 17) ל – 6% מהשונות (בגיל 6) בקריאה הבסיסית מעל ומעבר להשפעה של היכולת הכללית.  המדדים הנוספים הסבירו רק בין 1% מהשונות (בגילאי 8-10) ל – 7% מהשונות (בגיל 7) בקריאה הבסיסית מעל ומעבר להשפעה של היכולת הכללית. 

מקגיל הוסיף ומצא שציון המשכל הכללי הסביר בין 46% מהשונות (בגיל 6) ל – 67% מהשונות (בגיל 17) בהבנת הנקרא.  היכולות הרחבות הסבירו רק בין 3% מהשונות (בגיל 6) ל – 10% מהשונות (בגיל 17) בהבנת הנקרא מעל ומעבר להשפעה של היכולת הכללית.  מתוך היכולות הרחבות, רק הידע המגובש הסביר אחוז משמעותי מהשונות בהבנת הנקרא (בגיל 17) מעל ומעבר להשפעה של היכולת הכללית.  המדדים הנוספים הסבירו בין 0% מהשונות (בגיל 14) ל – 9% מהשונות (בגיל 7) בהבנת הנקרא, מעל ומעבר להשפעה של היכולת הכללית.

בהינתן הממצאים האלה, מקגיל ממליץ על "זהירות בהערכת החשיבות של יכולות ה – CHC  בקשר להתפתחות של כישורי קריאה".

מקגיל מציין, שסדר הכנסת הגורמים לניתוח הסטטיסטי בו הוא השתמש (Hierarchical Multiple Regression Analysis ) השפיע על התוצאה.  החוקרים  Hale, Fiorello, Kavanaugh, Holdnak, and Aloe הראו שכאשר מכניסים לניתוח מדדים של יכולות רחבות לפני שמכניסים את ציון המשכל הכללי, הכוח המנבא של ציון המשכל הכללי הופך להיות לבלתי משמעותי.  חוקרים אלה טוענים שסדר הכנסת המדדים לניתוח קובע באופן שרירותי אם מדדים כמו ציון המשכל הכללי מנבאים הכל או לא מנבאים כלום.  המדדים הקוגניטיבים שמוכנסים ראשונים למשוואת הרגרסיה מנבאים יותר שונות בקריאה מאשר המדדים הקוגניטיבים המוכנסים לאחר מכן.  אולם, טוען מקגיל, סדר הכנסת המדדים אינו שרירותי והוא חייב להיקבע מראש לפי הקשר התיאורטי בין המדדים.  על פי תאורית ה – CHC , טוען מקגיל, מתאים להכניס למשוואה קודם כל את ציון המשכל הכללי לפני שמכניסים את היכולות הרחבות והצרות, מכיוון שהן מרכיבות את ציון המשכל הכללי. 

עד כאן מחקרו של מקגיל.

ואני אומרת:  האין זה טריויאלי?

מכיוון שיכולות רחבות רבות תורמות לקריאה, ומכיוון שהיכולת הכללית (ציון המשכל הכללי) מורכבת מהיכולות הרחבות הללו, ברור שהיכולת הכללית תהיה המנבא הטוב ביותר של הקריאה. 


אבל זה לא אומר שמעכשיו נשתמש רק ביכולת הכללית כמנבאת של הקריאה.  זה לא מעניין אותנו.  מה שאנחנו רוצים לדעת זה אילו יכולות רחבות בתוך היכולת הכללית מנבאות את הקריאה.  אנו יכולים ללמוד את זה אם לא נכלול את ציון המשכל הכללי במודל הניבוי.  אנו לא רוצים שהיכולות הרחבות תהיינה מנבאות טובות יותר של הקריאה מאשר היכולת הכללית.  אבל אם יכולות רחבות מסויימות תורמות לקריאה יותר מאשר יכולות רחבות אחרות, אנחנו רוצים לדעת את זה.





Sunday, July 16, 2017

איך מורה יכול להרוויח 25 מיליון דולר בעשר שנים


  

School Inc. Episode 1: The Price of Excellence



סרט זה דן בנושא המצוינות בחינוך.  הוא מתחיל בשאלה מדוע הקידמה בה אנו חשים בתחומי חיים רבים פסחה על החינוך?  מדוע אופן הלימודים בבית הספר אינו שונה באופן משמעותי מכפי שהיה לפני עשרות שנים? 

הסרט מצביע על שני סיפורי הצלחה:  הראשון הוא זה של חיימה אסקלנטה, מורה למתמטיקה בתיכון גארפילד בארה"ב, שהוביל תיכוניסטים רבים ממעמד סוציואקונומי נמוך להצלחה במבחני הבגרות במתמטיקה.   סרט הקולנוע "לסניור באהבה" מבוסס על סיפורו של אסקלנטה.

סיפור ההצלחה השני הוא של מורי ה – Hagwons בקוריאה.  קטע זה בסרט, המתחיל בדקה ה – 39, מספר על התשוקה העזה של הקוריאנים להעניק לילדיהם חינוך טוב, בין השאר כדי שיצליחו לעמוד בבחינות הכניסה לאוניברסיטאות.  תשוקה זו הובילה להתפתחות של תעשיה של מורים שעובדים באופן פרטי.  חינוך פרטי זה היה אסור על פי חוק בתקופות מסויימות בקוריאה (מכיוון שהממשלה רצתה לחזק את מערכת החינוך הציבורית) אך האיסורים עליו רק גרמו לו לפרוח ולשגשג.  ממליצה מאד לצפות בקטע מרתק זה של הסרט.

יש לציין שעל גבי הסרט כתוב שהוא נעשה על ידי רשת FREE TO CHOOSE  שהוא אירגון אמריקני ליברטריאני.  כלומר, הסרט נוצר מתוך אג'נדה המקדמת חינוך פרטי.

  
With the great inventions of the Industrial Revolution in the 17th century, productivity rose dramatically -- and the innovations behind it spread like wildfire. But not so in education. In those early years, education was controlled by parents, but Horace Mann championed efforts to put education into the hands of state-appointed experts and state-trained teachers. And so, universal public education in America was born. The documentary flashes forward to East Los Angeles, and a modern story of what happened when Jaime Escalante, a gifted math teacher at Garfield High, and the educational excellence he created in the classroom became the basis of the Hollywood movie, Stand and Deliver. Finally, Coulson travels to Seoul, South Korea, where college-bound students eagerly enroll in after school tutoring programs called “Hagwons.” Students and administrators tell us how well it works, and one professor declares he makes more than a million dollars in salary every year.

In “The Price of Excellence,” the first episode of School, Inc., the late Andrew Coulson, senior fellow of education policy at Cato Institute’s Center for Educational Freedom, explores the industry of education, its history, the politics that sometimes impede the growth of good schools – and good teachers -- and the rise of entrepreneurial educators.


Sunday, July 9, 2017

Amazing – chimpanzee short term memory



Ayumu the chimpanzee has made headlines around the world for his ability to beat humans on short term memory tests, in both speed and accuracy. Does Ayumu's ability force us to reconsider our assumptions about human superiority to other primates?



Friday, July 7, 2017

Is working memory consciousness?

SIGNATURES OF CONSCIOUSNESS

A Talk by Stanislas Dehaene [11.24.09]

On October 17, Edge organized a meeting at The Hotel Ritz in Paris to allow neuroscientist Stanislas Dehaene to present his new theory on how consciousness arises in the brain to a group of Parisian scientists and thinkers. The theory, based on Dehaene's past twelve years of brain-imaging research is called the global neuronal workspace.

Dehaene is a Professor at the Collège de France and Chair of Experimental Cognitive Psychology. His research focuses on the cerebral bases of specifically human cognitive functions such as language, calculation, and reasoning. His work centers on the cognitive neuropsychology of language and reading, and his main scientific contributions include the study of the organization of the cerebral system for number processing.



Consciousness is a difficult subject which is highly philosophical.  We assume consciousness is biological, a result of the brain's activity.  But how can the activity of a network of neurons in the brain give rise to a conscious experience?  We are far from answering this question.  Cognitive studies like Dehaene's give us modest insights that can inform our thinking about this subject.

At all times the brain is constantly bombarded with stimulation— and yet, we are only conscious of a very small part of it.  When you read this post you are probably in a room at home, at work or maybe in a coffee shop. You probably haven't noticed the color of the doorpost.  This information has been present on your retina, and you may have processed it to some level, but it had not become conscious. Dehaene talks about the differences between what happens in the brain before and after a stimulus becomes conscious.

If you flash words on a screen for a period of roughly 30 milliseconds, you see them perfectly. If, however, just after the word, you present another string of letters at the same location, you only see the string, not the word. This surprising invisibility occurs in a range of delays between the word and the consonant string (the mask) that are on the order of 50 milliseconds. If the delay is shorter than 50 milliseconds, you do not see the hidden word. It's a well-known perceptual phenomenon called masking. 
In the masking procedure, even when subjects claim to be unaware of the word and report that they cannot see any word at all, they still do better than chance on classification tasks like guessing if the word is the name of an animal or not, or if it's a word in the lexicon or not.  The brain can take a pattern of shapes on the retina, and successively turn it into a set of letters, recognize it as word, and access a certain meaning — all of that without any form of consciousness.
In a similar way, it's possible to flash a digit on a screen, and this digit is subliminal because it was masked. Now suppose you are asked, "Is it larger or smaller than five?"  You get two buttons, one for larger and one for smaller, and you are forced to respond.  Although you claim that you have not seen anything, and you have to force yourself to respond, you do much better than chance. You are typically around 60 percent correct, while pure chance would be 50 percent. So this is subliminal processing. Some information gets through, but not enough to trigger a global state of consciousness.
However, if you are given a task that involves two serial processing steps, you cannot do it. If you are asked to give the number plus two, you can do it — but if you are asked to compute the initial number plus two, and then decide if the result of that +2 operation is larger or smaller than five, you cannot do it. It's a strange result, because the initial experiments show that you possess a lot of information about this subliminal digit. If you just named it, you would have enough information to do so correctly, much better than chance alone would predict. However when you are engaged in a chain of processing, where you have to compute x+2, and then decide if the outcome is larger or smaller than five, there are two successive steps that make performance fall back down to chance. Presumably, this is because you haven't had access to the workspace system that allows you to execute this kind of serial mental rule.  Access to the global neuronal workspace requires consciousness.
The way Dehaene describes the global neuronal workspace reminds me of working memory, to which Dehaene explicitly refers: "When you are conscious of information… you can hold on to it essentially for as long as you wish. It is now in your working memory, and is now meta-stable. The claim is that conscious information is reverberating in your brain, and this reverberating state includes a self-stabilizing loop that keeps the information stable over a long duration. Think of repeating a telephone number. If you stop attending to it, you lose it. But as long as you attend to it, you can keep it in mind…Our model proposes that this is really one of the main functions of consciousness: to provide an internal space where you can perform thought experiments, as it were, in an isolated way, detached from the external world. You can select a stimulus that comes from the outside world, and then lock it into this internal global workspace. You may stop other inputs from getting in, and play with this mental representation in your mind for as long as you wish".

Dehaene used masking procedures like those described with subjects in an fMRI machine.  This machine is able to identify changes in blood flow in different areas in the brain. These changes inform us about the activity in these areas at a specific point in time. 



fMRI

Dehaene learned from such experiments that subliminal stimuli can create a small and quickly decaying P3 wave in the brain, whereas a very big and nonlinear increase in activation, leading to a large event-related potential, can be seen when the same stimuli cross the threshold and become conscious.  Prior to conscious ignition, processing is essentially modular, with several simultaneous activations occurring independently and in parallel. However, at the point where scientists begin to see conscious access, their records show a synchronization of many areas that begin to work together.  Dehaene thinks that we become aware of a stimulus when different areas in the brain share the products of the stimulus' processing with each other.  Synchronization is probably a signal for agreement between different brain areas. The areas begin to agree with each other. They converge onto a single mental object. The global neuronal workspace is needed for this sharing process to happen.

האם זיכרון העבודה הוא המודעות?

SIGNATURES OF CONSCIOUSNESS

A Talk by Stanislas Dehaene [11.24.09]

ב – 17 באוקטובר 2009 נערכה פגישה במלון ריץ בפאריס בה הציג הנוירופסיכולוג Stanislas Dehaene את התאוריה של על המודעות לקבוצה של מדענים והוגים פריסיאנים.  דהאן קורא לתאוריה שלו The global neuronal workspace  - שטח העבודה הנוירונלי הגלובלי. 

דהאן חוקר את הנוירופסיכולוגיה הקוגניטיבית של השפה, הקריאה ועיבוד מספרים.  הזכרתי בעבר מחקרים שלו  במצגות "מתמטיקה ויכולות קוגניטיביות" וגם בפוסט הזה. 






נושא המודעות/תודעה/הכרה  CONSCIOUSNESS  הוא נושא קשה ומורכב שההתייחסות אליו היא פילוסופית בעיקרה.  אנחנו מניחים שהמודעות היא ביולוגית בלבד, תוצר של פעילות המוח.  אבל איך פעילות של רשת נוירונים במוח יכולה ליצור חוויה מודעת?  אנחנו רחוקים מאד מלהשיב על שאלה זו.  ממצאי מחקרים קוגניטיבים כמו זה של דהאן נותנים לנו תובנות צנועות שיכולות לכוון את החשיבה על הנושא.   

המוח כל הזמן "מופצץ" בגירויים – ועדיין אנו מודעים רק לחלק קטן מהם.  כשאתם קוראים את הפוסט הזה אתם יושבים מן הסתם בתוך חדר, בעבודה או אולי בבית קפה.  מן הסתם לא הבחנתם בצבע בו צבועים המשקופים במקום בו אתם יושבים.  המידע החזותי הזה היה זמין לכם ואולי אפילו עיבדתם אותו במוחכם ברמה מסויימת, שלא עברה את סף המודעות.  דהאן מדבר על ההבדלים בין מה שקורה במוח לפני ואחרי שגירוי הופך למודע.  
לאחר שמקרינים מלה על מסך למשך זמן של כ – 30 מילי שניות, אנשים יכולים לומר מה היתה המלה שהוקרנה (הם מודעים לה).  אבל אם מיד לאחר הקרנת המלה, בטווח זמן של עד 50 מילישניות, מקרינים באותו מקום על המסך רצף של עיצורים, אנשים מדווחים שהם ראו רק את רצף העיצורים.  הם לא מודעים לכך שהם ראו מלה.  תופעה זו נקראת מיסוך – רצף העיצורים מיסך את המלה. 
בפרוצדורת מיסוך, גם כאשר אנשים טוענים שהם לא ראו שום מלה, הם עדיין מסוגלים לבצע משימות שונות עם המלה שהם לא מודעים שראו.  למשל, אפשר "לאלץ" אותם לנחש אם המלה (שהם לא מודעים שראו) היא שם של חיה או לא, או אם היא מלה בשפה האנגלית או לא.  האדם יחוש שהוא מנחש סתם, מכיוון שהוא לא מודע לכך שראה מלה כלשהיא, אבל הוא עדיין יבצע טוב יותר מאשר לו היה מנחש בצורה אקראית באמת.  כלומר המוח יכול לעבד גירוי חזותי, להפוך אותו לסט של אותיות, לזהות אותו כמלה ואפילו לעבד במידה מסויימת את המשמעות של המלה – באופן לא מודע. 
באותו אופן, אפשר להקרין ספרה מסויימת על מסך ואז למסך אותה.  אנשים לא יהיו מודעים לכך שראו ספרה כלשהיא.  אם מבקשים מהם בכל זאת לנחש אם הספרה (שהם לא מודעים לכך שראו) גדולה או קטנה מחמש, הם מצליחים לעשות זאת באופן טוב מרמה של ניחוש אקראי.  אם מבקשים מהם לנחש מה יהיה ערך הספרה (שהם, כאמור, לא מודעים שראו) לאחר שיוסיפו לה 2, הם יכולים לעשות גם את זה באופן טוב מרמה אקראית. 
אבל אם אנשים מתבקשים לבצע שני צעדי עיבוד על ספרה שהוקרנה להם ואז מוסכה, הם לא מסוגלים לעשות זאת.    למשל,  אם מבקשים מאנשים לנחש אם ערך הספרה (שהם, כאמור, לא מודעים שראו), לאחר שיוסיפו לה 2, יהיה גדול או קטן מחמש, הם לא מסוגלים לעשות זאת (כלומר, הם מנחשים ברמה אקראית בלבד).  זה נשמע מאד מוזר.  למה הצעד הנוסף הופך את המשימה לבלתי אפשרית?  דהאן חושב שכדי לעשות שני צעדי עיבוד או יותר, אנו חייבים להשתמש ב" שטח העבודה הנוירונלי הגלובלי", ה - global neuronal workspace, וששימוש בשטח זה מחייב מודעות. 

הדרך בה דהאן מתאר את  "שטח העבודה הנוירונלי הגלובלי" מזכיר לי מאד את המושג של זיכרון העבודה, ודהאן אכן מתייחס לכך.  לדבריו: "כאשר אנו מודעים למידע, אנו יכולים להחזיק בו כמה זמן שנרצה.  המידע נמצא כעת בזיכרון העבודה.  אנחנו יכולים לחזור ולשנן את המידע וכך לשמור על מודעות לו.  ברגע שנפסיק לשים לב אליו, נאבד אותו, אבל כל עוד נקדיש לו תשומת לב, נחזיק אותו במודעות ... המודל שלנו מציע שזה אחד התפקידים של המודעות – לספק מקום פנימי בו ניתן לבצע ניסויי מחשבה באופן מנותק מהעולם החיצון.  ניתן לבחור בגירוי שבא מהעולם החיצון, ולנעול אותו במרחב העבודה הפנימי הזה.  אפשר לעצור מידע אחר מלהיכנס, ולחשוב על הייצוג המנטלי הזה כמה זמן שרוצים".
דהאן ביצע ניסויים כמו אלה שתוארו למעלה כאשר הנבדקים היו בתוך מכשיר fMRIמכשיר זה מסוגל לזהות שינויים שחלים בזרימת הדם באזורים שונים במוח, ובכך לספק מידע על פעילות באזורים אלה בנקודת זמן מסוימת.



 fMRI

לדברי דהאן, בזמן שאנו מעבדים גירוי באופן לא מודע נוצר במוח גל שנקרא  3P שדועך מהר.  כאשר אותו גירוי חוצה את סף ההכרה והופך למודע, מתרחשת עליה גדולה בפעילות המוח וגל 3P חזק.  לפני שהגירוי הופך למודע, העיבוד של הגירוי במוח הוא מודולרי – מספר אזורים במוח מגיבים לגירוי באופן עצמאי ומקביל.  אבל ברגע שהגירוי חוצה את סף ההכרה, ניכרת סינכרוניזציה בפעילות של אזורים רבים במוח שמתחילים לעבוד יחד.   לדעת דהאן, אנו הופכים למודעים לגירוי מסויים כאשר אזורים שונים של המוח משתפים זה את זה בתוצרי תהליך העיבוד של אותו גירוי.  בעקבות השיתוף הזה נוצר אובייקט מנטלי אחד מתוך ייצוגים שונים ומפוזרים רבים של הגירוי.  כדי שיתרחש שיתוף כזה, נדרש שטח העבודה הנוירונלי הגלובלי. 


Saturday, July 1, 2017

מה קורה כשפסיכולוג פוגש קליינטים מתרבות לא מערבית או: מיהם האנשים המוזרים בעולם?


Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). Beyond WEIRD: Towards a broad-based behavioral science. Behavioral and Brain Sciences, 33(2-3), 111-135. https://henrich.fas.harvard.edu/files/henrich/files/henrich_heine_norenzayan_2010-2.pdf

מה קורה לעולם המושגים הפסיכולוגי במפגש עם אנשים מתרבויות לא מערביות.  האם התאוריות הפסיכולוגיות עליהן אנו נשענים במהלך טיפול או דיאגנוסטיקה נכונות עבור אנשים לא מערביים באותה מידה כפי שהן נכונות עבור אנשים מערביים?

זו אינה שאלה תיאורטית אלא מעשית, בה נתקלים פסיכולוגים רבים כשהם נפגשים עם עובדים זרים וילדיהם, עולים חדשים מאתיופיה או אפילו, במידה מסויימת, בעבודה עם אנשים מהחברה הערבית או עם אנשים חרדים.

מאמרם של Henrich, Heine  & Norenzayan פותח בעובדה שהפסיכולוגיה התפתחה בתרבות המערבית.  החוקר  Arnett (2008) בדק מאמרים שפורסמו בכתבי עת מדעיים מובילים בפסיכולוגיה בין השנים 2003-2007 ומצא ש – 68% מהנבדקים במחקרים עליהם נכתבו המאמרים היו אמריקנים, ו – 96% מהם היו ממדינות מערביות מתועשות, במיוחד צפון אמריקה ואירופה, אוסטרליה וישראל (כרגיל, ישראל על המפה).  משמעות הדבר היא ש – 96% מהמדגמים הפסיכולוגים באים ממדינות המכילות רק 12% מאוכלוסית העולם.  ומעבר לזה:  מדגמים אלה אפילו לא מייצגים היטב את האוכלוסיה המערבית.   ב – JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY  67% מהנבדקים האמריקנים, ו – 80% מהנבדקים ממדינות אחרות בין השנים 2003-2007 היו סטודנטים לתואר ראשון. 

במלים אחרות, לסטודנט לתואר ראשון יש סיכוי של פי 4000 להשתתף במחקר בפסיכולוגיה מאשר לאדם ממדינה שאינה מערבית.  שבעים אחוזים מהציטוטים של מאמרים בפסיכולוגיה הם של מאמרים אמריקנים – אחוז גבוה יותר מאשר ב - 19 תחומי מדע אחרים.  בכימיה, למשל, אחוז הציטוטים של מחקרים אמריקנים הוא רק 37%.  דווקא פסיכולוגיה, בה ניתן לצפות להבדלים גדולים יותר בין תרבויות מאשר בכימיה או פיסיקה, למשל, היא התחום שבו נמצאת ההטיה הגדולה ביותר לעבר מחקרים שמתבצעים בארה"ב. 

למרות שמחקרים רבים נערכים רק בסטודנטים אמריקנים, החוקרים שעורכים אותם נוטים להסיק מסקנות על המוח האנושי ועל ההתנהגות האנושית בכללותם, מעבר לתרבויות. 

כך, פסיכולוגים עורכים מחקרים ומפתחים תאוריות על אוכלוסייה אותה מכנים Henrich, Heine  & Norenzayan  בראשי התיבות WEIRD (משמעות המלה WEIRD באנגלית היא "מוזרים"/"מוזר"):


 WEIRD people:
 people from Western, Educated, Industrialized, Rich and Democratic societies 

במה שונים אנשי WEIRD משאר אוכלוסית העולם?  הנה כמה דוגמאות.

א.  תפיסה חזותית ואשליות תפיסתיות

סביר להניח, שלא צריכים להיות הבדלים בין אנשים מתרבויות שונות במשימות שדורשות תהליכים קוגניטיבים בסיסיים כמו תפיסה חזותית.  אבל בשנות ה – 60,  Segall   וחבריו גילו שיש הבדלים כאלה, למשל באשליית Müller-Lyer.  



תמונה 1:  אשליית Müller-Lyer


באשליה זו, המוצגת בתמונה 1, גוף החץ עם שני ה"זנבות" (התחתון) נתפס כארוך יותר מגוף החץ עם שני ה"ראשים" (העליון), למרות שבעצם שני גופי החץ הם באותו אורך.  סגל וחבריו בדקו עד כמה צריך להאריך את גוף החץ עם שני ה"ראשים" כדי שהוא ייתפס כשווה באורכו לגוף החץ עם שני ה"זנבות".

 כפי שרואים בתרשים למטה, כדי שסטודנטים אמריקנים מ – EVANSTON  שבמדינת אילינוי שבארה"ב יראו את שני גופי החץ כשווים, צריך להאריך את גוף החץ עם שני ה"ראשים" ב – 20%!  בכך הסטודנטים האמריקנים שונים באופן מובהק מכל האוכלוסיות האחרות שנבדקו.  אנשים שהתגוררו במדבר קלהרי (SAN FORAGERS) לא הושפעו בכלל מהאשליה (כלומר, ראו את גופי החץ כשווים באורכם מלכתכילה). 





PSE    הוא האחוז שבו גוף החץ עם ה"ראשים" צריך להיות ארוך מגוף החץ עם ה"זנבות" כדי שנבדקים יתפסו את שני גופי החץ כשווים באורכם.  גילאי הילדים היו 5-11. 
(הגדילו את התרשים בלחיצה עליו)



ייתכן שהאשליה נוצרת כתוצאה מהסביבה הבנויה בה אנו חיים, או אפילו מהיכרות שלנו עם קונבנציות של ציור (הדרכים בהן אנו מייצגים את המציאות התלת מימדית כדו מימדית, כפי שנראה בתמונה 2).  משמעות הדבר היא, שיש הבדלים בין תרבויות אפילו בתהליך בסיסי כמו תפיסה חזותית. 





תמונה 2



ב.  דימוי עצמי

94% מהמרצים האמריקנים שהשתתפו במחקר מסויים דירגו את עצמם כ"טובים ממרצה האמריקני הממוצע"...

אנחנו מניחים כמובן מאליו שאנשים נוטים לראות את עצמם באור חיובי.   כאשר אנו נפגשים בילד בעל דימוי עצמי שלילי אנחנו בדרך כלל חושבים שיש לו בעיה.  הפסיכולוג החברתי Roger Brown (1986) ניסח זאת כך:

 The motivation to maintain high self esteem is an “urge so deeply human, we  can hardly imagine its absence”

אבל זה לא בהכרח כך בחברות לא מערביות!  מקסיקנים, אינדיאנים, צ'ילאנים ופיג'יאנים מקבלים ציונים נמוכים הרבה יותר מאשר מערביים במדדים שונים של דימוי עצמי.  במזרח אסיה יש הטיה לעבר צניעות (יתר?):  אמריקנים זוכרים יותר הצלחות ויותר אירועים חיוביים מן העבר האישי שלהם לעומת יפנים.  יפנים זוכרים יותר כשלונות.   ייתכן שהסיבה לכך היא שלאמריקנים יש מוטיוציה לחיזוק העצמי (SELF ENHANCEMENT)   ולעומתם ליפנים יש מוטיוציה לשיפור העצמי (SELF IMPROVEMENT).

גם בתרבות הרוסית קיימת, לדעתי, מוטיוציה חזקה לשיפור העצמי, לעתים על חשבון המוטיוציה לחיזוק העצמי.

ג.  בחירה חפשית

ילדים מערב אירופאים וילדים אמריקנים מעדיפים לעבוד על משימה כשהם בחרו בה מאשר כשאחרים בחרו בה עבורם.  כשהם בחרו במשימה, הם משקיעים בה זמן רב יותר ומבצעים אותה טוב יותר מאשר כשאחרים בחרו בה עבורם.  בניגוד לכך, ילדים מזרח אסיאתים הם בעלי אותה מידה של מוטיוציה לבצע משימה כשהם בוחרים בה בעצמם וכשאדם בו הם בוטחים בוחר בה עבורם.   

דברים אלה בהחלט מעוררים מחשבה לאור הדרך בה אנו רואים ילדים ש"לא מעזים" לבטא את רצונם או את בחירתם (למשל, ילד בטיפול שמבקש מהמטפלת שתבחר עבורו את המשחק בו הם ישחקו).

ד.  דפוסי חשיבה

הפסיכולוג החברתי Jonathan Haidt    שקרא מאמר זה סיכם סוגיה זו כך:  ככל שאתה יותר WEIRD, כך אתה תופס את העולם כמלא באובייקטים נפרדים, ולא במערכות יחסים.  ככל שאתה יותר WEIRD, כך אתה משתמש יותר בסגנון חשיבה אנליטי, המתמקד בקטגוריות ובחוקים, במקום להשתמש בדפוס חשיבה הוליסטי, המתמקד בדפוסים ובהקשרים. 

חשיבה הוליסטית היא חשיבה בה האדם מתייחס להקשר (החברתי או הפיסי) בו נמצאת הסוגיה/האובייקט עליה/עליו הוא חושב.  למשל, אדם עם חשיבה הוליסטית לא יראה ורד כאובייקט נפרד, אלא יראה אותו כחלק מגן הורדים בו הוא נמצא.  אדם בעל חשיבה הוליסטית יטה להסביר ולנבא אירועים על בסיס היחסים בין אובייקטים לבין ההקשר החברתי או הפיסי בו הם נמצאים. 

חשיבה אנליטית היא חשיבה בה האדם מנתק את הסוגיה/האובייקט עליה/עליו הוא חושב מההקשר החברתי או הפיסי שלו.  בחשיבה מסוג זה, האדם נוטה להתמקד במאפייני הורד במנותק מגן הורדים בו הוא נמצא, ומעדיף להסביר ולנבא אירועים והתנהגויות על בסיס כללים/חוקים. 

למרות שמבוגרים מכל התרבויות מסוגלים לחשוב הן באופן הוליסטי והן באופן אנליטי, סביבות שונות, חוויות והתנסויות שונות, ושגרה תרבותית שונה עשויים לעודד הישענות על חשיבה מסוג אחד יותר מאשר על חשיבה מסוג אחר.  כך יהיו הבדלים בין תרבויות בשימוש באסטרטגיות קוגניטיביות כדי לפתור בעיות זהות.

יש עדויות לכך שתרבות המדגישה אינדיוידואליזם מעודדת חשיבה אנליטית, בעוד שתרבות המדגישה תלות הדדית מעודדת חשיבה הוליסטית. 

אנשים ממזרח אסיה זוכרים אובייקטים פחות טוב מאשר אמריקנים כאשר הרקע בו מוצגים האובייקטים מוחלף.  זאת מכיוון שאנשים ממזרח אסיה מקדישים תשומת לב רבה יותר להקשר בו מוצגים האובייקטים (לרקע).    

סינים נוטים יותר לקבץ אובייקטים על פי קשר פונקציונלי ביניהם (עפרון ומחברת) או על פי הימצאותם בהקשר דומה (שמיים ואור שמש), בעוד שאמריקנים נוטים לקבץ אובייקטים על פי קטגוריה (למשל, מחברת – שבועון).  Ji, Nisbett & Zhang (2004)  הציגו לנבדקים סינים ואמריקנים סטים של שלוש מלים (למשל, "גזר, ארנב וחציל" או "מורה, רופא ושיעורי בית").  הנבדקים התבקשו לבחור שתיים משלוש המלים שיש ביניהן קשר חזק יותר.  הסינים נטו לבחור לפי יחסים (גזר וארנב, או מורה ושיעורי בית) ולעומתם האמריקנים נטו לבחור לפי קטגוריה (גזר וחציל או מורה ורופא)..


ה.  טעות הייחוס הבסיסית

בהמשך ישיר להבדלים בין חשיבה הוליסטית לאנליטית:

טעות הייחוס הבסיסית :(Fundamental Attribution Error) בני אדם נוטים בעת שיפוט של בני אדם אחרים לתת משקל יתר לגורמים פנימיים שהביאו לביצוע המעשה, כגון תכונות ומנטליות של המבצע, ולתת משקל חסר להשפעת הסיטואציה והגורמים החיצוניים שאינם תלויים באדם שהובילו למעשה. הנטייה נובעת מהבולטות הרבה יותר של מבצע ההתנהגות בהשוואה לסיטואציה שהוא מצוי בה (עד כאן מהויקיפדיה). 
מסתבר, שטעות הייחוס הבסיסית אינה כה בסיסית...
בעוד שאמריקנים נוטים אכן להקדיש תשומת לב למניעים פנימיים על חשבון מאפיינים מצביים, מזרח אסיאתים נוטים יותר מאמריקנים להסיק שהתנהגויות נשלטות בחוזקה על ידי גורמים מצביים.
אנשים מתרבויות מערביות (אמריקנים ואוסטרלים ממוצא אירופאי) חושבים שתכונות אישיות נשארות יציבות לאורך זמן ומנבאות התנהגות במצבים רבים, בעוד שאנשים מתרבויות לא מערביות (למשל אוסטרלים ממוצא אסיאתי, מלזים ממוצא סיני, פיליפינים, יפנים, מקסיקנים ומאלאים) מאמינים שתכונות אישיות מתארות אנשים פחות טוב מאשר התפקידים שלהם (אמא, פסיכולוגית וכו') ושהתנהגות הקשורה לתכונות 
אישיות משתנה ממצב למצב. 

ו.  ערכים מוסריים

אנשים מתרבות מערבית חילונית נשענים בחשיבתם המוסרית על בסיס צר יחסית: צדק, זכויות אדם והימנעות מפגיעה באחרים.  מסתבר, שקוד מוסרי זה אינו הקוד המוסרי הרווח בעולם.  אנשים מתרבויות לא מערביות ואנשים מערביים שהם דתיים ושמרנים נשענים על טווח רחב יותר של עקרונות מוסריים, למשל על ערכים של קהילה (מימוש של מחויבות בינאישית לתפקיד של האדם בקהילה) או על ערכים של קדושת הגוף (אדם לא יכול לעשות בגופו ככל העולה על רוחו.  הוא צריך לשמור עליו מכיוון שהוא דבר קדוש).

לסיכום, כותבים Henrich, Heine  & Norenzayan, שבמהלך מרבית ההיסטוריה האנושית, אנשים גרו בחברות קטנות, בלי בתי ספר, ממשלות, בתי חולים, משטרה, חלוקה מורכבת של העבודה, שווקים, צבא, חוקים או תחבורה מסחרית.  כל משק בית סיפק לעצמו את מרבית המזון שלו, בגדיו, כליו וביתו, וכמעט כל אחד היה צריך לשלוט באותן מיומנויות ובאותם תחומי אחריות (הנשים עשו אותן מלאכות, והגברים עשו אותן מלאכות).  ילדים בדרך כלל גדלו במשפחות גדולות עם הרבה קרובי משפחה בסביבה, והם גם לא למדו בבית הספר, הרחק מבני משפחותיהם במשך מרבית שעות היום.

כך חיים עדיין אנשים במקומות מסויימים בעולם.  כך חיו (ועדיין חיים) אנשים בכפרים באתיופיה, למשל.
במהלך ההיסטוריה, ועדיין בתרבויות מסויימות, ילדים גדלו בקבוצות משחק רב גילאיות, בהן הם קיבלו מעט מאד הנחיה פעילה או חשיפה לספרים או למדיה אלקטרונית.  ילדים למדו בעיקר באמצעות צפיה וחיקוי.  הם קיבלו יותר הוראות, יותר ענישה פיסית ופחות שבח, והם פחות שוחחו עם מבוגרים מאשר בתרבות המערבית.  בערך בגיל 10, בנים בתרבויות מסויימות החלו לצוד חיות למאכל באופן שגרתי, ובנות החלו לקחת על עצמן מלאכות של נשים. 

אנשים שחיים בחברות כאלה חשופים יותר לרעב, כאב, מחלות כרוניות וסכנות, וחווים מוות של בן משפחה בתדירות גבוהה יותר.  אנשי WEIRD   מנקודת מבט זו, גדלים ומסתגלים לסביבה מאד לא טיפוסית ביחס למרבית ההסטוריה האנושית וביחס לחלק מהחברה האנושית שעדיין קיימת .

בשלוש הפיסקאות האחרונות השוו המחברים בין אנשי WEIRD  לבין אנשים שחיים בתרבות שהיא שונה באופן קיצוני.  אך קיימים הבדלים משמעותיים בין אנשי WEIRD  לבין אנשים שחיים בתרבויות לא מערביות פחות שונות כמו תרבויות מזרח אסיאתיות, ואולי גם התרבות הערבית או התרבות החרדית. 

Arnett   מניח שפסיכולוגים לא היו רוצים ששמות כתבי העת בהם הם מפרסמים את מחקריהם ישונו כך שישקפו באופן מדוייק יותר את המדגמים שלהם (למשל, Journal of Personality and Social Psychology of American Undergraduate Psychology Students)...

כדי שזה לא יקרה, קוראים מחברי המאמר לחוקרים לשים דגש חזק יותר על איסוף נתונים גם מאנשים בחברות לא מערביות כדי לבדוק אילו המשגות תיאורטיות הן נכונות באופן אוניברסלי ואילו נכונות לחברות מסויימות בלבד.


ועד אז חשוב שאנו הפסיכולוגים נשים לב לא לחיות בתוך "מטריקס" שבו אנו מסתכלים על הקליינטים שלנו דרך תאוריות פסיכולוגיות שפותחו על סמך מחקרים בסטודנטים אמריקנים.