Learning disability definition steps, and math learning disability

A previous post discussed learning disability definition steps.  In order to implement step 3 we have to be familiar with findings about links between poor math functioning and cognitive abilities.

A few research studies looked into these links in the general population.  Some studies used the standardization sample of the WJ3 test.  This test has two parts:  a cognitive part (WJ3COG) which measures CHC abilities and an achievement part (WJ3ACH) which measures reading and math.

Studies which looked into the correlations between children's scores in math tests (in the WJ3ACH) and cognitive abilities, found fluid ability, crystallized knowledge, working memory (a narrow ability within short term ability in WJ3) and processing speed to be related to math achievement.  There are also studies that found that long term storage and retrieval is related to math achievement.

This paper (available for free in the net):

PROCTOR,  B, E., FLOYD R. G. AND SHAVER, R. B. CATTELL-HORN-CARROLL BROAD COGNITIVE ABILITY PROFILES OF LOW MATH ACHIEVERS. Psychology in the Schools, Vol. 42(1), 2005

assessed CHC abilities of children who have poor achievement in math.  Children who had low scores (one or more standard deviation below the mean) on the math tests of the WJ3ACH (but had an average or higher score on the reading tests of the WJ3ACH) participated in the study.  This group was compared to a control group of children that had average or higher scores on the math and reading tests of the WJ3ACH), 

The math tests included two test clusters.  The  math calculation skills cluster (problems in the four math operations, and application of math rules like commutative rule).  The math reasoning cluster included tests of verbal math problems, application of rules and axioms, relations, and math concepts.

Math calculation skills:  there was no difference in CHC abilities between the low math calculation skills group  and the average achieving group!  None of the CHC abilities of the low math calculation skills group was significantly low compared to the population mean.  

Math reasoning:  the low math reasoning group had significantly lower scores in cognitive abilities, in general, compared to the control group.  This might point to   group differences in g.

The fluid ability of the low math reasoning group was significantly lower that the population mean.  The crystallized knowledge of the low math reasoning group was lower than that of the control group but was not lower than the population mean.

Short term memory, processing speed and long term memory were not found in this study to be related to math calculation and to math reasoning skills.

It seems to me, that in order to receive more significant results, maybe it would have been better to choose children whose math performance is lower than the 7-10^th percentile   (not the 16^th percentile).  This is the group which is usually chosen in dyscalculia studies.  In addition, as the authors also write, it would have been better to include children who perform poorly both in math and reading.  Many children with math problems also have difficulties with reading.  Because this study included children with math problems only, it might have not covered the entire range of  poor math achievers.

This study found no pattern of low cognitive abilities among children with low math calculation skills.  It's possible that many children who are referred to us with poor math achievement are not learning disabled in math.  We know that poor math achievement can be a result of exclusionary factors like lack of experience, low motivation, anxiety, bad teaching or inappropriate math books.  I believe that exclusionary factors influence math more than reading.  Addressing exclusionary factors may solve the math problems of some children in this group.  

Importance of high quality psychological testing

החשיבות שבאבחון פסיכולוגי באיכות גבוהה

הנה העתק של פוסט מתוך הבלוג של דר' קאוין מקגרו,    IQ'S CORNER.

לא מכירים את הבלוג? גילשו לשם עכשיו!  זה בלוג מצוין של האיש שיצר את הסינתזה הנקראת – CHC, האיש שמאחורי מבחן הוודקוק ג'ונסון!

This is a copy of a post from Dr Kevin McGrew's blog, IQ'S CORNER.

Don't know this blog?  Go there now!  It's an excellent blog by the man who created the CHC theoretical synthesis, the man behind the Woodcock Johnson test!  

Tuesday, July 29, 2014

Quotes to note: Importance of high quality psychological testing to psychologists

I just read this nice statement at the begging of the following article by Robert J. Ivnik, Ph.D., ABPP Professor of Psychology, Mayo Clinic College of Medicine, Rochester, MN.

The only professional services that are uniquely psychology's are testing-based assessments. Every other service that psychology offers can be obtained from other professions. In light of testing's central importance to our profession, and considering the number of years that psychologists have been practicing, we assure that our tests are scientifically sound and have been validated for the purposes to which they are put (e.g., research proves that our tests make accurate predictions). Correct? After all, in today's health care environment would any profession knowingly expose its core service to potential attack? 

Although testing-based assessments are psychology's defining feature, they may also be our profession's Achilles' heel. Unfortunately, the manner in which many tests have been developed, standardized, normed, and validated may be most kindly described as ‘‘varied'' when it comes to scientific rigor. The science behind some of psychology's older and commercially successful tests tends to be stronger when some of the profit accrued by their sale is devoted to improving the tests. Lacking similar financial resources, many other tests have simply not been developed or validated very well.

 

The quote is taken from this paper:

Normative psychology - a professional obligation?

     The Clinical Neuropsychologist Volume 19, Issue 2, 2005

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13854040590945247?journalCode=ntcn20#.U9k6d_l_t3M

פוסט זה יכול אולי להתכתב עם הפוסטים שלי בנושא ספרו של פרופ' סילברסטיין על פרשנות למבחנים 

השלכתיים עפ"י תאורית הסלף. 

לכן אוסיף את הציטוט הבא מאת קארל פופר (פילוסוף נודע של המדע.  הציטוט לקוח מתוך ספרו של סיימון

 סינג, "המפץ הגדול"):

"המדע חייב להתחיל במיתוסים, ובביקורת על מיתוסים".

This post might "converse" with my posts about Prof. Silverstein's book about understanding storytelling tests through self theory.

So I'll add the following quotation from Karl Popper (a renowned philosopher of science.  The quote is taken from Simon Singh's book, "Big Bang".    My translation from Hebrew):

"Science must begin with mythoses, and with criticism of mythoses"

שלבים בהגדרת לקות למידה, ולקות למידה במתמטיקה

שלבים בהגדרת לקות למידה, ולקות למידה במתמטיקה

ב"פוסט" הקודם הוגדרו שלבים להגדרת לקות למידה.  לצורך יישום שלב ג' אנחנו צריכים להכיר ממצאים לגבי

 .הקשר בין הנמכות בתפקודים במתמטיקה לבין היכולות הקוגניטיביות 

קיימים מספר מחקרים שבדקו קשרים אלה באוכלוסיה הכללית.  חלק מהמחקרים השתמשו במדגם התקנון של מבחן הוודקוק ג'ונסון3 (WJ3).  מבחן זה, כידוע, יהיה מוכן לשימוש בארץ עם נורמות ישראליות בעוד מספר שנים.  בגירסתו האמריקנית, למבחן שני חלקים:  חלק קוגניטיבי (בו נבדקות יכולות ה – CHC) וחלק של "הישגים" בו נבדקים הקריאה והחשבון. 

במחקרים שבדקו את המתאמים בין תוצאות של ילדים במבחני חשבון (מתוך מבחני ההישגים של   ה – WJ3) לבין היכולות הקוגניטיביות, נמצאו היכולות הפלואידית, הידע המגובש, זיכרון העבודה (יכולת צרה בתוך זיכרון לטווח קצר) ומהירות עיבוד כקשורות להישגים במתמטיקה.   יש גם מחקרים בהם נמצא קשר בין אחסון ושליפה לטווח ארוך לבין הישגים בחשבון.

המאמר הזה (הזמין להורדה חינם ברשת):

PROCTOR,  B, E., FLOYD R. G. AND SHAVER, R. B. CATTELL-HORN-CARROLL BROAD COGNITIVE ABILITY PROFILES OF LOW MATH ACHIEVERS. Psychology in the Schools, Vol. 42(1), 2005

בדק את יכולות ה – CHC של ילדים חלשים במתמטיקה.  במחקר השתתפו ילדים שקיבלו ציונים נמוכים (בסטית תקן אחת או יותר מהממוצע) במבחני המתמטיקה של מבחני ההישגים של הוודקוק ג'ונסון 3 (אך שהיו להם ציונים תקינים במבחני הקריאה של מבחני ההישגים של הוודקוק ג'ונסון 3).  את הקבוצה הזו החוקרים השוו לקבוצת ביקורת של ילדים שקיבלו ציונים תקינים במבחני מתמטיקה וקריאה אלה.

מבחני המתמטיקה כללו מקבץ מבחנים שבדקו כישורי חישוב מתמטי (תרגילים בארבע פעולות החשבון, ויישום חוקים מתמטים כמו חוק החילוף), ומקבץ מבחנים שבדקו חשיבה מתמטית (בעיות מילוליות, יישום ידע על חוקים, יחסים, מושגים מתמטים).

לגבי כישורי חישוב מתמטי:   לא היה הבדל ביכולות ה – CHC בין קבוצת הילדים החלשים בכישורי חישוב מתמטי לבין קבוצת הילדים התקינים בכישורי חישוב מתמטי!   בנוסף, אף אחד מיכולות ה – CHC של הילדים בעלי ההישגים הנמוכים בחישובים מתמטים לא היתה מונמכת באופן מובהק ביחס לממוצע האוכלוסיה. 

לגבי חשיבה מתמטית:  קבוצת הילדים הנמוכים בחשיבה מתמטית קיבלו ציונים נמוכים יותר באופן כללי ביכולות הקוגניטיביות לעומת קבוצת הביקורת, מה שעשוי לרמוז על  הבדל בין הקבוצות ב – g (ביכולת הקוגניטיבית הכללית).

היכולת הפלואידית של הילדים הנמוכים בחשיבה מתמטית היה נמוכה במבוהק מממוצע האוכלוסיה.  לעומת זאת הידע המגובש של הילדים הנמוכים בחשיבה מתמטית היה אמנם נמוך מהידע המגובש של קבוצת הביקורת, אך לא היה נמוך מהממוצע של האוכלוסיה בידע מגובש.     

זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד וזיכרון לטווח ארוך לא נמצאו במחקר הזה כקשורים לכישורי חישוב ולחשיבה מתמטית.

נדמה לי, שכדי לקבל ממצאים חזקים יותר ייתכן שהיה צריך לבחור למחקר ילדים הנמוכים מאחוזון 10 בהישגים במתמטיקה (ולא הנמוכים מאחוזון 16 כפי שנבחרו בפועל).  זו קבוצת הילדים שנבחרת בדרך כלל במחקרים על דיסקלקוליה.  בנוסף, היה צריך לכלול במדגם ילדים שיש להם קשיים גם במתמטיקה וגם בקריאה.  לילדים רבים עם קשיים במתמטיקה יש גם קשיים בקריאה.  מכיוון שמחקר זה לא כלל ילדים אלה הוא אולי לא הקיף את כל טווח הילדים בעלי הקשיים במתמטיקה.

במחקר זה לא נמצא דפוס אופייני של הנמכות ביכולות קוגניטיביות אצל ילדים עם קשיים בכישורי חישוב מתמטי.   ייתכן שמשמעות הדבר היא, שרבים מהילדים שמופנים אלינו עם קשיים במתמטיקה אינם סובלים מלקות למידה במתמטיקה.   אנחנו יודעים שהישגים נמוכים במתמטיקה יכולים לנבוע מגורמי הדרה כגון העדר התנסות, מוטויציה נמוכה, חרדה, הוראה לא טובה או חומרי לימוד לא טובים.   נדמה לי שבמתמטיקה גורמי ההדרה משפיעים חזק יותר מבקריאה.   טיפול בגורמי ההדרה עשוי לפתור את הקשיים בחשבון של ילדים מקבוצה זו.

Learning disabilities definition steps

In order to define a child as "learning disabled", the following five main step/conditions have to be met.  These five steps are an application of CHC theory to the field of learning disabilities. 

To note: CHC is a theory about the structure of cognitive abilities and not about learning disabilities, but it can be applied to learning disability definition.  (You can find out more about CHC theory and cognitive abilities in the presentation series "intelligence and cognitive abilities" found at the right column of this blog.  This series also gives information about which tests measure which abilities).

These five steps are my abbreviation of the process detailed in this article (and many others) of which I already recommended here before:

INTEGRATION OF RESPONSE TO INTERVENTION AND NORM-REFERENCED TESTS IN LEARNING DISABILITY IDENTIFICATION:

LEARNING FROM THE TOWER OF BABEL. 

DAWN P. FLANAGAN , SAMUEL O. ORTIZ, VINCENT C. ALFONSO and

AGNIESZKA M. DYNDA.  Psychology in the Schools, Vol. 43(7), 2006

This is a free article.  The definition steps are somewhere in the middle of it. 

These five steps are serial and dependent on each other.  If a child does not "pass" step 1, he doesn't have learning disability and there's no need to check if he passes step 2.  If he passes step 1 but doesn't pass step 2, clearly he doesn't have learning disability and there's no need to continue to step 3 and so on.

Step 1:  reading decoding and/or reading comprehension and/or basic writing and/or expressing complex ideas through writing and/or math are significantly lower than expected for the child's age and grade (the child's results in tests that measure reading/writing/math are lower than average for his age and grade by at least one standard deviation).

Note that we are not talking here about the child's grades in various school subjects.  We are talking about the basic skills of reading/writing/math as measured by specific tests for reading/writing/math.

Nor are we talking about measures like phonological processing, rapid naming etc.  We are talking only about measures of reading/writing/math themselves, like reading speed, word decoding precision etc.

Step 2:  One (or more) cognitive ability (fluid ability, short term memory, processing speed, visual processing, auditory processing, long term storage and retrieval, crystallized knowledge) is significantly lower than expected for the child's age and grade (the child's results in tests that measure a specific ability or this ability's index score are lower than average for his age and grade by at least one standard deviation).

Step 3:  There is an empirical or a logical link between the findings in step1 and the findings in step 2.  We want to see whether the low cognitive ability/abilities found in step 2 can explain the child's reading/writing/math difficulties.

For example, if the child has poor word decoding, and poor auditory processing (especially phonological processing), we can assume that the decoding difficulties are due to the phonological disabilities. 

This step assumes that the child's functioning in reading/writing/math is a symptom of disabilities found in one or more cognitive abilities.  The disabilities are not in reading/writhing/math.  The disabilities are in the cognitive abilities and they are expressed in reading/writing/math.

Step 4:  most of the child's cognitive abilities (fluid ability, short term memory, processing speed, visual processing, auditory processing, long term storage and retrieval, crystallized knowledge) are within normal limits.

This step emphasizes that learning disability is a specific phenomenon and not a global, wide-scale one.   A child who functions poorly at most abilities is not learning disabled according to this definition.  It's certainly possible that this child will have learning disabilities as well, but it's reasonable to assume, that they will not be the main reasons for his poor functioning in reading/writing/math.  The main reason for these difficulties would be low ability.

Step 5:  exclusionary factors are not better explanations of the child's poor performance in reading/writing/math.  If the child's parents are going through divorce and the child is preoccupied with this and can't concentrate in class, or if the child has significant other emotional problems that impair his functioning, or if the child has just immigrated or had poor teachers or switched schools too often etc.  - these factors might explain the poor performance in reading/writing/math better than a learning disability. In this case we won't define the child as having learning disability.

As in the previous step, it's possible that a child whose main reason for poor functioning is exclusionary factors, also has learning disabilities.  But because learning disability is not the main reason for his difficulties, we won't define him as learning disabled.  It's possible that in the future, after the family situation stabilizes or after the child get therapy and so on, we'll assess him again and see if the main problem then would be learning disability. 

Only if the child "passes" all five steps, he can be defined as learning disabled and the source of his disability can be identified (this is the low cognitive ability/abilities that we found in step 2).

This is a "narrow" definition.  Working in light of this definition will reduce the number of children identified as learning disabled.  I can add from my own and my colleagues' experience, that using these steps makes the picture clear and helps pinpoint the reasons for the child's difficulties and plan an intervention targeted at the source of the problem.

The definition can be summarized in one sentence:

Below average aptitude – achievement consistency within otherwise normal ability profile.

Aptitude is measured by cognitive abilities, achievement is measured by reading/writing/math tests.  Below average aptitude – achievement consistency:  the child's low functioning level in a specific cognitive ability fits his low performance pattern in reading/writing/math.

שלבים בהגדרת לקות למידה

שלבים בהגדרת לקות למידה

כדי שילד יהיה מוגדר כלקוי למידה, הוא צריך לעמוד בחמישה תנאים/שלבים עיקריים שאפרט להלן.   חמשת השלבים הללו מהווים יישום של תאורית   CHC לתחום לקויות הלמידה.

 שימו לב:  תאורית CHC היא תאוריה על מבנה היכולות הקוגניטיביות ולא תאוריה על לקות למידה, אולם ניתן ליישם את התאוריה להגדרת לקות למידה.  (עוד על תאורית CHC ועל היכולות הקוגניטיביות ניתן ומומלץ לקרוא בסדרת המצגות המופיעה בטור הימני של הבלוג וכותרתה: משכל ויכולות קוגניטיביות.  במצגות אלה תמצאו גם מידע לגבי אילו מבחנים בודקים כל יכולת קוגניטיבית). 

חמשת השלבים הללו הם קיצור שלי של התהליך המפורט, בין 

השאר, במאמר זה, עליו כבר המלצתי בעבר:

INTEGRATION OF RESPONSE TO INTERVENTION AND NORM-REFERENCED TESTS IN LEARNING DISABILITY IDENTIFICATION:

LEARNING FROM THE TOWER OF BABEL. 

DAWN P. FLANAGAN , SAMUEL O. ORTIZ, VINCENT C. ALFONSO and

AGNIESZKA M. DYNDA.  Psychology in the Schools, Vol. 43(7), 2006

המאמר ניתן להורדה חפשית מהרשת.  ההגדרה האופרציונלית עצמה ושלביה מופיעים באמצע המאמר.

חמשת השלבים הללו תלויים זה בזה, באופן שאם ילד לא עמד בשלב א', ברור לנו שהוא אינו לקוי למידה ואין טעם לבדוק אם הוא עומד בשלב ב'.  אם הוא עמד בשלב א' אך לא עמד בשלב ב', ברור לנו שהוא 

אינו לקוי למידה ואין טעם לבדוק אם הוא עומד בשלב ג'.  וכן הלאה. 

שלב א'.       הקריאה הטכנית (הפענוח) ו/או הבנת הנקרא ו/או הכתיבה הטכנית ו/או ההבעה בכתב ו/או החשבון הם מונמכים בצורה מובהקת מהמצופה לגיל הילד (הציון של הילד במבחנים שבודקים קריאה/כתיבה/ חשבון נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע לגילו). 

אם התפקוד של הילד במיומנויות אלה הוא בהתאם לגיל, לא מדובר בלקות למידה.

 שימו לב שאנחנו לא מדברים כאן על רמת ציונים במקצועות שונים בבית הספר, אלא על רמת המיומנויות הבסיסיות של הקריאה/כתיבה/חשבון, כפי שהיא נמדדת במבחנים ספציפיים לקריאה/כתיבה/חשבון. 

שימו לב, שאנחנו לא מדברים כאן על מדדים כמו מודעות פונולוגית, שיום מהיר וכו'.  אנחנו מדברים רק על מדדים של הקריאה/הכתיבה/החשבון עצמם, כמו:  קצב קריאה, דיוק בפענוח מלים בודדות וכו'.

שלב ב'.      אחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, זיכרון (אחסון ושליפה) לטווח ארוך, ידע מגובש) היא/הן נמוכה/ות במובהק מהמצופה לגיל הילד (כלומר במרבית המבחנים שבודקים אותה יכולת/יכולות הילד מקבל ציונים הנמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע לגילו). 

  

שלב ג'.       יש קשר הגיוני/אמפירי בין הממצאים בסעיפים א' ו –ב'.  אנחנו צריכים לראות שהיכולת/ות הקוגניטיבית הנמוכה/ות יכולות להסביר את התמונה שאנחנו רואים בקריאה/כתיבה/חשבון.   

לדוגמה, אם לילד יש קשיים בפענוח מלים בודדות, ובעיות בעיבוד השמיעתי, בעיבוד הפונולוגי, אנחנו יכולים לשער שהקשיים בפענוח מלים בודדות נגרמים כתוצאה מהקשיים בעיבוד הפונולוגי. 

שלב זה יוצא מנקודת הנחה שהתפקוד של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון הוא סימפטום  של לקות שקיימת ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.  הלקות אינה בקריאה/כתיבה/חשבון.  הלקות היא באחת היכולות הקוגניטיביות והיא באה לידי ביטוי בקריאה/כתיבה/חשבון.

שלב ד'.  מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, זיכרון (אחסון ושליפה) לטווח ארוך, ידע מגובש) הן בטווח הנורמה. 

שלב זה מדגיש את היותה של לקות למידה בעיה תחומה וספציפית, ולא בעיה רחבה וגלובלית.  ילד שמרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות אינו לקוי למידה בהגדרה זו.  בהחלט ייתכן שלילד כזה תהיינה גם לקויות למידה, אך סביר להניח שהן לא תהיינה הסיבות העיקריות לקשיי התפקוד שלו.  הסיבה העיקרית לקשיי התפקוד תהיה יכולת כללית נמוכה.   

שלב ה'.       גורמי הדרה אינם מסבירים בצורה טובה יותר את התפקוד הנמוך של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.  אם ההורים נמצאים למשל בתהליך גירושין, והילד מאד מוטרד ולא פנוי ללמידה, או אם הילד מתמודד עם בעיות רגשיות משמעותיות אחרות שפוגמות מאד בתפקודו, או אם הילד עלה לארץ לא מזמן או אם היתה לקות בהוראה או מעברים שונים בין מסגרות לימודים וכו' – גורמים אלה יכולים להסביר את התפקוד הנמוך שלו בקריאה/כתיבה/חשבון טוב יותר מלקות למידה.  במקרה כזה איננו מגדירים את הילד כלקוי למידה.

כבסעיף הקודם, בהחלט יכול להיות שאצל ילד, שהסיבה העיקריות לקשייו היא אחד מגורמי ההדרה, תהיה גם לקות למידה, אך מכיוון שלקות הלמידה אינה הסיבה העיקרית לקשייו, לא נוכל להגדירו כלקוי למידה.  בהחלט ייתכן, שבעתיד, לאחר התייצבות המצב המשפחתי או לאחר טיפול פסיכולוגי וכדומה, נוכל לבצע הערכה נוספת ולראות אם אז הבעיה העיקרית עמה הילד מתמודד היא לקות למידה. 

רק אם הילד עמד בכל חמשת התנאים הללו, ניתן להגדירו כלקוי למידה ולהצביע על מקור הלקות (זו היכולת או היכולות הנמוכות שאיתרנו בשלב ב').   

אם נעיין בהגדרה נוכל לראות, שהיא הגדרה מצמצמת ביחס להגדרות אחרות.  כלומר, עבודה על פי שלבים אלה תקטין את מספר הילדים המוגדרים כלקויי למידה.  בנוסף, אוכל להעיד מנסיוני ומהנסיון של עמיתי, ששימוש בשלבי ההגדרה מבהיר מאד את התמונה לגבי הילד ועוזר מאד להגדיר במדויק את הסיבות לקשייו ולתכנן התערבות ממוקדת במקור הבעיה.

 

ניתן לתמצת את ההגדרה למשפט אחד: לקות למידה היא התאמה עקבית בין יכולת והישג שמתחת לממוצע, בעוד פרופיל היכולות האחרות הוא ממוצע לפחות. 

יכולת -  אחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות.

הישג – רמת ההישגים בקריאה/כתיבה/חשבון.

התאמה עקבית בין יכולת והישג שמתחת לממוצע – יש יכולת קוגניטיבית ספציפית נמוכה וההנמכה בה

. מתאימה להנמכה שמצאנו בתחומי ההישג

Understanding storytelling tests through self theory – part 2

  

 MIRRORING INDICATIONS IN PROJECTIVE TESTS

Part 2 of several posts based on Marshall Silverstein's excellent book:

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing. 

Is here.

Prof. Silverstein has two newer books:

"Disorders of the Self "

     In this book, he applies self psychological analysis to the ten DSM Axis II personality disorders, plus other conditions that lend themselves to self psychological understanding (e.g. depressive personality, somatization, and the vertical split).  The case studies for all of these areas are of adult or adolescent cases.  

And

"Personality Assessment in Depth"

This is a book of case studies using complete psychological test protocols, analyzing all responses.  This book is not based predominantly on self psychology.  The main thrust of the book is the complete analysis of integrating test results across different projective tests, using structural data and analysis of content.

A few words about using projective tests:

I'm aware of the criticism of projective tests.  But I perceive psychology as an integration of science and philosophy about human nature.  I think psychologists must know and use the newest evidence based approaches to assessment.   They also must look at the child, his personality and life circumstances in light of a philosophical 

viewpoint about human nature.

Each theory or body of knowledge that helps the 

psychologist reach insights about the child, that touch his heart and help him recruit the school staff and the family to the child's benefit - is good.  Good practical results for the child can be achieved through science in combination with a philosophical stance.  I suggest we recruit both ways for the child's benefit.

Therefore I suggest we assess the emotional world of the child using interviews with the child, his parents and teachers, observations, questionnaires (like ASEBA), projective tests and integrate all that with the information from the "cognitive" part of the assessment.