ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

עקבו אחר הבלוג באימייל Follow by email

Thursday, May 24, 2018

האם רמת המשכל הכללית מנבאת הישגים עתידיים בקריאה, כתיבה וחשבון?



Watkins, M. W., Lei, P. W., & Canivez, G. L. (2007). Psychometric intelligence and achievement: A cross-lagged panel analysis. Intelligence35(1), 59-68.  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?





קראנו לאחרונה בבלוג זה את המשפט הבא במאמר של פלטשר ומיסיאק:

"There is substantial evidence showing little difference between IQ-discrepant and low achieving children in achievement, behavior, or cognitive skills, prognosis, intervention outcomes, and neuroimaging markers of brain function".

IQ-DISCREPANT הם ילדים שיש להם פער בין רמת המשכל הכללית לבין רמת ההישגים בקריאה, כתיבה, חשבון.  המונח IQ-DISCREPANT מתייחס בדרך כלל לילדים בעלי הישג נמוך בקריאה/כתיבה/חשבון ורמת משכל כללית תקינה ומעלה.   LOW ACHIEVING  במאמר של פלטשר הם ילדים בעלי הישג נמוך בקריאה/כתיבה/חשבון וגם רמת משכל כללית נמוכה (כלומר, אין להם פער בין רמת המשכל לבין ההישג הנמוך). 

פלטשר טוען שאין הבדל בין ילדים עם פער בין רמת המשכל לרמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון לבין ילדים בלי פער כזה.  אין הבדל בין שתי קבוצות הילדים בהישגים, בהתנהגות, ביכולות הקוגניטיביות, בפרוגנוזה, בתוצאות התערבות ובסמנים של תפקוד מוחי.

טיעונים כאלה היו אחת הסיבות לזניחת נוסחת הפערים בהגדרת לקות למידה ב - DSM5 (נוסחת הפערים מגדירה לקות למידה כפער בין רמת משכל תקינה לבין הישגים נמוכים בקריאה/כתיבה/חשבון שאינם מוסברים על ידי גורמי הדרה).

מאמר זה של ווטקינס, ליי וקניבז מציג תמונה קצת אחרת:  

התפיסה הרווחת היא שמבחני משכל בודקים כישורי חשיבה כלליים המנבאים הישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.  המתאמים בין רמת המשכל לבין ההישגים הם משמעותיים, ולכן השוואה בין רמת המשכל לבין ההישגים היא אחת מהשיטות העיקריות לאבחון לקות למידה (לפחות בזמן שהמאמר הזה נכתב).  מבחני משכל מכילים לעתים קרובות פריטים או משימות הנלמדים בבית הספר (אוצר מלים, חשבון) ולכן קיים ויכוח לגבי המידה בה ניתן להפריד בין משכל לבין הישג (בקריאה/כתיבה/חשבון).  החפיפה הזו בין המבחנים הובילה חוקרים מסויימים לראות משכל והישג כמושגים תיאורטים זהים.  יש חוקרים שהציעו שהקשר בין ציוני המשכל לבין ציוני ההישג הוא הדדי, כלומר המשכל משפיע על ההישג וההישג משפיע על המשכל.  על פי תפיסה זו, קריאה מרובה מפתחת את היכולות הקוגניטיביות ואת המשכל.  ילד שאינו קורא בשל לקות למידה מפתח את היכולות הללו פחות.  לכן חוקרים של החינוך המיוחד הציעו  להשתמש רק במבחני הישג כדי לזהות תלמידים עם לקות למידה (כפי שמציע פלטשר למשל).  לעומתם חוקרים אחרים סבורים שרמת המשכל הכללית משפיעה באופן סיבתי על ההישג.  

כדי לבדוק האם ועד כמה המשכל משפיע על ההישג (או להיפך), צריך לבדוק ילד פעמיים (בהפרש של מספר שנים) במבחן משכל ופעמיים (בהפרש של מספר שנים) במבחני הישג.  אם המשכל משפיע על ההישג וגורם לו, אז המתאם בין רמת המשכל שנמדדה בבדיקה הראשונה (נכנה אותה משכל1) וההישג שנמדד בפעם השניה (נכנה אותו הישג2) צריך להיות גבוה מהמתאם בין ההישג שנמדד בפעם הראשונה (הישג1) המשכל שנמדד בפעם השניה (משכל2).  

קניבז וחבריו בחרו באופן אקראי 2000 פסיכולוגים שהיו חברים באיגוד הפסיכולוגים החינוכיים האמריקנים והזמינו אותם לשלוח ציוני מבחנים ונתונים דמוגרפים של ילדים שהיו להם ועדות חוזרות לאחר שלוש שנים בחינוך המיוחד.  145 פסיכולוגים שלחו נתונים על 667 ילדים מ – 33 מדינות בארה"ב.  מתוכם בחרו החוקרים את 289 המקרים שהכילו מספיק מידע (8 תת מבחנים מה – ,WISC3 שבדקו הבנה מילולית וארגון תפיסתי, וארבעה מבחנים של קריאה/כתיבה/חשבון).  ששים ושמונה אחוזים מהילדים אובחנו בהערכה הראשונה כלקויי למידה, 8% אובחנו עם בעיות רגשיות, 8% עם לקות אינטלקטואלית, והשאר קיבלו אבחנות אחרות.  הזמן שחלף בין שתי ההעברות של ה – WISC3  היה 2.87 שנים.  הגיל הממוצע בהערכה הראשונה היה 9.25 ובהערכה השניה היה 12.08.   

תחומי ההישג נמדדו בדרך כלל באמצעות בטרית מבחני ההישגים של מבחני וודקוק ג'ונסון, וכסלר או קאופמן (מבחני המשכל החדשים בנויים משתי סוללות מבחנים:  מבחנים קוגניטיבים שבודקים יכולות קוגניטיביות, ומבחני הישג שבודקים קריאה/כתיבה/חשבון).  מבחני הקריאה כללו קריאת מלים בודדות והבנת הנקרא.  מבחני המתמטיקה בדקו יכולת לבצע חישובים מתמטים וחשיבה מתמטית. 

הנה מספר מתאמים מעניינים שנמצאו במדידה השניה  (שהתבצעה כאשר הילד כבר למד שלוש שנים בחינוך המיוחד):

כישורי קריאה בסיסיים:  במתאם של 0.56 עם ידיעות, 0.42 עם צד שווה, 0.49 עם אוצר מלים.  

הבנת הנקרא:  במתאם של 0.64 עם ידיעות, 0.54 עם צד שווה, 0.47 עם סידור תמונות, 0.50 עם קוביות, 0.60 עם אוצר מלים, 0.50 עם תת מבחן הבנה.    

חישובים מתמטים:  0.62 עם ידיעות, 0.55 עם צד שווה, 0.52 עם סידור תמונות, 0.53 עם קוביות, 0.57 עם אוצר מלים ו – 0.55 עם הבנה.    

חשיבה מתמטית:  0.70 עם ידיעות, 0.63 עם צד שווה, 0.52 עם סידור תמונות, 0.58 עם קוביות, 0.67 עם אוצר מלים, 0.65 עם הבנה.

בולט המתאם הגבוה יחסית של ידיעות ושל אוצר מלים עם כל התחומים האלה. 

במדידה הראשונה (לפני שהילד נכנס לחינוך המיוחד) המתאמים הגבוהים ביותר נמצאו בין אותם תחומי הישג לאותם מבחנים, אך גובה המתאמים היה נמוך יותר.  הסיבה לכך לא ברורה לי והחוקרים אינם מסבירים אותה. 

דבר נוסף שבלט לי הוא שהממוצע של קבוצת הילדים במדדי ההבנה המילולית והאירגון התפיסתי לא השתנה בין המדידה הראשונה (לפני שנכנסו לחינוך המיוחד) לבין המדידה השניה (שנתיים ושמונה חודשים לאחר מכן).  משמעות הדבר היא שהמשכל הוא דבר מאד יציב.  מצד שני זה אומר שהתערבות שהילדים אולי קיבלו במהלך שהותם בחינוך המיוחד לא שיפרה את הידע המגובש שלהם.

עוד יותר בולטת העובדה שהממוצע של קבוצת הילדים במדדי הקריאה הבסיסית, הבנת הנקרא, חישובים מתמטים וחשיבה מתמטית לא השתנה במשך השנתיים ושמונת החודשים הללו.  משמעות הדבר היא שהילדים לא התקדמו ביחס לעצמם בשנות שהותם בחינוך המיוחד, אך מצד שני, הם גם לא נסוגו לאחור.  דבר מעניין נוסף הוא שהממוצעים של קבוצת הילדים במדדים של תחומי ההישג היו בגבול הממוצע (סביבות 85 פלוס מינוס) ולא נמוכים יותר.

החוקרים מצטטים מחקרים שמצאו שהן רמת המשכל הכללית והן הבנה מילולית תורמים לניבוי תחומי ההישג, אך שרמת המשכל הכללית מנבאת את תחומי ההישג פי שלוש מההבנה המילולית.   

במחקר הנוכחי, המתאם הממוצע בין משכל1 להישג2 היה 0.466 בעוד שהמתאם הממוצע בין הישג1 למשכל2 היה 0.398.  זה אומר שרמת המשכל מנבאת את ההישגים ולא להיפך.

מבחני המשכל נבנו על ידי אלפרד בינה כדי למדוד (מן הסתם, כדי לנבא) את היכולת של תלמידים להצליח בבית הספר. מאפיין בסיסי זה של מבחני המשכל נתמך אמפירית במשך יותר מ – 100 שנה, ונתמך גם במחקר הנוכחי. 

טענה זו, שהמשכל מנבא הישגים עתידיים, נטענה ונבדקה בדרך כלל אצל תלמידים שלומדים בחינוך הרגיל.  במחקר זה היא נבדקה אצל תלמידים שלומדים בחינוך המיוחד וגם כאן היא אוששה.  יש חוקרים שטענו שמתאמים בין מבחני קריאה ומבחני משכל עשויים להיות לעתים קרובות תוצר לואי של שפה, המשפיעה הן על הקריאה והן על המשכל וגורמת למתאם ביניהם.  בהתאם לטיעון זה, קשיים בקריאה גורמים במשך הזמן לפגיעה בציוני המשכל, וגורמים לכך שציון המשכל הכללי יהיה מנבא חלש של הישגים אצל תלמידים עם לקות למידה.   אחת החוקרות המשפיעות ביותר בתחום הקריאה, לינדה סגל (SIEGEL ), כתבה ב - 1998: "ציונים נמוכים במבחני משכל הם תוצר ולא גורם של...לקות למידה".  אני יכולה למצוא הגיון מסוים בטענה זו, אך הייתי ממתנת אותה ואומרת:  ציונים נמוכים בתת מבחנים מסויימים במבחני משכל עלולים להיות גם תוצר של לקות למידה.

אך המחקר הנוכחי לא תומך בטענה זו.  הטענה לא נתמכת גם על ידי מחקר אחר, שמצא שציוני המשכל הם בעלי תוקף חיצוני דומה הן עבור תלמידים עם קשיים בקריאה והן עבור תלמידים שקריאתם תקינה.  טענה זו לא נתמכת גם כשרואים את היציבות הגבוהה יחסית של ציוני ה – WISC3  אצל יותר מאלף תלמידים עם לקויות למידה (וגם במחקר הנוכחי, יש יציבות גבוהה בציוני WISC3 בין שתי המדידות).

יתרה מזאת, רמת המשכל הכללית נמצאה במספר מחקרים כגורם מגן.  שייביץ וחבריו חקרו שתי קבוצות של קוראים לקויים שהתחילו את לימודיהם בבי"ס עם כישורי קריאה ומאפיינים סוציואקונומים דומים.  התלמידים עם היכולת הקוגניטיבית הגבוהה יותר גדלו להיות מבוגרים צעירים שהם קוראים הרבה יותר טובים מאשר חבריהם בעלי היכולת הקוגניטיבית הנמוכה יותר.  גם מחקר אורך בן 25 שנה מניו זילנד מצא קשר חזק בין רמת המשכל הכללית בגיל 7 ו  - 9 והישגים אקדמים בגיל 18-25, בלי קשר לבעיות התנהגות בילדות או לנסיבות משפחתיות וחברתיות.  קיימות עדויות רבות שסותרות את הקביעה שרמת המשכל הכללית אינה מנבאת הישגים. 

לסיכום: פלטשר טוען במשפט שצוטט למעלה, שאין הבדל בין ילדים עם פער בין רמת המשכל לרמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון לבין ילדים בלי פער כזה בהישגים, בהתנהגות, ביכולות הקוגניטיביות, בפרוגנוזה, בתוצאות התערבות ובסמנים של תפקוד מוחי. 

המחקר הנוכחי רומז על כך שדווקא יש הבדל בפרוגנוזה בין שתי קבוצות הילדים הללו.   

Saturday, May 19, 2018

ראיון עם פלאנגן



ראיון/הרצאה נוסף מבית היוצר של School Psyched Podcast.  הפודקסט/בלוג הזה מובל על ידי Rachael Donnelly  וחברותיה Anna     ו – Rebecca       (ששמות המשפחה שלהן לא מופיעים באתר).  שלושתן פסיכולוגיות חינוכיות.  הן מראיינות מומחים שונים בנושאים שמעסיקים פסיכולוגים חינוכיים. 

הנה הקישור לראיון ביוטיוב:  https://www.youtube.com/watch?v=VQUG-H-qDGs


ראיון זה הוא בעצם הרצאה שנותנת DAWN FLANAGAN , שאינה נחשפת הפעם בצילום וידאו אלא רק בקולה.  פלאנגן מדברת באופן בהיר ולא מהיר, וקל להבין את הסבריה.  הנה הדברים העיקריים שכדאי לשים לב אליהם לדעתי:

11:05-15:11  פלאנגן מדברת על "שונות שאינה רלוונטית לקונסטרוקט".  זה מצב בו מדד מסוים (למשל, מדד של יכולת רחבה מסוימת) מכיל מבחנים שבודקים משהו אחר ממה שהמבחנים האחרים שמרכיבים את המדד בודקים.  כך המדד לא מודד את התכונה שהוא אמור לבדוק בצורה נקיה.  פלאנגן נותנת דוגמה מ"הצד הביצועי" במבחן הוכסלר.  הצד הביצועי מכיל הן מבחנים שבודקים עיבוד חזותי (הרכבת עצמים, קוביות, סידור תמונות והשלמת תמונות) והן מבחן שבודק מהירות עיבוד (קידוד).  כך, הקידוד מכניס למדד של "הצד הביצועי" שונות שאינה רלוונטית. 

מצב הפוך יכול לקרות כאשר מדד נמדד באופן צר מדי.  למשל, כדי למדוד יכולת רחבה באופן הולם צריך למדוד אותה באמצעות שני תת מבחנים לפחות, שכל אחד מהם מייצג יכולת צרה אחרת.  כאשר בודקים יכולת רחבה באמצעות תת מבחן אחד שמייצג יכולת צרה אחת בלבד, או באמצעות שני תת מבחנים ששניהם מייצגים אותה יכולת צרה -  בודקים את היכולת הרחבה באופן צר מדי, שאינו משקף את כל ההיבטים שלה.

 21:16-23:23  כאן פלאנגן מדברת על התפתחות מבחני הוכסלר מבחינת היכולות הרחבות שנמדדות בהם.  היא מראה אילו יכולות רחבות נמדדו בגירסאות של מבחני וכסלר השונים החל במבחן WISCR וכלה במבחן WISC5 בו נמדדות שש יכולות CHC. 

31:33-52:46  כאן פלאנגן מדברת על חשיבות הקישור בין היכולות הקוגניטיביות לבין תחומי ההישג.  היא מדגישה שחשוב לבנות את ההערכה בהתאם לסיבת הפניה ומדגימה זאת באמצעות היכולות הפלואידית (איך מסבירים למורה מהי היכולת הפלואידית כדי לחשוב איתה על התבטאויות של היכולת אצל ילד מסוים, הקשר בין היכולת הפלואידית לקריאה, למתמטיקה וללמידה באופן כללי.  הצורך לבדוק אם הקשרים הללו קיימים אצל הילד שבדקנו, והמלצות כאשר היכולת הפלואידית נמוכה). 

פלאנגן מסבירה מדוע אבחון באמצעות תגובה להתערבות בלבד הוא לא מספיק, ולמה חשוב לבדוק את הקוגניציה.  היא מבהירה את ההבדל בין המושגים XBA =CROSS BATTERY ASSESSMENT  ו – PSW=PATTERNS OF STRENGTHS AND WEAKNESSES.

XBA זו פשוט שיטה ליישם את ה – CHC כאשר מבחן המשכל בו משתמשים לא בודק את כל שבע היכולות הקוגניטיביות.  במקרה כזה מרחיבים את הבדיקה באמצעות מבחנים נוספים (חלקם ממבחני משכל אחרים וחלקם לא – למשל RCFT).  כדי לדעת אילו מבחנים אפשר לבחור כדי לבדוק כל יכולת יש לנו (הפסיכולוגים החינוכיים הישראלים) קטלוג שמסווג את המבחנים לפי יכולות.  פסיכולוג שמעוניין בקטלוג הזה מוזמן לכתוב לי מייל.  Yogev976@bezeqint.net

PSW זה השם הכללי לשיטה להגדרת לקות למידה שמסתכלת על תחומים תקינים אצל הילד לעומת יכולות נמוכות וקושרת את היכולות הנמוכות לקשיים בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון).  יש שתיים – שלוש שיטות כאלה, ושיטת חמשת השלבים של פלאנגן היא אחת מהן.  פלאנגן מסבירה את שלבי ההגדרה שלה באופן קצת שונה מכפי שאנו רגילים לראות אותו – אך זהו אותו מודל. 

פלאנגן מדגישה שלעתים תהיה לילד לקות קוגניטיבית (יכולת קוגניטיבית אחת או יותר נמוכה), אך לא תהיה לו הנמכה באחד מתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) – ואז הוא לא לקוי למידה.  העובדה שיש יכולת קוגניטיבית נמוכה היא תנאי הכרחי אך לא מספיק ללקות.  אם היכולת הנמוכה אינה משפיעה על התפקוד של הילד בפועל – זו אינה לקות.

גם ההיפך אפשרי כמובן:  יכולה להיות לילד הנמכה באחד מתחומי ההישג אך כל היכולות הקוגניטיביות שלו הן תקינות.   גם במקרה כזה הילד אינו לקוי למידה, ואנחנו צריכים לחפש הסבר אחר להנמכה בתחומי ההישג:  חוסר תרגול, הוראה לא מתאימה, או אחד מגורמי ההדרה (למשל, משבר משפחתי שלא איפשר לילד להתפנות ללמידה).



Sunday, May 13, 2018

ראיון עם ד"ר קאוין מקגרו





הראיון בוצע על ידי פסיכולוגיות חינוכיות.

קאוין מקגרו מציג חידושים בתאורית CHC:

9:39-15:15  שינויים ביכולת הרחבה זיכרון לטווח קצר – הפיכתה ליכולת הרחבה "קיבולת זיכרון העבודה".  שינויים ביכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" ופיצולה לשתי יכולות רחבות:  "יעילות למידה" ו – "שטף בשליפה" (ראו פירוט בפוסט הקודם). 

19:00-20:59  מודל אקרמן לקיבוץ היכולות  PPIK=PROCESS, PERSONALITY, INTERESTS AND KNOWLEDGE. .  המודל מתייחס לאינטליגנציה אצל מבוגרים (אך אני חושבת שכוחו יפה גם אצל צעירים) ומשלב בין תכונות אישיות לבין תהליכים קוגניטיבים.  המודל מרחיב את המקום של הידע המגובש ושל ידע המומחה שצובר האדם במהלך חייו במשכל (ומצמצם את המקום של היכולת הפלואידית).  אדם צובר ידע באמצעות השקעה של יכולות קוגניטיביות, יכולות רגשיות – אישיותיות ומשאבי מוטיוציה.  תחומי עניין ותכונות אישיות (למשל, פתיחות) מושפעות במידה מסוימת על ידי המשכל, ומצד שני משפיעות על המשכל, מכיוון שהן משפיעות על היכולת לצבור ידע ועל סוג הידע שצוברים.

ניתן להמשיג את יכולות ה – CHC באמצעות שני היבטים של מודל זה:

אינטליגנציה כידע – מערכות ידע נרכש (ידע מגובש, ידע מומחה, קריאה וכתיבה, יכולת כמותית)

אינטליגנציה כתהליך – תהליכים קוגניטיבים נשלטים ומאומצים.  מה שכהנמן ואחרים מכנים "מערכת מסוג 2":  יכולת פלואידית, זיכרון עבודה, עיבוד חזותי ושמיעתי, יעילות בלמידה (אני חושבת שעיבוד חזותי ושמיעתי לא בדיוק מתאימים כאן, כי הם בחלקם אוטומטים).

אינטליגנציה כתהליך  - בהיבט של מהירות ושטף.  מערכת מסוג 1.  תהליכים אוטומטים ומהירים:  שטף בשליפה, מהירות עיבוד וזמן תגובה.

21:40-24:13  חידושים תיאורטים בתחום העיבוד החזותי

בדרך כלל משימות של עיבוד חזותי בודקות את היכולת לבצע מניפולציות אלוצנטריות במידע חזותי.  כלומר, הצופה (הילד שמבצע את המבחן) נמצא במקום קבוע והוא עושה מניפולציות באובייקט – למשל מסובב אותו ברוטציה מנטלית.  זו בדיקה של היכולת המרחבית בסקאלה קטנה.

אבל יש מימד נוסף במשימות של עיבוד חזותי, מימד שעדיין לא נבדק במבחני משכל.  אלה משימות שבודקות יכולת מרחבית בסקאלה גדולה, ובודקות יכולת לבצע מניפולציות אגוצנטריות במידע חזותי מרחבי.  כלומר, האובייקטים קבועים והצופה (הילד שמבצע את המבחן) מסתובב סביבם.  נקודת המבט של הצופה משתנה ביחס לסביבה הרחבה והיחסים בין האובייקטים קבועים.  אלה משימות כמו למצוא דרך במבוך, הדורשות חוש כיוון ויכולת ניווט. 

מימד נוסף של משימות בתחום העיבוד החזותי הוא הבחנה בין משימות סטטיות לבין משימות דינמיות.  המבחנים בהם אנו משתמשים לבדיקת עיבוד חזותי (כמו קוביות או אפילו מבחן רוטציה בקוביות כפי שיהיה לנו במבחן הוודקוק) הם סטטים.  מבחנים דינמים בודקים את היכולת של הילד להעריך מתי אובייקט נע יגיע ליעד מסוים.  מבחנים אלה  קשורים ליכולת לתפוס כדור, לשחק במשחק וידאו, להיות פקח טיסה וכדומה. 

מבחנים שבודקים עיבוד חזותי באופן דינמי ואגוצנטרי יהיו מן הסתם מבחנים ממוחשבים, שיוכלו לכלול אובייקטים שנעים על המסך ומציאות וירטואלית.  מבחני משכל ממוחשבים יפתחו בפנינו מגוון של אפשרויות לבדיקה של כל מיני תכונות שלא יכלנו לבדוק עד כה.

26:45-31:30  קריטריונים ליכולות רחבות חדשות

כדי שיכולת רחבה מוצעת "תתקבל" לתאורית CHC גיבשו מקגרו ושניידר את הקריטריונים הבאים: 

ליכולת החדשה צריך להיות תחום תוכן מוגדר היטב.
ניתן למדוד אותה בעזרת מבחנים מגוונים ובעלי תוקף.
המבחנים חייבים לעזור לנבא קריטריון חשוב (בחיים האמיתיים) שלא ניתן לנבא בעזרת הכלים הקיימים.
היכולת החדשה חייבת להיות קשורה לתפקודים נוירולוגים ספציפים. 
היכולת החדשה חייבת להיות קשורה באופן הגיוני לפונקציות שהתפתחו אצל בני האדם כדי לעזור להם לשרוד ולהתרבות.

מקגרו מגלה שאינטליגנציה רגשית עומדת בקריטריונים הללו ולכן התקבלה כיכולת CHC חדשה!  מקגרו רומז על כך שהוא לא מאד אוהב את זה (אך לא מסביר למה).  באותה הזדמנות מקגרו קורא להקמה של צוות שיפתח את ה – CHC (בשונה מהמצב הנוכחי בו מי שמפתח את התאוריה הם בעצם הוא ושניידר...).

Saturday, May 12, 2018

תאורית CHC דור 2.5


תאורית CHC דור 2.5

מצגת אילמת מאת מקגרו ושניידר.  כדאי לצפות!

מצגת בת חמש דקות המכילה גראפיקה מרהיבה, מציגה חידושים בתאורית CHC, שיוצגו בהרחבה בפרק שכותבים שניידר ומקגרו למהדורה החדשה של הספר CONTEMPORARY INTELLECTUAL ASSESSMENT.

מהם עיקרי החידושים?

        א.  היכולת הרחבה זיכרון לטווח קצר נקראת עתה "זיכרון עבודה" והדגש בה מושם על זיכרון העבודה (ופחות על טווח הזיכרון), וכן על שליטה בקשב וחסימת הסחות. 

         ב.  היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך פוצלה לשתי יכולות הביניים שלה:  יעילות למידה  ושטף בשליפה.  כל אחת מיכולות הביניים היא עתה יכולת רחבה בזכות עצמה.

יעילות למידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים.  לכאן שייכים מבחני שליפה חפשית (למשל, מבחני הריי), מבחני זכירת סיפורים ומבחני זכירה אסוציאטיבית (הילד לומד לקשור בין שני גירויים, למשל בין גירוי שמיעתי לחזותי, ולאחר מכן מקבל את אחד הגירויים וצריך לשלוף מזכרונו את הגירוי השני הקשור אליו.  במבחן הוודקוק יהיה לנו מבחן שבודק זכירה אסוציאטיבית).   

שטף בשליפה הוא הקצב והשטף שבו אנשים יכולים לגשת לידע שאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  מבחני שיום מהיר ומבחני שטף מילולי ופונמי בודקים יכולת זו.

במצגת תראו גם כמה הצעות של שניידר ומקגרו לקיבוץ היכולות הקוגניטיביות במספר אופנים, למשל לפי מודל של עיבוד מידע (תאוריה קוגניטיבית, הסתכלות על תהליך העיבוד שעובר הגירוי), או לפי תחומי תפקוד.

הנה קישור נוסף למצגת:



Monday, May 7, 2018

The Flynn Effect and IQ Disparities Among Races, Ethnicities, and Nations: Are There Common Links?



Connecting the Flynn Effect to racial, ethnic, and national disparities in IQ

By Scott Barry Kaufman

https://www.psychologytoday.com/us/blog/beautiful-minds/201008/the-flynn-effect-and-iq-disparities-among-races-ethnicities-and-nations

 …The importance of being able to read for performance on an IQ test cannot be understated. Instead of measuring ‘intelligence' in an illiterate test-taker, the test is measuring that person's inability to read. While ‘intelligence' may certainly influence an individual's ability to read, society has a lot of influence on how many inhabitants even get the chance to read in the first place regardless of the intelligence level of any single individual. Therefore, reading skills may exert important effects on particular races and nationalities that have historically undergone much discrimination and as a result, limited opportunity for literacy development.


…Psychologist  David Marks systematically analyzed the association between literacy skills and IQ across time, nationality, and race (Marks, 2010)…He found that the higher the literacy rate of a population, the higher that population's mean IQ, and the higher that population's mean IQ, the higher the literacy rate of that population. When literacy rates declined, mean IQ also declined. Marks also found evidence for unequal improvements across the entire IQ spectrum: the greatest effects of increased literacy rates were on those in the lower half of the IQ distribution.

…It should also be noted that Mark's findings only speak to populations (not individuals) and do not say much about causation. The findings can only definitively say that some not-yet-identified variable is causing both literacy and IQ scores to change. To really test for causation, future experimental studies should be conducted to look at the effect of literacy intervention on IQ scores in comparison with a control group not receiving literacy intervention and should also investigate intervening variables that affect both literacy and IQ. Still, the result that population level literacy changes with population IQ is suggestive that increased literacy is causing increased IQ.

…The Marks study suggests a crucial environmental factor is literacy. If this is so, then interventions that increase literacy will also narrow the IQ gap found between different races and nationalities.