ברוכים הבאים! בלוג זה נועד לספק משאבים לפסיכולוגים חינוכיים ואחרים בנושאים הקשורים לדיאגנוסטיקה באורייטנצית CHC אבל לא רק.

בבלוג יוצגו מאמרים נבחרים וכן מצגות שלי וחומרים נוספים.

אם אתם חדשים כאן, אני ממליצה לכם לעיין בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני, שכותרתה "משכל ויכולות קוגניטיביות".

Welcome! This blog is intended to provide assessment resources for Educational and other psychologists.

The material is CHC - oriented , but not entirely so.

The blog features selected papers, presentations made by me and other materials.

If you're new here, I suggest reading the presentation series in the right hand column – "intelligence and cognitive abilities".

נהנית מהבלוג? למה שלא תעקוב/תעקבי אחרי?

Enjoy this blog? Become a follower!

Followers

Search This Blog

Featured Post

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

      רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק? לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:   1.      קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן ה...

Monday, December 29, 2014

IQ predicts achievement – but not the other way around


Are cognitive g and academic achievement g one and the same g? An exploration on the Woodcock–Johnson and Kaufman tests.
Scott Barry Kaufman, Matthew R. Reynolds  , Xin Liu  , Alan S. Kaufman  , Kevin S. McGrew   Intelligence (2012)


In a previous post I wrote that IQ scores correlate 0.4-0.7 with grades in school.  School grade level in influenced by other factors beyond intelligence (personality factors, quality of instruction, home and school environment etc.).

It turns out that the correlations between "cognitive g" (general intelligence which is estimated by the IQ score) and "achievement g" (scores in tests measuring mainly reading, writing and math that have national norms) – are higher.

Some of the modern intelligence tests (like the later versions of the Wechsler, Kaufman and Woodcock Johnson) have an achievement battery in addition to the cognitive battery.  The achievement battery measures mainly reading, writing and math.

The authors of this study assessed the correlations between children's test scores in the national American sample of the KABC2 and KTEA2 (Kaufman cognitive and achievement batteries) and between children's test scores in the national American sample of the WJ3COG and WJ3ACH (Woodcock Johnson cognitive and achievement batteries).

They found that the average correlation across ages (4-19) between scores in KABC2 and KTEA2 is 0.86!

The average correlation across ages between scores in WJ3COG and WJ3ACH is 0.80!
What does it mean?

Intelligence tests are very good predictors of academic achievement.  One of the leading intelligence scholars in the world, Deary, found that the correlation between g measured at age 11 and achievement (in national examinations across 25 different subjects) measured at age 16 was 0.81!

 But the other way around may not be true:  in a research done with special education students, intelligence was predictive of future achievement whereas achievement was  not  predictive of future intelligence.  Current achievement may reflect lack of motivation, lack of opportunity to learn, bad instruction, learning disability (that lowers achievement but is reflected in only a few low cognitive abilities).

The high correlation between intelligence and achievement scores is also a result of mutual influences and interactions between achievement and cognition: cognitive abilities influence learning, and the learning process in school improves cognitive processes.  


משכל מנבא הישגים אקדמים – אך לא להיפך


Are cognitive and academic achievement one and the same gAn exploration on the WoodcockJohnson and Kaufman tests.
Scott Barry Kaufman, Matthew R. Reynolds  , Xin Liu  , Alan S. Kaufman  , Kevin S. McGrew   Intelligence (2012)



בפוסט קודם כתבתי, שלציון ה – IQ יש מתאם של 0.4-0.7 עם ציונים במקצועות שונים בבית הספר.  רמת הציונים בבית הספר מושפעת מגורמים נוספים מעבר למשכל (גורמי אישיות, הוראה, סביבה בית ספרית, משפחה וכו'). 

מסתבר, שכאשר בודקים את המתאמים בין g קוגניטיבי (רמת המשכל הכללית, אותה אנו אומדים באמצעות ציון ה – IQ) לבין ""g של הישגים (ציונים במבחנים הבודקים בעיקר קריאה, כתיבה וחשבון עם נורמות ארציות) – המתאמים גבוהים יותר.

לחלק ממבחני המשכל המתקדמים (וכסלר, קאופמן וודקוק ג'ונסון) יש, בנוסף לערכת המבחנים הקוגניטיבים, ערכה של מבחני הישגים, הבודקת בעיקר קריאה, כתיבה וחשבון. 

במחקר הנוכחי בדקו מתאמים בין ציוני הילדים במדגם הארצי האמריקני של מבחן KABC2 (מבחן קאופמן 2 הקוגניטיבי) ומבחן KTEA2 (בטרית מבחני ההישגים של קאופמן 2), וכן את המתאמים בין ציוני הילדים במדגם הארצי האמריקני של מבחן WJ3COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון3 הקוגניטיבי) ומבחן WJ3ACH (בטרית מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון3). 

נמצא, שהמתאם הממוצע מעבר לגילאים (גילאי 4-19) בין הציונים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים של הקאופמן לבין הציונים בבטרית מבחני ההישגים של הקאופמן היה 0.86!

המתאם הממוצע מעבר לגילאים בין הציונים בבטרית המבחנים הקוגניטיבים של הוודקוק לבין הציונים בבטרית מבחני ההישגים של הוודקוק היה 0.8!

 מה משמעות הדבר?

מבחני משכל הם מדד טוב ביותר לניבוי הישגים אקדמים.  אחד מחוקרי המשכל המובילים בעולם, DEARY, מצא, שהמתאם בין g   שנאמד בגיל 11 לבין הישגים במבחנים ארציים ב – 25 תחומים אקדמים שנמדדו בגיל 16 היה 0.81. 

אבל לא בטוח שההיפך גם נכון:  במחקר שנערך עם תלמידי חינוך מיוחד, נמצא שמשכל נוכחי מנבא הישגים עתידיים, בעוד שהישגים נוכחיים לא מנבאים משכל עתידי.  הישגים נוכחיים יכולים לשקף העדר מוטיוציה, העדר הזדמנות ללמידה, הוראה לקויה, לקות למידה (שמורידה מאד את ההישגים אבל פוגעת רק במיעוט מהיכולות הקוגניטיביות). 

המתאם הגבוה בין מבחני המשכל למבחני ההישגים הוא גם תוצאה של תהליך מעגלי ושל השפעות הדדיות:  הכישורים הקוגניטיבים משפיעים על הלמידה, ותהליך הלמידה בבית הספר משפר תהליכים קוגניטיבים.   


Sunday, December 28, 2014

למידה פרוצדוראלית – מהי ואיך היא קשורה לדיסלקסיה?



למידה פרוצדוראלית היא רכישה של רצף של תהליכים לביצוע של תפקוד מסוים.  היכולת ללמוד רצפים של פעולות מאפשרת לנו ללמוד לרכב על אופניים, להפיק ולתפוס רצפים של פונמות שמרכיבות מלים, לקשור שרוכים, לנהוג, לנגן ולבצע כל סוג של פעולה בעלת היבט רצפתי.  כל המיומנויות הללו נרכשות באמצעות אימון וביצוע חוזר ונשנה. 

הדבר המעניין בלמידה ובזיכרון פרוצדורליים הוא, שהם יכולים להתרחש גם מחוץ למודעות.  זה אומר שאנו לומדים להבחין בסדירויות וברצפים בגירויים שסובבים אותנו, גם כאשר איננו מודעים לכך ובוודאי שאיננו מקדישים לכך מאמץ ותשומת לב. 

במחקר זה, שערכו יפית גבאי, רחל שיף ואלי וקיל מאוניברסיטת בר אילן, נחקרה למידה פרוצדורלית אצל דיסלקטים.

Dissociation between the procedural learning of letter names and motor sequences in developmental dyslexia.  Yafit  Gabay  , Rachel Schiff  , Eli Vakil.  Neuropsychologia 50 (2012) 2435–2441

החוקרים השתמשו בפרוצדורה לבדיקת למידה פרוצדוראלית, שנקראת SERIAL SEARCH TASK.  סטודנטים דיסלקטים וסטודנטים לא דיסלקטים ראו ארבע אותיות מוקרנות על מסך מחשב, ושמעו את שמה של אחת מהאותיות מוקרא.  הם לחצו על אחד מארבעה מקשים המתאים למיקום האות שאת שמה שמעו.  כך הם עשו שוב ושוב.  סדר האותיות שהוצגו על המסך השתנה בכל פעם, וכך גם האות שהוקראה.  אצל חלק מהמשתתפים, סדר הלחיצות על המקשים יצר דפוס מוטורי ספציפי שחזר על עצמו.  אצל חלקם האחר, סדר האותיות המוקראות יצר דפוס ספציפי חוזר.  המשתתפים לא היו מודעים, כמובן, לא לקיומו של דפוס מוטורי חוזר ולא לקיומו של דפוס אותיות חוזר .  

מה הסתבר?

הן המשתתפים הדיסלקטים והן המשתתפים שאינם דיסלקטים למדו באופן לא מודע את הרצף המוטורי.  

איך הגיעו החוקרים למסקנה זו? 

במהלך ביצוע המשימה, זמן התגובה של כל המשתתפים לרצף המוטורי הסמוי הלך וירד (זה אחד הסימנים לכך שהם לומדים את הרצף אפילו שאינם מודעים לכך).  אבל כאשר שינו את הרצף המוטורי הספציפי לרצף מוטורי רנדומלי, זמן התגובה של כל המשתתפים עלה (בגלל שהיה להם קשה יותר, כי הרצף הוא רנדומלי ולא נלמד)!  כאשר הרצף המוטורי חזר להיות אותו רצף שנלמד, ירד זמן התגובה שוב. 

אבל, המשתתפים הדיסלקטים לא הצליחו ללמוד את רצף שמות האותיות!  במהלך ביצוע המשימה, זמן התגובה של המשתתפים הלא דיסלקטים לרצף האותיות הסמוי הלך וירד, בעוד שזמן התגובה של המשתתפים הדיסלקטים לא השתנה בהרבה.  כאשר שינו את רצף שמות האותיות הספציפי לרצף רנדומלי של שמות אותיות, זמן התגובה של המשתתפים הלא דיסלקטים עלה (היה להם קשה יותר, מכיוון שהרצף הרנדומלי לא נלמד), בעוד שזמן התגובה של המשתתפים הדיסלקטים לא השתנה. 

מה זה אומר?  שלאנשים עם דיסלקסיה קשה ללמוד רצפים, פרוצדורות, שיש בהן מרכיבים שפתיים.  התמיכה בטיעון זה התקבלה במחקר הזה ממשימת למידה שמתרחשת מחוץ למודעות (למידה אימפליציטית).   ממצא זה מצטרף לממצאים ממשימות למידה מודעות, אקספליציטיות, שהראו שלילדים עם לקות למידה ספציפית בשפה יש קושי חמור לחזור על מלות תפל.  עוצמת הקושי גוברת ככל שמספר ההברות במלה עולה.  חזרה על מלת תפל היא משימה שדורשת עיבוד רצפתי עם מרכיב שפתי.   ללמוד להגות מלה חדשה זו משימה של למידה פרוצדוראלית.


עיכוב בלמידת רצפים פוגם ביכולת לרכוש דקדוק.  גם טענה זו נתמכת על ידי הליך מעניין של למידה פרוצדוראלית אימפליציטית (שמחוץ למודעות): למידת דקדוק מלאכותי.  במשימה זו, נותנים למשתתפים במחקר לשנן סטים של רצפי אותיות שנראים רנדומלים, אך  שנוצרו על ידי סט כללים מורכב ("דקדוק מלאכותי").  לאחר שלב השינון, מציגים למשתתפים סטים חדשים של רצפי אותיות שחלקם בנויים על פי כללי ה"דקדוק" וחלקם לא.  המשתתפים מתבקשים למיין את ה"מלים" החדשות למלים "דקדוקיות" ו"לא דקדוקיות".  למרות שהמשתתפים בדרך כלל לא מסוגלים לתאר את כלל המיון בו הם משתמשים, ולעתים קרובות הם טוענים שהם רק מנחשים, הם בהחלט מצליחים למיין את המלים באופן שמשקף את למידת הכללים.  מסתבר, שילדים עם דיסלקסיה אינם מצליחים במשימה זו.

Saturday, December 27, 2014

Expertise – a matter of practice? Part B


Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert? 
David Z. Hambrick ,  Frederick L. Oswald , Erik M. Altmann , Elizabeth J. Meinz, Fernand Gobet , Guillermo Campitelli .  Intelligence 45 (2014) 34–45

In the previous post we've seen that practice explains about 34% of the variance in chess performance.  A significant amount,  but there certainly are other factors that explain the variance.  What are they?  And what about music?

The musicians who took part in the music studies discussed in this paper had different degrees of expertise.  They stated their formal music education   and estimated the number of hours they practiced each week throughout the years.

The performance criterion was expert ratings of the player's performance, the number of errors made by pianists while accompanying, pianist's ability to sight read the score and other similar measures.

As in chess, music practice explained 30% of the variance in music performance.  In one of the chess studies, a certain chess player needed 26 years of practice to attain master level, while another player attained master level in less than 2 years.  Likewise in music: at each skill level, some musicians needed a fifth of the mean practice time for that level, while others needed four times the mean practice time.

If practice explains only 30-34% of the variance in performance in chess and music – what else explains it?

An early start – chess players who began at an early age became more successful, regardless of the amount of practice they had.  Simonton discovered, that the most successful and acclaimed classical composers began studying and composing music at an earlier age than less successful classical composers.  There may be a critical period for acquiring certain skills.

Intelligence – performance level in music and chess is significantly correlated with IQ. Of the cognitive abilities, working memory capacity accounts for the most significant amount of variance in performance.  The study tells of a six year old boy who was a piano prodigy, played in concerts and almost never practiced.  His working memory score in the Stanford Binet test was 158.

Genetics also predicts performance level.

Personality – especially grit – predicts high level performance in many areas.  Grit leads to an ability to invest in hours of hard practice, to overcome difficulties etc.  I guess that other personality factors like interpersonal ability, self consciousness and openness to experience are also relevant, as well as other factors that I haven't mentioned. 

One can argue, that since this study is based on player's estimations of the amount of practice they had had years ago, the data is not so reliable.  But the authors claim that retrospective reports have reasonably good correlations with diary based reports. 

Another reason for my tendency to believe these claims is the fact that IQ scores are correlated 0.4-0.7 with school grades.  This is a kind of a "mirror image" of the study we are discussing.  0.4-0.7 correlations are quite significant, but obviously other factors also influence success in school.  There's no doubt that student's motivation and grit matter, and also teaching quality, school climate, the home environment and other factors.


Thursday, December 25, 2014

מומחיות – שאלה של אימון? חלק ב




Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert?
David Z. Hambrick ,  Frederick L. Oswald , Erik M. Altmann , Elizabeth J. Meinz, Fernand Gobet , Guillermo Campitelli .  Intelligence 45 (2014) 34–45


ראינו בפוסט הקודם, שאימון מסביר כ – 34% מהשונות בביצוע בתחום 
השחמט.  אחוז לא מבוטל, אך בהחלט יש גורמים נוספים שמסבירים את השונות.  מהם, ומה לגבי תחום המוסיקה?  

במחקרים על אימון במוסיקה הנידונים במאמר, השתתפו מוסיקאים בדרגות מומחיות שונות, שדיווחו על מספר שנות הלימוד שלהם במוסיקה, והעריכו את מספר השעות שהקדישו לאימון בשבוע במשך 
השנים. 

קריטריון הביצוע היה דירוגי מומחים את רמת הנגינה של הנגנים, מספר השגיאות שעשו פסנתרנים בזמן שליוו נגנים אחרים, היכולת של פסנתרנים לנגן באופן שוטף מתווים של יצירה שהם רואים בפעם הראשונה, ומדדים דומים נוספים.

בדומה לשחמט, הסתבר שאימון הסביר 30% מהשונות בביצוע בתחום 
המוסיקה.   באחד המחקרים בתחום השחמט, נמצא ששחקן שחמט מסוים נזקק ל – 26 שנות אימון כדי להגיע לדרגת מאסטר, בעוד ששחקן אחר הגיע לדרגת מאסטר תוך פחות משנתיים.  כך גם בתחום המוסיקה:  בכל רמת מיומנות, היו מוסיקאים שנזקקו לחמישית מכמות האימון הממוצעת לאותה רמת מיומנות, ואחרים שנדקקו לכמות אימון שהיתה גדולה פי ארבע מהממוצע.

אם אימון מסביר רק 30-34% מהשונות בביצוע בשחמט ובמוסיקה – מה עוד מסביר את השונות בביצוע?

התחלה בגיל צעיר – שחקני שחמט שהתחילו בגיל צעיר הצליחו יותר, בלי קשר לכמות שעות האימון שהם השקיעו.  החוקר SIMONTON גילה שהמלחינים הקלאסיים המצליחים ביותר התחילו ללמוד מוסיקה ולהלחין בגיל צעיר יותר ממלחינים קלאסיים מצליחים פחות.  ייתכן שיש תקופה קריטית לרכישת מיומנויות מסוימות.

משכל -  רמת המשכל נמצאת במתאם משמעותי עם רמת הביצועים במוסיקה ובשחמט.  מבין היכולות הקוגניטיביות, קיבולת זיכרון העבודה תורמת באופן המשמעותי ביותר לרמת הביצוע.  במאמר מסופר על ילד בן 6 שהיה מוסיקאי מחונן, ניגן בקונצרטים רבים, וכמעט ולא התאמן.  ציונו במדד הזיכרון לטווח קצר של מבחן הסטנפורד בינה היה 158. 

גם גנטיקה מנבאת רמת ביצועים. 

אישיות –  מידת הנחישות וההתמדה מנבאת ביצוע ברמה גבוהה בתחומים רבים, מכיוון שהיא מובילה ליכולת להשקיע בשעות אימון ארוכות ומפרכות, להתגבר על קשיים, ועוד.  אני מנחשת שגורמי אישיות נוספים כגון יכולת בינאישית, רמת מודעות עצמית ופתיחות תורמים לכך, כמו גם גורמים אחרים שלא ציינתי.

ניתן לטעון, שמכיוון שהמחקר הזה מבוסס על הערכות של אנשים על כמות האימונים שעשו לפני שנים רבות, הנתונים לא כל כך אמינים.  אולם החוקרים טוענים שלדיווחים רטרוספקטיביים יש מתאמים סבירים 
ומעלה עם דיווחים המבוססים על יומנים. 


סיבה נוספת לכך שאני נוטה להאמין לנתונים אלה היא העובדה שלציוני  IQ יש מתאמים של 0.4-0.7 עם ציונים בבי"ס.  זו מעין "תמונת ראי" למחקר בו אנו דנים.  מתאמים של 0.4-0.7 הם משמעותיים מאד אך ברור שגורמים נוספים משפיעים על הצלחה בבי"ס.  אין ספק שרמת המוטויציה ומידת הנחישות וההתמדה של התלמיד משפיעים, ומן הסתם גם איכות ההוראה, האקלים הבית ספרי, הסביבה הביתית שלו וגורמים נוספים.  

Tuesday, December 23, 2014

Expertise – a matter of practice?



One of the founding fathers of the study of intelligence, Francis Galton, was a very interesting and colorful figure.




Galton, who was Charles Darwin's cousin, wanted to implement Darwin's theories on humans, and to improve humankind by mating between people with the best mental, moral and physical skills.  Nowadays such an idea sounds shocking, but in the nineteenth century it might have sounded reasonable. Galton looked into families of people who were considered wise and successful, and saw that the closer the  blood relation to a wise person is,   the better are the chances of this person's relative to be also wise.  Galton deduced that "wisdom" (the term "intelligence" didn't exist then) is, at least partly, hereditary.  Galton studied children who were adopted by the Pope, to see what is more influential: genetics (which was "weak" in these children's case) or environment (an environment rich with stimuli at the Pope's surrounding).  He found that there is an interaction between genetics and environment, but genetics is stronger than environment.

Apropos Galton, he probably was the only psychologist in history who was paid by his experiment participants for this privilege!  Galton studied other things, like women's attractiveness in different parts of England, and the relationship between prayers for the wellbeing of kings and their life expectancy (he found there was no relationship…).

While Galton worked in the 19th century, John Watson, one of the founding fathers of Behaviorism, wrote in 1930: " Give me a dozen healthy infants, well-formed, and my own specified world to bring them up in and I'll guarantee to take any one at random and train him to become any type of specialist I might select—doctor, lawyer, artist, merchant-chief and, yes, even beggar-man and thief, regardless of his talents…" 

Anders Ericsson sided with Watson.  In the 1990's he interviewed violinists and pianists and found that the violinists and pianists who were considered to be the best of their kind accumulated more than 10000 hours of practice by age 20.  Amateur violinists accumulated about 5000 hours of practice and amateur pianists – about 2000 hours of practice by age 20.  Ericsson argued that  genes may contribute to individual differences in people's willingness to engage in deliberate practice over a long period of time, and thus may indirectly contribute to individual differences in performance, but  he explicitly rejected the view that innate ability can account for why some people become experts and others fail to do so.  He argued that expert's performance reflects a long period of practice more than innate ability or talent.

It's easy to see why Ericsson's 1993 paper on this subject became a hit and was cited more than a thousand times.

Clearly, many people who want to become experts – as violinists, physicists, athletes and so on – don't make it despite investing hours of practice and effort.

In this paper:

Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert?
David Z. Hambrick ,  Frederick L. Oswald , Erik M. Altmann , Elizabeth J. Meinz, Fernand Gobet , Guillermo Campitelli .  Intelligence 45 (2014) 34–45

the researchers asked: is practice enough to become an expert?  Can  individual differences in performance be explained mostly by individual differences in practice hours?

They studied these questions by analyzing research done in two areas of expertise:  chess and music.

The chess studies included players who were rated in the international rating, the Elo, were members of prestigious chess clubs, participated  in national chess programs and so on.  These players gave information about the age they started playing and estimated the number of practice hours they had each day during their training years.  The authors found that practice explained 34% of the variance in chess performance (the player's Elo rating).  34% is a significant amount, but practice did not explain everything!  They also found, that some people needed much less practice to reach an excellent level of performance in chess.  Some expert chess players needed 3 times more hours of practice than other expert chess players.  Some expert chess players needed less practice hours than intermediate chess players.  Some intermediate chess players practiced more than expert chess players.

The paper describes the story of the Polgár sisters who, beginning at a young age, received several hours of chess instruction every day from chess grandmasters and their father, a chess teacher and author of several chess books.  The sisters differed both in the highest rating they achieved and in the amount of practice they accumulated to reach that rating. One sister's peak rating was 2735 in an estimated 59,904 h of practice, whereas another sister's was 2577  in an estimated 79,248 h of practice.  The two sisters who became grandmasters had accumulated a great deal more practice by the time they reached their peak rating than had the eight grandmasters who reached top-ten in the world with a mean of about 14000 hours of practice. 
 

Deliberate practice is clearly not sufficient to account for individual differences in chess performance.   What else explains chess performance? What about excellence in music?    These topics will be discussed in the next post.

Monday, December 22, 2014

מומחיות – שאלה של אימון?



אחד מהאבות המייסדים של תחום האינטליגנציה, פרנסיס גלטון, היה דמות צבעונית ומעניינת ביותר. 




גלטון, שהיה בן דודו של צ'ארלס דארווין, רצה ליישם את התאוריות של דארווין על בני אדם, ולהשביח את המין האנושי על ידי זיווגים בין אנשים בעלי הכישורים המנטלים, המוסריים והפיסיים הטובים ביותר.  כיום רעיון כזה מזעזע אותנו, אך במאה ה – 19 הוא נחשב כנראה לדבר סביר.  גלטון חקר משפחות של אנשים שנחשבו לחכמים ומצליחים, וראה, שככל שקירבת הדם לאדם חכם גדולה יותר, כך גדלים הסיכויים שקרוב המשפחה יהיה אף הוא חכם מאד.  גלטון הגיע למסקנה ש"חכמה" (המושג "אינטליגנציה" עדיין לא היה קיים אז) עוברת בתורשה, לפחות באופן חלקי.    גלטון חקר ילדים מאומצים של אפיפיורים כדי לראות מה משפיע יותר:  הגנטיקה (שבמקרה של הילדים הללו היתה "חלשה") או הסביבה (סביבה עשירה בגירויים לצד האפיפיור).   הוא הגיע למסקנה שאמנם קיימת אינטראקציה בין סביבה לתורשה, אך שהתורשה חזקה יותר מהסביבה. 

אם כבר מדברים על גלטון, אזכיר שהוא הפסיכולוג היחיד בהיסטוריה שאנשים שהשתתפו בניסוייו שילמו לו על הזכות הזאת!     גלטון חקר נושאים נוספים כמו מידת האטרקטיביות של נשים בחלקים שונים של אנגליה, והקשר בין תפילות לשלום מלכים לבין אורך חייהם (גילה שאין קשר...).

לעומת גלטון, שפעל במאה ה – 19, ג'ון ווטסון, מאבות הביהביוריזם,  כתב ב – 1930:  "תנו לי תריסר תינוקות בריאים, והעולם הספציפי שלי בו אגדל אותם, ואוכל לאמן כל אחד מהם להיות כל סוג של מומחה – 
רופא, עורך דין, אמן, סוחר ואפילו קבצן וגנב, בלי קשר לכשרונותיו."  

החוקר אנדרס אריקסון  צידד בשנות ה – 90 של המאה ה- 20 בגישתו של ווטסון.  אריקסון ראיין כנרים ופסנתרנים וגילה, שהכנרים והפסנתרנים שנחשבו לטובים ביותר צברו מעל 10000 שעות אימון עד גיל 20.   זאת לעומת כ – 5000 שעות אימון שצברו כנרים חובבים וכ – 2000 שעות אימון שצברו פסנתרנים חובבים עד גיל 20.   אריקסון טען, שהגנטיקה אמנם תורמת להבדלים בינאישיים בנכונות של אנשים לעסוק באימונים, אך שהיכולת המולדת לא מסבירה למה אנשים מסוימים הופכים למומחים ואחרים לא.  הוא טען, שביצועים של מומחים משקפים תקופה ארוכה של אימון יותר מאשר יכולת מולדת או כישרון. 

קל להבין למה מאמרו של אריקסון בנושא זה, מ – 1993, הפך ללהיט וצוטט יותר מאלף פעמים בספרות המקצועית. 

אבל ברור, שרבים מהאנשים שרוצים להיות מומחים – ככנרים, כפיסיקאים, כספורטאים וכו' – לא מצליחים להגיע לכך, למרות השקעת מאמץ ושעות אימון רבות.  

במאמר זה,

Deliberate practice: Is that all it takes to become an expert?
David Z. Hambrick ,  Frederick L. Oswald , Erik M. Altmann , Elizabeth J. Meinz, Fernand Gobet , Guillermo Campitelli .  Intelligence 45 (2014) 34–45 


בדקו החוקרים, האם די באימון כדי להפוך למומחה?  האם הבדלים בינאישיים בביצוע יכולים להיות מוסברים בעיקר על ידי הבדלים בינאישיים באימון?
 
הם עשו זאת באמצעות ניתוח מחקרים שנעשו בשני תחומים: שחמט ומוסיקה. 

במחקרים על שחמט השתתפו שחקנים בעלי דירוג עולמי בשחמט, חברי מועדוני שחמט מוערכים, שחקנים שהשתתפו בתכניות לאומיות לאימונים בשחמט וכו'.  שחקנים אלה נתנו מידע על הגיל בו התחילו לשחק והעריכו את מספר שעות האימון שהתאמנו ביום במשך שנות הלימוד שלהם. 

הסתבר, שהאימון הסביר 34% מהשונות בביצועים בשחמט, שהוגדרו כרמת הדירוג הבינלאומי (34% זה לא מעט, אבל האימון לא הסביר הכל!).  עוד הסתבר, שאנשים מסויימים זקוקים להרבה פחות אימון כדי להגיע לרמה מעולה של ביצוע בשחמט.  שחמטאים מעולים מסויימים נזקקו לפי שלוש שעות אימון משחמטאים מעולים אחרים.  שחמטאים מעולים מסויימים התאמנו פחות שעות בממוצע מאשר שחמטאים בדרגה פחות מעולה, ולהיפך – שחמטאים פחות מעולים מסויימים התאמנו יותר מאשר שחמטאים מעולים. 

המאמר מספר את סיפורן של האחיות פולגר, שקיבלו מגיל צעיר אימון יומי בן מספר שעות ממאמני שחמט ומאביהן שהיה מורה לשחמט ומחבר ספרי שחמט.  שתי האחיות הגיעו לדרגת GRANDMASTER בשחמט.  אחת דורגה מס. 2745 לאחר כ – 60000 שעות אימון.  השניה דורגה מס. 2577 לאחר כ – 80000 שעות אימון.  זאת לעומת שמונה "גראנדמאסטרים" אחרים שדורגו בעשיריה הטובה בעולם לאחר כ – 14000 שעות אימון בממוצע "בלבד"... 


כלומר, אימון לא מסביר את מרבית השונות בביצוע בתחום השחמט. 

מה עוד מסביר את השונות?  ומה היו התוצאות בתחום המוסיקה?  בפוסט הבא.

Friday, December 19, 2014

Tips for good assessment and report writing - 11


Three more tips written by the assessment  team at the Jerusalem municipality educational psychology services – with some additions by me.   The members of the team are:  Rita   Baumgarten, Hanna Brimer, Nadine Caplan , Eynat  Cohen Rahman , Etti Daniel Simon , Uri Dar ,  Michelle Lisses Topaz, Betty Netzer, Ruth Oman Shaked , Adina Sacknovitz , Smadar Sapir Yogev, Anan Srour   and  Dahlia Zayit.

Write about the specific child, and on a blank page
Don't use a prepared report template.  Don't use prepared sentences.  Challenge yourselves!  Write on a blank sheet of paper.  Write about the specific child.  How did he cope with the assessment tasks? What makes his performance unique?
Since each child is unique, each report should also be unique.  The model by which you analyze the data will affect the report's structure and contents (caption, sub-captions, how you conceptualize the findings and present them).  A specific child's assessment results may fit a specific model more than others.  Some children's data will fit the CHC model.  Other children's data will better fit the PASS model, the CPM model or the SNP model.  (Are these models "Chinese" for you?  Read the presentation "A very brief introduction to intelligence theories" in the "Intelligence and cognitive abilities" presentation series in the right hand column of this blog, and the post published on December 5).

Once you've chosen a diagnostic model, you can write the report according to the model.  Within this model, you can decide whether to begin with describing the child's strengths or weaknesses, his social-emotional state and its interaction with his cognitive state, or his cognitive state and its interaction with his social emotional state, and so on.


Leave the data to the appendix

Focus on the child and his key characteristics and not on the numbers.  Try to write with a clear connection to the data, but describe the child, not the data.  Think about the client who will read your report and write clearly and in a way that respects him.

If you have enough grounds, write a clear diagnosis.


Keep it short


Take responsibility and write things that are focused, central, communicative and readable.  The report must be useful.

כמה דברים שיעזרו לכם לעשות דיאגנוסטיקה טובה יותר – 11


שלושה "טיפים" נוספים מתוך סדרה של "עצות" שגובשו בצוות הפיתוח בדיאגנוסטיקה של שפ"ח ירושלים, שמשקפות את ה"אני מאמין" שלנו בנושא דיאגנוסטיקה – עם כמה תוספות שלי.  חברי צוות הפיתוח: רות אומן שקד, ריטה באומגרטן, חנה ברימר, אורי דאר, אתי דניאל סימון, דליה זית,  עינת כהן רחמן, מישל ליסס טופז, בטי נצר, סמדר ספיר יוגב, ענאן סרור,  נאדין קפלן ועדינה שכנוביץ.

 כתבו על הילד הספציפי, ועל מסמך ריק 

אל תשתמשו בתבנית מוכנה של דו"ח.  אל תשתמשו במשפטים מוכנים.  אתגרו את עצמכם!  כיתבו על מסמך ריק.  כיתבו על הילד הספציפי.  כיצד הוא  התמודד?  מה מאפיין אותו?

מכיוון שכל ילד הוא ייחודי, כל דו"ח צריך אף הוא להיות ייחודי.  המודל באמצעותו אתם מנתחים את הנתונים ישפיע על מבנה הדו"ח ועל תוכנו (כותרות, כותרות משנה, אופן המשגת הממצאים והצגתם).  התמונה הדיאגנוסטית של ילד מסוים עשויה להתאים למודל מסוים יותר מאשר למודלים אחרים.   יהיו ילדים שהתמונה הדיאגנוסטית שלהם תתאים למודל CHC.  ילדים אחרים יתאימו יותר למודל PASS, אחרים – למודל CPM או למודל SNP (המודלים הללו הם "סינית" בשבילכם? קריאה במצגת "הצצה קצרה לתאוריות על משכל" מתוך הסדרה "משכל ויכולות קוגניטיביות" המופיעה בטור הימני של הבלוג, ובפוסט מה – 5.12  - יבהירו אותם במקצת). 

משבחרתם את המודל הדיאגנוסטי, תוכלו לכתוב את הדו"ח בהתאם למודל זה.   גם בתוך אותו מודל, תוכלו להחליט אם להתחיל בתיאור תחומי החוזק של הילד או תחומי הקושי, במצב הרגשי ובאינטראקציה שלו עם התמונה הקוגניטיבית, או בתמונה הקוגניטיבית ובאינטראקציה שלה עם המצב הרגשי, וכן הלאה.


השאירו את הנתונים לנספח 

מקדו את הדו"ח בילד ובמאפייניו ולא במספרים.  השתדלו לכתוב כתיבה שמחוברת לנתונים בצורה ברורה, אבל מתארת את הילד ולא את הנתונים.   חישבו על הקליינט קורא הדו"ח וכיתבו בצורה שתהיה בהירה לו ומכבדת אותו.

במידה ויש לכך ביסוס חזק, כיתבו אבחנה ברורה.


כיתבו קצר 

קחו אחריות וכתבו דברים ממוקדים, מרכזיים, תקשורתיים וקריאים.  הדו"ח צריך להיות שימושי.


Tuesday, December 16, 2014

Clinical interviews for children and adolescents, assessment to intervention, 2ndedition.
Stephanie H. McConaughy




 Stephanie McConaughy is professor of psychiatry and psychology in Vermont University.  She is a member of the development team for the Achenbach system.  She published books, papers, and chapters about  the assessment of child behavior, emotional and learning difficulties.  Prof. McConaughy is an educational psychologist, and was the editor of School Psychology Review.



This is a basic book that will suit beginner psychologists, but can also enrich the work of experienced psychologists.  Despite its title, it refers not only to interviews with children and adolescents but also with parents and teachers.  The book contains a detailed model for half structured interviews with these clients. The model includes many questions dealing with several functioning areas.  It also features interview excerpts.  There are also specific discussions about assessing risk for suicide  and  assessing violence and threats of violence  (though there is little discussion of assessing family violence, anxiety and sexual harassment).


What I feel is missing in this book is in depth understanding of the experience of the child, the parents and the teacher, and more thorough discussion of the interview process (although this is certainly discussed).  The book also lacks   conceptualization of the interview as a psychological intervention.  Other missing things are  conceptualizations of questions in various theoretical orientations (dynamic orientation, narrative orientation, strategic orientation and so forth), and conceptualizations of questions that can point to difficulties in different areas of cognition.


For example, on the topic of interviewing children about their school experience and about homework, McConaughy gives research results and statistical information about the percentage of students in special education in the States, and the percentage of parents reporting in the Achenbach that their children are having difficulties in school.  She also refers to research about homework, its importance, and what can cause difficulties in completing homework assignments. 

She doesn't refer to the emotional aspect of the learning experience, for instance dealing with uncertainty and not knowing, a situation that can be dealt with better when there is a "secure base" from which to explore the world (a cohesive self, a functioning family, an ability to "play" with new ideas, an ability to be in a potential space, an ability to refer to others and be in dialogue with others).

She doesn't refer to the cognitive aspect of learning, for example as an ability to conceptualize abstract ideas, to integrate new knowledge and new conceptualizations with existing knowledge and conceptualizations, as an ability to think flexibly, to plan work on a task and to self monitor.  (These are conceptualizations  about the role of fluid ability in learning.  It's possible to conceptualize how each cognitive ability influences learning).  Such emotional and cognitive conceptualizations can guide questions and guide the way the psychologist listens to the child's answers.

Nevertheless, I strongly recommend the book as a good starting point to this topic.  The information in the book is presented in a beautifully organized and practical way.



Sunday, December 14, 2014

ראיונות קליניים עם ילדים ומתבגרים מאת סטפני מקונהי



Clinical interviews for children and adolescents, assessment to intervention, 2nd edition. 
Stephanie H. McConaughy




הספר תורגם לעברית והוא נקרא "ראיונות קליניים עם ילדים ומתבגרים, הערכה לצורך התערבות".  כאן מוצגת תמונה של המהדורה הראשונה.  למיטב ידיעתי גם המהדורה השניה תורגמה לעברית.




סטפני מקונהי היא פרופסור לפסיכיאטריה ולפסיכולוגיה באוניברסיטת ורמונט.  היא חברה בקבוצת המחקר שפיתחה את מערכת האכנבך.  פרסמה ספרים, מאמרים ופרקים רבים בנושאי הערכת קשיי התנהגות, קשיים רגשיים וקשיי למידה של ילדים.  מקונהי היא פסיכולוגית חינוכית, והיתה עורכת של כתב העת SCHOOL PSYCHOLOGY REVIEW.





זהו ספר בסיסי שמתאים לפסיכולוגים מתחילים, אך יכול להעשיר גם את עבודתם של פסיכולוגים ותיקים.  למרות שמו, הוא מתייחס לא רק לראיונות עם הילדים והמתבגרים עצמם, אלא גם לראיונות עם הורים ומורים על הילדים.  בספר נמצא מודל מפורט לראיונות חצי מובנים עם קליינטים אלה.  המודל מכיל שאלות רבות בתחומי תפקוד רבים, ובספר מופיעות גם הדגמות של ראיונות עם ילדים לפי המודל.  כמו כן יש התייחסות ספציפית לנושא אובדנות ולנושא אלימות בבית הספר, עם המלצות להתערבות (ומעט מאד התייחסות לנושא אלימות במשפחה, 
חרדה ופגיעות מיניות). 

לתחושתי מה שחסר בספר זו העמקה בהבנת החוויה של הילד, ההורים
והמורה, העמקה בתהליך הראיון (למרות שבהחלט יש התייחסות לזה), והמשגה של הראיון כהתערבות פסיכולוגית.  כמו כן חסרות לי המשגות של ראיונות באוריינטציות טיפוליות שונות (ראיון באוריינטציה דינמית, נרטיבית, אסטרטגית וכו').   וכן חסרות המשגות של שאלות שיכולות 
להצביע על קשיים בתחומים קוגניציה שונים. 

למשל, בנושא ראיון עם הילד על חווית בית הספר שלו ועל שיעורי בית, מקונהי נותנת מידע מחקרי וסטטיסטי על אחוז הלומדים בחינוך המיוחד בארה"ב, ועל אחוז ההורים שדיווחו בשאלון האכנבך על קשיים בלמידה אצל ילדיהם.  כמו כן היא מתייחסת למחקרים על שיעורי בית,  חשיבותם, ומה יכול לגרום לקשיים בהכנת שיעורי בית.

היא לא מתייחסת לחווית הלמידה בהיבט רגשי, למשל כהתמודדות עם אי ידיעה ועם אי ודאות, מצב שניתן להתמודד איתו כאשר יש "בסיס בטוח" שממנו ניתן לחקור את העולם (עצמי לכיד, משפחה מתפקדת, יכולת "לשחק" ברעיונות חדשים, יכולת להיות במרחב פוטנציאלי, יכולת להתייחס לזולת ולהיות עמו בדיאלוג). 

היא לא מתייחסת לחווית הלמידה בהיבט קוגניטיבי, למשל כיכולת להמשיג רעיונות מופשטים, לבצע אינטגרציה בין ידע חדש והמשגות חדשות לבין ידע קיים והמשגות קיימות, כיכולת לחשוב בצורה גמישה, כיכולת לתכנן עבודה על משימה ולעבוד תוך בקרה עצמית (המשגות שמבטאות תפקוד של היכולת הפלואידית. ניתן להמשיג כיצד כל יכולת קוגניטיבית באה לידי ביטוי בתהליך הלמידה).  המשגות כאלה, בהיבטים רגשיים וקוגניטיבים, יכולות להנחות שאלות לילד וגם להנחות את אופן 
האזנת הפסיכולוג לתשובות הילד.

בכל זאת אני ממליצה על הספר כנקודת התחלה טובה לנושא הראיון.  המידע בו מוצג בצורה מאורגנת וישימה להפליא.