ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

עקבו אחר הבלוג באימייל Follow by email

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Featured Post

מבחן וודקוק ג'ונסון – מבחן המשכל החדש של ישראל. מה מצפה לנו?

כאן תמצאו מצגת על מבחן וודקוק ג'ונסון 3. למה זה מעניין? מבחן וודקוק ג'ונסון 3 הוא מבחן המשכל החדש של ישראל! המב...

Search This Blog

Wednesday, August 15, 2018

קוגניציה או אישיות?



CATTELL  RAYMOND  (ה -C הראשון ב – CHC) התייחס למשכל כהיבט של האישיות.  משכל הוא אחד מ – 16 גורמי האישיות במודל האישיות שלו.  

אנחנו יודעים שתגובה לפריטים במבחנים שבודקים משכל ויכולות קוגניטיביות משקפת גם היבטים של האישיות, ותגובה לפריטים במבחנים שבודקים אישיות משקפת גם את היכולות הקוגניטיביות. 
האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה APA מגדירה אישיות כך: "הבדלים בין אישיים בדפוסים אופייניים של חשיבה, רגשות והתנהגות".  את המשכל מגדירה ה – APA כך:  "הבדלים בין אישיים ביכולת להבין רעיונות מורכבים, להסתגל באופן יעיל לסביבה, ללמוד מהניסיון, לעסוק בצורות שונות של חשיבה ולהתגבר על מכשולים על ידי חשיבה". 

משכל, אישיות ושיטת המדידה

כתוצאה משילוב של סיבות הסטוריות, מקריות ופראקטיות, התגבשו שתי גישות רחבות למדידת אישיות ומשכל, ושתי הגישות הללו משפיעות על הדרך בה אנו חושבים על האישיות ועל המשכל.  לגבי אישיות הגישה הדומיננטית היא מדידתה באמצעות שאלונים, בהם האדם ו/או אנשים שמכירים אותו מקרוב (הורים, מורים, ממונים) מדרגים את מידת ההסכמה שלהם עם תיאורים של התנהגות, מחשבות, אמונות או עמדות מאפיינות. 

עבור משכל, הגישה הדומיננטית היא מבחן סטנדרטי, המציג שאלה או בעיה ופורמט לתשובה (רב ברירה, תשובה קצרה או ארוכה).  התשובה לשאלה מקבלת ציון נכון או לא נכון, ובמקרים מסוימים גם ציון חלקי. 
אבל באופן עקרוני אפשר גם הפוך:  ניתן להעריך את המשכל באמצעות אמירות שהאדם ואנשים המכירים אותו היטב מדרגים את מידת ההסכמה להן.  אמירות כאלה יכולות להיות, למשל, "אני מבין רעיונות מורכבים", "אני מסתגל ביעילות לסביבה", "אני לומד מהניסיון" או "אני עוסק בצורות שונות של חשיבה כדי להתגבר על מכשולים" (כפי ששמתם לב, האמירות לקוחות מהגדרת APA למשכל).  קיים מתאם של  בסביבות 0.3 בין הערכה עצמית של משכל לבין משכל כפי שנמדד במבחני משכל.

כדי שתהיה לה משמעות, הערכת המשכל באמצעות שאלונים צריכה להיות שימושית.  היא צריכה, למשל, להסביר הבדלים בין אישיים ביכולת ללמוד דברים חדשים ולפתור בעיות חדשות, או להסביר הבדלים בין אישיים בהישגים בבית הספר.  הדרכים בהן אנשים תופסים את היכולות האינטלקטואליות שלהם משפיעות על רמת המוטיוציה שלהם.  יש סיכוי שתפיסות אלה גם משפיעות על הבדלים בין אישיים ברכישת ידע ובהישגים אקדמים.

באופן דומה, ניתן למדוד את האישיות באמצעות מבחנים.  למשל, קיים מבחן אישיות המציג שאלות של הבנת הנקרא בפורמט רב ברירה שיש בו שתי תשובות נכונות.  שתי התשובות הנכונות מבטאות השקפות עולם שונות שנחשפות באמצעות  הבחירה של הנבדק.  קיימים מבחנים שבודקים את הנטיה לקחת סיכונים.  ניתן לבדוק נכונות להשקיע מאמץ ויכולת התמדה באמצעות מבחנים פשוטים ורוטינים (כמו מבחני מהירות עיבוד).

אנחנו רואים שאישיות ומשכל שלובים ביחד.  האתגר שלנו, טוענים Kyllonen and Kell, הוא להבחין בין המושג אותו אנו רוצים למדוד (אישיות או משכל) לבין שיטת המדידה שלו.  חוסר ההבחנה שקיים כרגע גורם לעיוות בתפיסה שלנו את משמעות המושג וביכולת שלנו למדוד אותו בצורה נאותה.  BORING אמר שהמשכל הוא "מה שמבחני המשכל בודקים".  ניתן לומר כך גם לגבי האישיות.  המצב הרצוי הוא שנבדוק כל אחד מהמושגים הללו, אישיות ומשכל, בדרכים מגוונות ככל האפשר:  הן במבחנים, הן בשאלונים וכן בגישות נוספות.  כרגע אפשר לומר ששיטת המדידה היא שקובעת במידה רבה אם אנחנו מעריכים אישיות או משכל...

השפעות של קוגניציה על אישיות ושל אישיות על קוגניציה

ניתן להבחין בין גורמים לא קוגניטיבים כלליים וספציפים שמשפיעים על התפקוד במבחנים קוגניטיבים: 

גורמים כללים:  מאפייני אישיות, עמדות, תגובות רגשיות, הרגלים שפועלים במצבים דומים למצב המבחן.  מצב הבריאות הכללי, רמת המוטיוציה, מצב הרוח הכללי, רמת הקשב הקיימת בדרך כלל.  מאפייני אישיות יכולים להיות למשל פתיחות להתנסויות חדשות וגמישות מחשבתית, היכולת לסבול אי ודאות, תסכול וקושי, היכולת להתמיד למרות קושי והיכולת לבצע בקרה על העבודה.  הם יכולים להיות נטיה לייחוס פנימי (אני לא מספיק חכם/כשאני מתאמץ אני בדרך כלל מצליח) לעומת נטיה לייחוס חיצוני (השאלות כאן מטומטמות/ היה לי מזל ששאלו בדיוק על דברים שלמדתי לפני שבוע).  הם יכולים להיות מושפעים מתפיסה של האדם את המשכל שלו או את יכולותיו הקוגניטיביות כקבועות לעומת כניתנות לשינוי.  אנחנו יודעים שחרדה פוגעת בתפקוד הקוגניטיבי.  גם העדפה של מהירות על חשבון דיוק נובעת, לפחות בחלקה, ממרכיב אישיותי הקשור לתכונת ההחצנה.

גורמים ספציפים:  עמדות, תגובות רגשיות או הרגלים שמתעוררים בתגובה למבחן מסוים.  אימון במשימה דומה יכול להשפיע על איכות התגובה למבחן מסוים.  ידע קודם רלוונטי יכול להשפיע על איכות התגובה למבחן מסוים.  מצב העייפות והבריאות של הילד בזמן הבחינה אף הוא משפיע.  גם היות הילד מוטרד בזמן הבחינה מנושא אחר שמפריע לו להתרכז בבחינה. 

ומצד שני, ניתן לאתר גורמים קוגניטיבים וקשביים שמשפיעים על התפקוד במבחני אישיות (באמצעות דיווח עצמי):  רמת השפה של הילד, שמשפיעה על יכולתו להבין את הנקרא או את הנשמע (כאשר אנחנו מקריאים לילד את ההיגדים).  היכולת של הילד להבין מורכבות בניסוח של ההיגדים (יכולת פלואידית), היכולת לאינטרוספקטיבה ולמנטליזציה (בהיבט הקוגניטיבי שלה), היכולת של הילד להסתכל על עצמו מנקודת מבט חיצונית, רמת הקשב הכללית של הילד, היות המבחן מותאם מבחינה לשונית ותרבותית לישראל (המידה בה ההיגדים מנוסחים בשפה בהירה ומובנת, במשלב מתאים, המידה בה ההיגדים מתארים חוויות שמתאימות לתרבות הישראלית), מידת ההתנסות או ההיכרות עם מבחני דיווח עצמי (גם זה חלק מהידע המגובש של הילד), אסטרטגיות שיש לילד להתמודדות עם מבחני דיווח עצמי ו/או היכולת ליצור אסטרטגיה להתמודדות עם מבחן כזה.   

בעקרון, המגמה של מפתחי המבחנים צריכה להיות צימצום ההשפעה של גורמים לא קוגניטיבים על הביצוע במבחנים קוגניטיבים ושל גורמים קוגניטיבים על הביצוע במבחני אישיות.   מצד שני עצם קיום ההשפעות הללו מדגיש בפנינו עד כמה המימדים הללו אינם נפרדים במציאות. 

ביצוע טיפוסי לעומת ביצוע מקסימלי  

תכונות אישיות מוגדרות לעתים קרובות במונחים של ביצוע טיפוסי – דפוסים יציבים, טיפוסיים, של התנהגות של האדם במצבים יומיומיים מעבר לתקופות זמן ממושכות.  אם אדם א' מתנהג לעתים קרובות באופן אסרטיבי, והוא גם נוטה להיות דברן במגוון רחב של מצבים יומיומיים, נתייחס אליו כאל אדם מוחצן יותר מאדם ב' שהוא פחות דברן ופחות אסרטיבי.  אולם בנסיבות מסוימות ועם המוטיוציה המתאימה, אדם ב' עשוי להיות מסוגל לפעול בדרכים יותר מוחצנות מהרגיל.  הגבול העליון של המוחצנות של אדם ב' עשוי אפילו להיות גבוה מזה של אדם א', בשל לחצים מצביים. 

לעומת זאת, המשכל מומשג ונמדד בדרך כלל במונחים של ביצוע מקסימלי – הביצוע הטוב ביותר שהאדם יכול לתת, הגבול העליון של הרפרטואר האינטלקטואלי של האדם שמתבטא כאשר האדם משקיע את מלוא מאמץ.  ההנחה היא שכאשר האדם נבחן במבחן משכל הוא ישקיע את מלוא המאמץ להצליח, מכיוון שהתוצאות יכולות להיות מכריעות עבורו (להשפיע על קבלה לאוניברסיטה, לעבודה, לחינוך מיוחד וכו').  כפי שאנו מכירים מעבודתנו עם ילדים – הנחה זו לא תמיד מתקיימת בפועל.  למרות זאת, מכיוון שהיבחנות במבחן משכל היא אירוע מוגבל בזמן, ההנחה היא שהאדם יכול להפגין ביצוע מקסימלי לכל אורכו (מה שלא מתאפשר כאשר בוחנים תפקוד לאורך תקופת זמן ממושכת).

אמרנו שתכונות אישיות מוגדרות לעתים קרובות במונחים של ביצוע טיפוסי.  אישיות נמדדת בדרך כלל באמצעות שאלונים המתייחסים להתנהגויות ולמחשבות טיפוסיות, ומבחינה זו הם מבחני ביצוע טיפוסי.  אך שאלונים אינם מבחנים...

מה מאפיין מבחנים שבודקים ביצוע מקסימלי לעומת מבחנים שבודקים ביצוע טיפוסי?

מבחני ביצוע מקסימלי
מבחני ביצוע טיפוסי
מבחנים אופייניים  הבודקים בעיקר ביצוע מקסימלי: וכסלר, קאופמן, REY  AVLT
א -ת, בנדר.
מבחנים אופייניים הבודקים בעיקר ביצוע טיפוסי: TAT, ציורים, טקסטים להבנת הנקרא.
פריטים אופייניים: מהו שם המטבע של קוריאה הדרומית?   עבור על כל הציורים האלה הכי מהר שאתה יכול, ובכל פעם שאתה רואה ציור של כדור, "מחק" אותו בקו.
פריטים אופייניים: ספר לי סיפור על התמונה הזו (איני מפרטת כאן את מלוא ההנחיה) ; צייר דמות אנוש;
ספר את הסיפור שקראת בלשונך (כחלק מבדיקה של הבנת הנקרא).
מעריכים בעיקר יכולת 
מעריכים בעיקר נטיה
מנבאים יכולת במצבים בעלי מבנה דומה למצב בו היכולת נבדקה.
מנבאים יכולת להתארגן ולהגיב במצבים עמומים.
חושפים בעיקר תוצר מוגמר ומעט את התהליך שהוביל אליו.  חושפים ידע אבל לא את השימוש בידע.
חופשים את התהליך וגם את התוצר.
הבעיה /השאלה מפורשת וברורה.
מעט מאד הנחיות חיצוניות. הנבדק צריך לפרש את הסצינה, לזהות שקיימת בעיה וליצור פתרון.
הבעיות המוצגות פשוטות יחסית.
הבעיות המוצגות מורכבות ודורשות סינתזה של רעיונות, ארגון סדר פעולות, בקרה וכו'.
 קיים פתרון נכון אחד (בד"כ).
ריבוי תשובות "נכונות".
קיים סטנדרד ביצוע ברור לפיו התגובה נשפטת.
קיימים קריטריונים כלליים לשיפוט התגובה (קוהרנטיות, לוגיקה, תיאום לגירוי...).
משך ההתמודדות עם כל בעיה – קצר.
דורשים התמודדות לאורך זמן.
בגלל המשך הקצר, ניתן לרכז מאמץ לביצוע מקסימלי.
קשה יותר לשמור על ביצוע מקסימלי לאורך זמן.


האם ניתן לבדוק את המשכל במבחני ביצוע טיפוסי?  ומצד שני, האם יש פשר לביצוע מקסימלי במבחני אישיות? 
מבחנים של ביצוע טיפוסי מעריכים את הנטיה לחשוב במצבי חיים שונים.  הנטיה לחשוב מושפעת מהרגישות של האדם לזהות את הרגעים שמזמנים חשיבה ומהנטיה שלו להשקיע את האנרגיה הנדרשת.  יש הבדלים בין אנשים בנטיה לחפש מידע חדש בסביבתם, ולפעול על המידע שהם מגלים.
חשוב לנו לדעת איך האדם בדרך כלל חושב בתנאי חיים רגילים ולא רק אם הוא מסוגל לחשוב בתנאי ביצוע מקסימלים, שמזמנים פתרונות לבעיות ברורות.  הבחנה זו חשובה, בין אם הביצוע הוא במשימה בעלת תוכן אישיותי (חברתי – רגשי), ובין אם המשימה היא בעלת תוכן קוגניטיבי/הישגי (לא חברתי ולא רגשי). 

Chamorro-Premuzic     & Furhnam מציעים את המושג קומפיטנטיות אינטלקטואלית INTELLECTUAL COMPETENCE כדרך להרחיב את הרעיון המסורתי של משכל.  קומפיטנטיות אינטלקטואלית היא היכולת של האדם לרכוש ולגבש ידע במהלך החיים, יכולת שתלויה לא רק ביכולות הקוגניטיביות המסורתיות אלא גם בהערכה עצמית של המשכל, ובתכונות אישיות.  קומפיטנטיות אינטלקטואלית היא סמן של היכולת של האדם להצליח בסביבה לימודית ומקצועית, במיוחד בסביבות שדורשות הסתגלות קוגניטיבית ורגשית גם יחד.
את השאלה המעניינת על המשמעות של ביצוע מקסימלי במבחני אישיות אשאיר להמשך חשיבה ואולי לפוסטים עתידיים.

Chamorro-Premuzic, T., & Furhnam, A. (2006). Intellectual competence and the intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General Psychology10(3), 251.

Kyllonen,C &  Kell, H. (2018).  Ability Tests Measure Personality, Personality Tests Measure Ability: Disentangling Construct and Method in Evaluating the Relationship between Personality and Ability. Journal of Intelligence.  6, 32.


Friday, August 10, 2018

כיצד לחפש (ולמצוא) מידע בבלוג?



לרשותכם שתי אפשרויות:

א.  לחפש באמצעות התגיות, LABELS , בטור הימני.  לחצו על התגית הרצויה ותקבלו את הפוסטים הקשורים לה.  כשתגיעו לקצה העמוד תוכלו ללחוץ על OLDER POSTS ולקרוא פוסטים נוספים הקשורים לנושא.

ב.  לחפש באמצעות SEARCH THIS BLOG המופיע בטור השמאלי למעלה.  כתבו את מלת החיפוש הרצויה ותקבלו פוסטים הקשורים לה.  גם כאן, כשתגיעו לקצה העמוד תוכלו ללחוץ על NEXT POSTS ולקרוא פוסטים נוספים.  כאן אפשר גם למיין את הפוסטים לפי תאריכים, כשלוחצים SORT BY DATE. 

באופן בלתי מובן לי, תוצאות החיפוש בכל אחת מהדרכים לא תמיד עולות בקנה אחד, גם כאשר מילת החיפוש זהה, כך שאני מציעה לחפש בשתי הדרכים.

הישגי תלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה במבחני המיצב, הבדלים מגדריים והבדלים בין החינוך הממלכתי והממלכתי דתי.



כאן תמצאו מצגת מעניינת מאת ראמ"ה  - הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.  ערכו את המחקר דר" אושרית כהן קדושאי, דר" יוסי מחלוף ונורית ליפשטט. 

המצגת מציגה את ההישגים בשתי שכבות גיל שנבחנו במבחני המיצ"ב:  כיתות ה' וכיתות ח', בין השנים תשס"ח לתשע"ו.  הוספתי מידע על שנת תשע"ז מתוך דו"ח שנמצא באתר ראמ"ה.

ממצאי המחקר מעניינים הן לגבי יוצאי אתיופיה והן לגבי האוכלוסיה הכללית.  הנה כמה דברים מעניינים במיוחד: 
 
מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות א' – יד' בשנת תשע"ז ,24% למדו בחינוך החרדי, 18% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 58% למדו בחינוך הממלכתי.

מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות א' – ו' בשנת תשע"ז ,26% למדו בחינוך החרדי, 19% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 56% למדו בחינוך הממלכתי (כאן יש טעות קטנה בנתונים, מכיוון שהאחוזים מסתכמים ב – 101 ולא ב – 100...).

מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות ז' – יד' בשנת תשע"ז ,23% למדו בחינוך החרדי, 16% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 61% למדו בחינוך הממלכתי (כאן יש טעות קטנה בנתונים, מכיוון שהאחוזים מסתכמים ב – 101 ולא ב – 100...).

לאורך השנים יוצאי אתיופיה נוטים יותר ויותר ללמוד בחינוך הממלכתי.  בעוד שבשנת תשס"ח למדו בחינוך הממלכתי 41% מיוצאי אתיופיה, בשנת תשע"ז למדו בחינוך הממלכתי 52% מיוצאי אתיופיה. 

באופן כללי חל שיפור בהישגים של יוצאי אתיופיה לאורך השנים, אך הישגיהם עדיין נמוכים הן מההישגים של האוכלוסיה הכללית והן מהישגיהם של ילדים שאינם יוצאי אתיופיה ונמצאים במיצב סוציואקונומי נמוך.  ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הממצאים של מחקר מיכל שני ואסתר גבע שנסקר בבלוג זה בעבר, כאן (חלק ראשון) וכאן (חלק שני).

ההישגים של ילדים בני דור שני (שהוריהם עלו מאתיופיה) טובים מאלה של ילדים שעלו בעצמם מאתיופיה, אך עדיין נמוכים מהישגיהם של תלמידים שאינם יוצאי אתיופיה, גם ממיצב סוציואקונומי נמוך.

בכיתות ה'

הופתעתי מהבדלים בהישגים בין המגזר הממלכתי לממלכתי דתי – באוכלוסיה הכללית (לא יוצאי אתיופיה):  לאורך השנים, הישגי המגזר הממלכתי במתמטיקה, עברית ואנגלית גבוהים מהישגי המגזר הממלכתי – דתי, אם כי בעברית ובמתמטיקה הפערים מצטמצמים. 

היה מעניין מאד לראות הבדלי מגדר בהישגים, הן באוכלוסיה הכללית  והן בקרב יוצאי אתיופיה. 

בקרב האוכלוסיה הכללית, במתמטיקה בנים בכיתה ה' מגיעים להישגים טובים יותר מבנות בכיתה ה' לאורך כל השנים.  לעומת זאת בעברית התמונה הפוכה:  בנות מגיעות להישגים טובים יותר מבנים לאורך כל השנים.  באנגלית אין הבדלים בין בנים לבנות. 

בקרב יוצאי אתיופיה, הישגי הבנות גבוהים מהישגי הבנים באנגלית ובעברית, בעוד שבמתמטיקה אין הבדל בין המגדרים.

בכיתות ה' צומצמו לאורך השנים פערים בין יוצאי אתיופיה לבין תלמידים שאינם יוצאי אתיופיה בעברית ובמתמטיקה (למרות שכאמור עדיין קיימים פערים גם במקצועות אלה).

בכיתות ח'

פערי ההישגים בכיתה ח' בין יוצאי אתיופיה לכלל התלמידים דוברי העברית גדולים באופן משמעותי מהפערים הקיימים בכיתה ה'.

בכיתות ח' צומצמו לאורך השנים פערים בין יוצאי אתיופיה לשאינם יוצאי אתיופיה בעברית, אנגלית ומדעים, אך התרחבו פערים במתמטיקה. 

גם כאן חוזר הממצא המעניין בקרב האוכלוסיה הכללית, שרמת ההישגים בבתי הספר הממלכתיים גבוהה יותר מזו שבבתי הספר הממלכתיים – דתיים במדעים, מתמטיקה, עברית ואנגלית. 

דבר מעניין נוסף הוא שבאוכלוסיה הכללית, אין הבדל בכיתות ח' בין בנות לבנים במדעים, מתמטיקה ואנגלית.  בעברית מנות מגיעות להישגים גבוהים יותר מבנים.

בקרב יוצאי אתיופיה, בנות בכיתה ח' מגיעות להישגים גבוהים יותר מבנים הן במדעים, הן במתמטיקה, הן באנגלית והן בעברית. 

Wednesday, August 8, 2018

Is it possible to link between specific cognitive deficits and specific deficits in reading skills?


  
Feifer, S., Nader, R. G., Flanagan, D., Fitzer, K., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading disability subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal20(1).  https://ldaamerica.org/wp-content/uploads/2013/10/LDMJ_free-article.pdf

"Overall results suggest that the specific cognitive subtests that are predictive of Letter-Word Identification, Reading Fluency, and Passage Comprehension vary depending on the subtype of Specific Learning Disability".

I'm not sure that this conclusion is the right one to derive from the data presented in this study.

The need to prove a linkage between a poor cognitive ability (one or more of the seven broad abilities Comprehension Knowledge, Fluid Ability, Short Term Memory, Long Term Storage and Retrieval, Processing Speed, Visual Processing and Auditory Processing) and poor specific performance in reading/writing/math (for example, poor decoding, poor reading fluency and/or poor reading comprehension) lies at the heart of Flanagan's approach to learning disability definition.  In this study, Feifer, Flanagan and their colleagues try to demonstrate the existence of such connections between cognition and performance in reading.

Two hundred and eighty-three students aged 6-16, studying in grades 2-12 participated in this study.  They were referred for evaluation due to learning and/or behavior problems.  Most of them (194) were boys.  They all had an IQ score of above 75 (usually a child who meets Flanagan's definition will have a higher IQ, since most of his cognitive abilities are supposed to be at least average.  But theoretically a child who scores 85 on most of the cognitive abilities, and has a very low score on one ability, will have an IQ score lower than 85).

All students were given tests from the WJ3 battery.  They were given 14 tests out of the cognitive battery (two tests for each cognitive ability) and three tests from the achievement battery:  Letter Word Identification, Reading Fluency and Passage Comprehension.
 
The students were divided into six groups according to a theoretical conceptualization:  an Associative Learning group (which was supposed to be poor at Long Term Storage and Retrieval); a Fluid Ability – Visual Processing group (which was supposed to be poor at those abilities); a Comprehension Knowledge group (which was supposed to be poor at Comprehension Knowledge); a Learning Efficiency group (which was supposed to be poor at Processing Speed), an Executive Functions group (which was supposed to be poor at Short Term Memory) and a control group (with no cognitive deficits).  The rational for this grouping is not clear to me and is not explained in the paper.  Perhaps it wasn't possible to group the participants according to the seven CHC broad abilities.  For instance, I see in the data that scores in Auditory Processing tests were average in all groups. This is odd since poor auditory processing is an indicator of poor reading.

In all groups except the control group, children had similarly poor scores in the three reading tests.  This is also odd.  The main point in Flanagan's definition is that specific poor reading skills are caused by specific poor cognitive abilities.  So we might have expected to find different "profiles" of reading test scores in each group.  For instance, it might have been expected that in the Associative Learning group, Letter Word Identification and Reading Fluency would be poor but Passage Comprehension would not necessarily be poor.  The results were the opposite (the lowest score in this group was in passage comprehension.  The scores in the three reading tests were in fact very similar.  It is not reported if the small differences between scores are significant).

All children had at least average scores on most cognitive abilities.

I prepared this table out of the data:

Proportion of predicted variance
What was predicted
Tests in this group that predicted reading tests and the broad abilities they measure

The broad ability that was supposed to be poor in this group
Test scores in this group that were below 85 and the broad abilities they measure.

Group's name
0.449
Letter-Word ID
Sound Blending  (Ga)
Numbers ReversedGsm)
-
All scores were average and above
Control
0.239
Reading Fluency
Numbers ReversedGsm)
0.493
Passage Comprehension
Numbers ReversedGsm)
Picture Recognition )Gv(
0.187
Letter-Word ID
Visual Matching) Gs(
Numbers ReversedGsm)
Glr
Visual Auditory Learning) Glr(
Retrieval Fluency (Glr)
Associative learning
0.147
Passage Comprehension
Numbers ReversedGsm)

0.401
Letter-Word ID
Sound Blending  (Ga)
Auditory Attention (Ga)
Gv Gf
Visual Auditory Learning) Glr(
Retrieval Fluency (Glr)
Concept Formation)Gf(
Fluid/Visual Processing
0.409
Reading Fluency
Visual Matching) Gs(
0.406
Passage Comprehension
General InformationGc(

Memory for Words )Gsm(
0.100
Letter-Word ID
Visual Matching) Gs(
Gc
Verbal Comprehension (Gc)
General Information  
(Gc(
Visual Auditory Learning) Glr(

Crystallized
0.286
Reading Fluency
Visual Matching) Gs(
Decision Speed (Gs)
0.210
Passage Comprehension
General InformationGc(

0.229
Reading Fluency
Numbers ReversedGsm)
Gs
Visual Matching) Gs(
Learning Efficiency
0.391
Passage Comprehension
Numbers ReversedGsm)
Memory for Words )Gsm(
0.323
Letter-Word ID
Verbal Comprehension (Gc)

Gsm
Numbers Reversed   (Gsm) (the score was ( 84.53
Executive Subtype
0.142
Reading Fluency
Visual Auditory Learning  (Glr(

0.399
Passage Comprehension
Visual Auditory Learning   (Glr(
Picture Recognition )Gv(



Table 1:  groups, low test scores in each group and tests predicting reading in each group
Glr long term storage and retrieval; Gsm short term memory; Gv visual processing; Gs processing speed; Gf fluid ability; Ga auditory ability; Gc comprehension knowledge

A close look at this table reveals two interesting things:

A.  The ability that was supposed to be low in a specific group and the test scores that were actually low in that group did not always fit.  For instance, in the "Fluid Ability/Visual Processing" group, Fluid Ability and Visual Processing tests were supposed to be low, but 2 of the tests that were actually low measured Long Term Storage and Retrieval.  The third low test score did measure Fluid Ability (but the score of the second Fluid Ability tests that was presented to the participants was average).  This means that in this instance the group's name did not reflect the poor abilities in this group.

B.  There were many incongruencies between tests that predicted reading in a group, abilities that were supposed to be poor in that group, and tests that were actually low in that group.  For example, in the "Associative Learning" group, Long Term Storage and Retrieval was supposed to be poor.  Low test scores in this group do indeed measure Long Term Storage and Retrieval.  But the tests that predicted reading in this group measure Processing Speed and Short Term Memory, not Long Term Storage and Retrieval.  This means that the classification of children to the "Associative Learning" group was not relevant to the prediction of reading.  The predictors of reading in this group were two tests in which children had average scores (Visual Matching (89.88) and Numbers Reversed (88.51)) and  that measured Processing Speed and Short Term Memory. 

I find the researchers' explanations for these incongruencies not entirely convincing.  For instance: "nearly 19% of the variance of their reading performance was accounted for by scores from the Visual Matching (perceiving the visual contour and shapes of numbers quickly) and Numbers Reversed (working memory) subtests. This finding suggests that these students may have struggled with the orthographical representation of print, coupled with the working memory demands inherent in print knowledge. Reading performance was likely weak for these students because reading requires the ability to detect the symbolic representation of letters as making up individual words  (i.e., orthographic processing), and holding and manipulating this information in the mind’s eye (i.e., working memory)".

What Feifer, Flanagan and their colleagues are doing here is to say:  among the children who are poor at A, B explains reading difficulties".  This does not explain why the poor performance in A in and of itself does not explain the reading difficulties.  Why the poor performance in Associative Learning tests in this group does not predict the poor reading scores.  In associative learning tests (like Visual Auditory Learning) the child learns to link sounds with symbols, which is the essence of reading.

Thus it seems that this study is not able to prove the existence of links between poor specific cognitive abilities and poor specific reading performance.  I'm sure such links exist, but this study does not show that.

What can be learned from this study?  Here are some of my conclusions (not the researchers'):

1.  Letter and Word Identification can be predicted by these WJ3 tests:  Sound Blending, Numbers Reversed, Visual ,Matching, Verbal Comprehension.

2.  Reading Fluency can be predicted by Numbers Reversed, Visual Matching, Decision Speed, Visual Auditory Learning.  Obviously Processing Speed predicts reading fluency.

3. Passage Comprehension can be predicted by Numbers Reversed, Picture Identification, General Knowledge, Memory for Words and Visual Auditory Learning.  It's interesting that tests that measure Fluid Ability do not predict reading comprehension, and that only one test out of the two that measure Comprehension Knowledge predict Passage Comprehension.

4.  Numbers Reversed test is a predictor of all reading skills.