ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Search This Blog

Featured Post

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

      רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק? לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:   1.      קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן ה...

Sunday, August 13, 2023

הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק


מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062

Tuesday, June 14, 2022

ד"ר דרור דותן בהרצאה על דיסנומריה וקשיים ברכישת לוח הכפל עם המלצות להוראה מתקנת

 

 

בהמשך לפוסט הקודם, הנה הרצאה נוספת של ד"ר דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב.

https://www.youtube.com/watch?v=Z2DpAhXfcLI

הנושאים בהם הוא עוסק והחלקים המעניינים ביותר בהרצאה לדעתי:

10:20  קשיים של ילדים לקויי למידה בקריאת מספרים.  מסתבר שלקרוא מספרים זו משימה לא פשוטה: 14% מסטודנטים שהגדירו עצמם כלא מתמודדים עם לקות למידה התקשו בקריאה של מספרים רב ספרתיים (כלומר, עשו יותר מ – 9% שגיאות).

13:30-20:00 הגדרת דיסנומריה כלקות בקריאה מספרים.  קריאה וכתיבה של מספרים היא מנבא עיקרי של יכולות חשבון.  קיימת דיסוציאציה בין ניתוח חזותי של מספרים לבין הפקה מילולית של מילות המספר.  כלומר:  יש אנשים שמצליחים בשלב הניתוח החזותי ומתקשים בשלב ההפקה המילולית ולהיפך. 

20:00-25:00 תהליכים לקסיקלים לעומת תהליכים תחביריים בהפקה של מילות מספר, עם דוגמאות מרתקות מאנשים עם סוגים שונים של קושי.

32:00 ההשערה שקל יותר לחזור על רצף המילים "ארבעים אלף, שלוש מאות, תשעים, חמש" מאשר על רצף המילים "תשעים, חמש, ארבעים אלף, שלוש מאות" כי הרצף הראשון מתאים לתבנית קיימת של מספר רב ספרתי ("  Xאלף, X מאות, X ים ו- X") ואילו הרצף השני אינו מתאים לתבנית כזו ולכן כנראה מכביד יותר על זיכרון העבודה.  זה מרתק מכיוון שיתכן שניתן יהיה באמצעות מטלה כזו להבחין בין ילדים תקינים לילדים עם קושי בקריאה או בהפקה של מילות מספר שנובע מקיומן של תבניות מספר שגויות.

35:00-38:00 שלבים משוערים של התפתחות היכולת לקרוא מספרים רב ספרתיים והשלכותיהם לסדר ההוראה של מספרים כאלה.

45:00-55:00  הדגמה של הרשת האסוציאטיבית המחברת בין התרגילים בלוח הכפל, שעוזרת להבין למה קשה ללמוד את לוח הכפל.  הפרעות ברשת הסמנטית ואיך רגישות להפרעות כאלה משפיעה על היכולת ללמוד את לוח הכפל.

 

Saturday, June 11, 2022

דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב בהרצאה על תהליך קריאה של מספר רב ספרתי

  

 

ד"ר דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב בהרצאה על תהליך קריאה של מספר רב ספרתי

 

הנה קישור להרצאה:

https://www.youtube.com/watch?v=29ay9SPidxU&t=903s

 

המודל שד"ר דותן מציג מופיע במצגת השלישית בסדרת המצגות על קוגניציה חשבונית (הקוד החזותי).

Sunday, February 13, 2022

קוגניציה חשבונית חלק שלישי: הקוד החזותי

  כאן תוכלו למצוא את המצגת השלישית בסדרת המצגות על קוגניציה

 .חשבונית

מטרת המצגות להניח תשתית תיאורטית לאבחון של ילדים עם קשיים בחשבון.

מצגת זו עוסקת בקוד החזותי.

מה במצגת?

        ציוני דרך בהתפתחות היצוג החזותי של המספר ומערכת המספרים העשרונית

        מהם ההבדלים בין קריאת מילה לקריאת מספר רב ספרתי?

        מודלים סמנטים וא-סמנטים לקריאת מספרים רב ספרתיים, והקשר שלהם לקשיים בקריאה/כתיבה של מספרים אלה.

        מיקום הקוד החזותי במוח 


Monday, October 25, 2021

קוגניציה חשבונית חלק שני: הקוד המילולי

 

 

 

כאן תוכלו למצוא את המצגת השניה בסדרת המצגות על קוגניציה חשבונית, העוסקת בקוד המילולי.

מטרת המצגות היא להניח תשתית תיאורטית לאבחון ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללמידה עצמית.

תוכן המצגת:

       מהו הקוד המילולי של המספר?

       כיצד מתפתחת המניה ומהן אסטרטגיות החישוב? 

       כיצד ילדים דיסקלקולים מונים ומחשבים?

       האם שפה משפיעה על הישגים מתמטים? או: למה אסיאתים חזקים בחשבון?

       נלכדים ברשת: למה אנשים טועים בשליפה של עובדות חשבון?

       האם פגיעה בשפה מובילה גם לפגיעה בחשבון?

  

 

Sunday, September 26, 2021

קוגניציה חשבונית חלק ראשון: הקוד הכמותי

 

אני שמחה להציג את הראשונה מבין סדרה של מצגות משודרגות בנושא הקוגניציה החשבונית.

מטרת המצגות היא להניח תשתית לאבחון של ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללימוד עצמי ולכן השתדלתי לכתוב אותן בצורה בהירה ככל האפשר.

המצגת הראשונה עוסקת בקוד הכמותי והיא נמצאת כאן.

הנושאים שידונו בה הם:

        למה הקוגניציה החשבונית חשובה?

        החוש השביעי: חוש הכמות Number Sense

        כיצד אנו מייצגים כמויות במהלך ההתפתחות, ומה ההשלכות של זה על קשיים בחשבון?

        מהו אפקט סנארק  SNARC והאם יש לחיות ציר מספרים מנטלי?

        מה הקשר בין מספר, זמן ומרחב?

        תפיסת כמות במבט אחד

·        מה קורה לילד שאינו מפנה תשומת לב ספונטנית לכמויות?

 

תיהנו!

סמדר

Saturday, July 31, 2021

האם טועים יותר בקריאה של מילים ומספרים רב ספרתיים ארוכים יותר? וכיצד אופן הפנית הקשב ועיבוד תחבירי משפיע באופן שונה על קריאה של מילים ומספרים?

 

 

Friedmann, N., Dotan, D., & Rahamim, E. (2010). Is the visual analyzer orthographic-specific? Reading words and numbers in letter position dyslexia. Cortex46(8), 982-1004.

 

 

בפוסט הקודם סקרנו מחקר בו השתתפו שני מבוגרים בעלי דיסלקסיה במיקום אותיות בקריאת מילים ולקות במיקום ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים.  קשיים אלה גרמו לשיכול אותיות ולשיכול ספרות בקריאה של מילים ומספרים.

האם ככל שמילה או מספר רב ספרתי ארוכים יותר, חלות בקריאתו טעויות שיכול רבות יותר?  החוקרים פרופ' נעמה פרידמן, ד"ר דרור דותן ועינב רחמים בדקו שאלה זו אצל אותם שני מבוגרים. החוקרים השוו בין קריאת מילים בנות ארבע, חמש ושש אותיות לבין קריאת מספרים בני שלוש, ארבע, חמש ושש ספרות.  הם מצאו, שככל שמספר הספרות במספר עלה, כך גדל אחוז טעויות שיכול הספרות בקריאתו.  לא כך לגבי מילים.  אחוז טעויות השיכול במילים לא היה תלוי באורך המילה. 

בעוד ששיכולי האותיות בקריאת מילים נטו להתבצע יותר באמצע מילה, שיכולי ספרות בקריאת מספרים רב ספרתיים נטו להתבצע יותר בסוף המספר – בין ספרת האחדות לספרת העשרות (36854-36845). 

מה גורם להבדלים הללו בשגיאות בקריאה של מילים ושל מספרים?  ייתכן שההבדל הוא בהפנית הקשב. כאשר קוראים מילים הקשב מוקצה קודם לאותיות הקצה - לאות הראשונה ולאות האחרונה.  רק אחר כך מוקצה הקשב לאותיות האמצע. יתכן שהסיבה לכך היא שאותיות הקצה מעוררות מילים בלקסיקון האורתוגרפי שמועמדות להיות המילה הנקראת. הקשב לאותיות האמצע מופנה רק מאוחר יותר ומוקצה לכל אותיות האמצע ביחד, ולכן אותיות אלה נמצאות בסיכון גבוה לשיכולים. מכיוון שהקשב מופנה לאותיות האמצע במקביל, אורך המילה לא משפיע על אחוז טעויות השיכול.

שלא כמו בקריאת מילים, בקריאת מספרים רב ספרתיים הקשב מופנה ברצף, ספרה אחרי ספרה משמאל לימין. הספרות משמאל מקבלות את הקשב ראשונות והקשב קושר אותן למיקומן היחסי כך שיש פחות בעיות מיקום בהן. הספרות הימניות מקבלות את הקשב אחרונות, מקבלות הכי פחות קשב, ולכן עלולות להיות בהן יותר טעיות שיכול. מכיוון שהקשב למספרים מופנה באופן רציף, ככל שהמספר ארוך יותר כך משאבי הקשב במהלך קריאתו הולכים ומידלדלים והסיכוי לטעויות שיכול גדל.

אפשרות נוספת שמסבירה את הנטיה לשכל את שתי הספרות האחרונות במספר רב ספרתי היא שלמרות שהקשב מופנה לספרות ברצף, יתכן שלשתי הספרות האחרונות הוא מופנה באופן סימולטני.  אם זה כך, הסיבה לכך עשויה להיות תחבירית. ההמרה מספרות למילים של שתי הספרות האחרונות היא שונה כאשר שתי הספרות האחרונות הן ספרות עשרה (כמו במספר 35416).  מספר זה נקרא כמובן "שלושים וחמש אלף, ארבע מאות ושש עשרה". ייתכן שמספרי העשרה מופקים כמילה אחת, "ששסרה".  אם זה כך, הדבר מעודד עיבוד סימולטני של שתי הספרות האחרונות. עיבוד סימולטני והפנית קשב סימולטנית לשתי ספרות עלולים לגרום לשיכול ביניהן. הבעיה עם הסבר זה היא שהוא ספציפי למצב בו שתי הספרות האחרונות הן מספר עשרה (11-19).

לדעתי, ככל שמספרים רב ספרתיים ארוכים יותר כך יש יותר טעויות שיכול בקריאתם בגלל עליה בעומס התחבירי. כאשר קוראים מספר כמו 35416 יש לנתח אותו מבחינה תחבירית ולקשור כל ספרה לערך שלה.  ניתוח זה גוזל משאבי קשב רבים יותר ככל המספר ארוך יותר.

כך ניתן להסביר את הממצא המפתיע שאחת משתי המשתתפות ביצעה שיכולים רבים בקריאה של מספרים רב ספרתיים בני ארבע וחמש ספרות שונות, אך כאשר התבקשה לקרוא את אותם המספרים בצורה מפורקת (למשל לקרוא את המספר 3456 כ – "שלושים וארבע, חמישים ושש" ולקרוא את המספר 34567 כ – "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע") היא הצליחה לעשות זאת כמעט ללא טעויות.  ההבדל בין "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" לבין "שלושים וארבע, חמש מאות ששים ושבע" הוא במילה "אלף" בלבד!  הקריאה של "שלושים וארבע אלף, חמש מאות ששים ושבע" קשה יותר מכיוון שהיא דורשת ניתוח תחבירי של המספר.

לכן, יתכן שעוד לפני שהקשב מופנה לכל ספרה באופן רצפי משמאל לימין, הקשב מופנה למספר כולו כדי לבצע ניתוח תחבירי ראשוני שלו.

החוקרים מציעים שניתן להתמודד עם קושי בקריאה של מספרים רב ספרתיים ארוכים על ידי פיצול המספר וקריאת הספרות שלו בזוגות ובשלשות.  הבעיה היא שכך הילד עלול "לפספס" את המשמעות התחבירית והכמותית של המספר.