פלאנגן ושניידר במטא אנליזה שבדקה את הקשר בין יכולות קוגניטיביות לחשבון

 

מיודענו דון פלאנגן וג'ואל שניידר (אחד ממפתחי מודל ה – CHC) ביחד עם חוקרים נוספים ובראשם Niileksela ערכו מטא אנליזה שבדקה את הקשרים בין היכולות הקוגניטיביות לבין מבחני חשבון. המאמר פורסם ממש עכשיו, ביולי 2026.

המחברים השתמשו בנתונים ממדריכים טכניים של 122 מבחנים קוגניטיבים.
במאמר קודם של AMLAND וחבריה משנת 2025, נמצאו מתאמים של 0.25-0.50 בין כישורי שפה, יכולת מרחבית וזיכרון עבודה לכישורי חשבון שונים. מודעות פונולוגית, זיכרון עבודה מילולי ויכולת מרחבית היו קשורים ליכולת לפתור תרגילי חשבון; הבנת שפה, זיכרון עבודה חזותי ויכולת מרחבית היו קשורים ליכולת לפתור בעיות מילוליות.

במחקר הנוכחי בדקו מתאמים בין מבחנים בלבד, לא בין אינדקסים (הרכבים של מבחנים). המדגמים כללו ילדים ומבוגרים עם הישגים תקינים במתמטיקה. לא נכללו ילדים ומבוגרים עם קשיים במתמטיקה.

במטא-אנליזה נכללו רק מבחנים שנחשבו על ידי החוקרים לסמנים טובים של היכולות הקוגניטיביות הרחבות או הצרות. כאן לדעתי יש הפסד גדול. הם נותנים דוגמה של מבחן שלא נכלל במטא-אנליזה: חזרה על מילות תפל. זהו מבחן נהדר שבודק הן זיכרון עבודה והן מודעות פונולוגית. בגלל שהוא מדד טוב של שתי היכולות הללו, ולא מדד טוב של אחת מהן בלבד, הוא לא נכלל באנליזה. חבל מאד, כי כך אנחנו מקבלים הרבה פחות מידע על הקשר בין מבחנים טובים ושימושיים לבין היכולות הקוגניטיביות. מצד שני אפשר להבין את השיקול, מכיוון שהם רצו לקבל תוצאות נקיות ומדויקות של הקשר של כל יכולת לתפקודי חשבון.

החומר המצורף למאמר אמור לכלול את הסיווגים של כל המבחנים ליכולות רחבות וצרות ואת כל המתאמים בין כל המבחנים. זה מקור מאד חשוב בשבילנו, אבל לא הצלחתי לפתוח ולהוריד אותו... מקווה שהבעיה תתוקן.

באופן כללי נכללו במטא-אנליזה זו 47 אלף מתאמים בין מבחנים. כמות בלתי נתפסת.

מבחני החשבון בדקו חמישה תחומים עיקריים:

חישובים מתמטים – יכולת לפתור תרגילי חשבון בארבע פעולות החשבון.

שטף חשבוני – יכולת לפתור תרגילי חשבון בארבע פעולות החשבון במהירות ובשטף, ולהשתמש בפרוצדורות מתמטיות בצורה יעילה, מהירה ומדויקת.

פתרון בעיות בחשבון – פתרון בעיות מילוליות בחשבון.

ידע חשבוני – ידע על תוכן מתמטי, על מושגים מתמטים ולא על פרוצדורות.

חוש כמות – יכולת להשוות בין כמויות גדולות של אובייקטים במהירות ומבלי לספור אותם, ולדעת איפה יש יותר, יכולת לאמוד כמות גדולה של אובייקטים. אומדן על ציר המספרים (למקם מספר על ציר מספרים שמסומן רק בקצותיו), הבנת המשמעות הכמותית של המספר. במטא-אנליזה זו השתמשו בעיקר במבחנים שבדקו את חוש הכמות במבחן הוודקוק-ג'ונסון 4 ו – 5. מבחנים ספציפים אלה לא בודקים את חוש הכמות בצורה נקיה אלא בודקים תפקודים נוספים כמו מניה וחישובים מנטלים.

כל המתאמים בין מבחני החשבון והיכולות הקוגניטיביות היו חיוביים, מובהקים סטטיסטית ורובם היו בסדר גודל של 0.3-0.5. אפשר להתרשם מהמתאמים בטבלה 1 שהכנתי (לחצו להגדלה).
 

טבלה מס. 1 מתאמים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון


מהטבלה אפשר ללמוד שהיכולת הפלואידית, הידע המגובש, וקיבלת זיכרון העבודה היו היכולות עם המתאמים החזקים ביותר עם חישובים מתמטים, פתרון בעיות בחשבון, ידע חשבוני וחוש כמות.

מהירות העיבוד היתה קשורה במיוחד לשטף החשבוני.

העיבוד החזותי והשמיעתי, יעילות למידה ושטף שליפה השפיעו באופן מובהק אך פחות חזק על תפקודי החשבון השונים.

המחברים ערכו גם ניתוח נתיבים SEM ANALYSIS. ניתוח זה בודק האם רשת מוצעת של קשרים מתאים לנתונים. ניתן לראות בניתוח כזה השפעות ישירות ועקיפות בין משתנים (עקיפות, כלומר משתנה א' משפיע על משתנה ב' דרך משתנה ג').

מקדמי הנתיבים בניתוח כזה מציינים עד כמה עליה בסטית תקן אחת ביכולת קוגניטיבית מסוימת משפיעה על הביצוע ביכולת מתמטית (ביחידות של סטיות תקן). כלומר, כאשר הציון ביכולת קוגניטיבית מסוימת עולה בסטית תקן אחת, בכמה סטיות תקן יעלה הציון בחשבון. למשל, מקדם נתיב של 0.45 בין ידע מגובש לחישובים מתמטים אומר שעליה של סטית תקן אחת בידע מגובש קשורה לעליה של 0.45 סטית תקן בחישובים מתמטים. אם הציון בחישובים מתמטים מתפלג עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 (כמו ציוני הוודקוק), המשמעות היא שעליה של סטית תקן אחת בידע מגובש עשויה להוביל לעליה של 6.75 נקודות בציון בחישובים מתמטים. כלומר, תיאורטית, ילד שקיבל ציון 75 בידע מגובש וציון 80 בחישובים מתמטים, ומשפר את הציון בידע מגובש ל – 90 (שיפור של סטית תקן אחת), עשוי לשפר את הציון בחישובים מתמטים ל – 86.75.

בטבלה מס. 2 מופיעים מקדמי הנתיבים הקשורים להשפעות ישירות ועקיפות של היכולות הקוגניטיביות על החשבון. בצבע חום מופיעות השפעות חזקות ובצבע שחור השפעות חלשות יותר, שהן עדיין מובהקות.


טבלה מס. 2: מקדמי הנתיבים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון

אפשר לראות שהידע המגובש, היכולת הפלואידית, מהירות העיבוד וגם קיבולת זיכרון העבודה (במידה מסוימת) קשורים מאד לכישורי החשבון השונים.

הידע המגובש קשור לכל כישורי החשבון מלבד שטף חשבוני. הקשר החזק ביותר נמצא עם פתרון בעיות מילוליות בחשבון ועם ידע של תוכן חשבוני ומושגים חשבוניים. כדי להתמודד עם שני סוגי התפקודים הללו הילד צריך להיות בעל אוצר מילים חשבוני מפותח (מונה, מכנה, שבר עשרוני, מספר ראשוני, מקבילית, מתומן וכו'), וכן יכולת לחלץ משמעות מתמטית ממשפטים הכתובים בבעיה מילולית.

היכולת הפלואידית קשורה אף היא לכל כישורי החשבון. אין צורך להסביר שתפקוד בחשבון דורש חשיבה מופשטת (למשל, תרגום בעיה מילולית לשפת החשבון, יצירת אסטרטגיה לפתרון הבעיה, הבנת מושגים חשבוניים מופשטים ויכולת לבצע בהם מניפולציה).

מהירות העיבוד תורמת לכל תפקודי החשבון בכך שהיא מיעלת את תהליכי החישוב. היא עובדת עם קיבולת זיכרון העבודה. ככל שמהירות העיבוד גבוהה, נצליח לגמור את החישוב לפני שהמידע בזיכרון העבודה דועך.  

מעבר לארבע היכולות הללו נמצאו קשרים נוספים בין היכולות הקוגניטיביות לתפקודי חשבון:

העיבוד החזותי קשור במיוחד לחוש הכמות. אולי זה קשור למטלות כמו אומדן על ציר המספרים, החלטה איזו מבין שתי ערימות של אובייקטים מכילה כמות גדולה יותר שלהם, החלטה איזה מבין שני מספרים קרוב יותר למספר שלישי. כל אלה כנראה נשענים גם על עיבוד חזותי.

העיבוד השמיעתי היה קשור לפתרון בעיות בחשבון אבל גם לחישובים מתמטים ולשטף חשבוני. העיבוד השמיעתי עומד בבסיס היכולת של ילד לספור בעל פה. הילד לומד את רצף מילות המספר כמעין מילת תפל או רצף פונולוגי (אחדשתייםשלושארבעחמש) שאותו הוא מפרק בהדרגה ומתאים כל מילת מספר למשמעות הכמותית שלה. גם היכולת לספור אוטומטית אחורנית מעשר קשורה לעיבוד פונולוגי. כך גם היכולת לספור אוטומטית בזוגות ממספר זוגי (למשל, ארבע, שש, שמונה, עשר, שתים עשרה וכו'). הרצפים האוטומטים והפונולוגיים הללו מהווים בסיס ללמידה של מניה ואחר כך ללמידה של פעולות החשבון, במיוחד חיבור וכפל.

שטף השליפה היה קשור לשטף החשבוני. ממצא זה מדגיש את הקשר בין מבחני שיום מהיר כמו RAN, בו הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את המילה המתאימה לגירוי החזותי שהוא רואה, לבין היכולת לשלוף במהירות ובשטף פתרונות לתרגילי חשבון פשוטים בארבע פעולות החשבון.

יעילות למידה נמצאה קשורה בקשר חלש יחסית לכישורי חשבון.
באופן כללי נמצא במטא אנליזה זו שהיכולות הקוגניטיביות מסבירות 53% מהשונות בציונים במבחני חישובים מתמטים, 35% בשונות של הציונים במבחני השטף החשבוני, 67% מהשונות במבחני פתרון בעיות בחשבון, ו- 43% מהשונות בציונים במבחני חוש הכמות. בממוצע, כישורי החשבון היו במתאם הגבוה ביותר עם היכולת הפלואידית (0.52), לאחר מכן עם ידע מגובש (0.43), זיכרון עבודה (0.40) ועיבוד חזותי (0.30).

המחברים מצאו גם מתאמים מובהקים בין יכולות צרות של הידע המגובש, היכולת הפלואידית, זיכרון העבודה והעיבוד החזותי וכישורי חשבון. לא אכנס לפירוט הממצאים הללו כאן. אבל משהו שכן כדאי להתייחס אליו זה הקשר בין זיכרון עבודה מילולי לידע חשבוני ובין זיכרון עבודה חזותי לחישובים חשבוניים. בספרות המקצועית הקשרים הללו נמצאים שוב ושוב. יתכן שחישובים חשבוניים נשענים בחלקם על תנועה על ציר מספרים מנטלי.

 

Niileksela, C. R., Hajovsky, D. B., Cocar-Montenegro, F. P., Schneider, W. J., Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (2026). Cognitive–Mathematics Relations: A Meta-Analysis of Norm-Referenced Standardized Test Batteries. Journal of Intelligence. https://doi.org/10.3390/jintelligence14070142

חידוד הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות

  

בעקבות שאלות שהופנו אלי, הנה חידוד של מספר הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות:

מה ההבדל בין יכולות הזיכרון לטווח ארוך לבין הידע המגובש?

הידע המגובש הוא התוכן של הזיכרון, או התוכן של מאגר הידע. כשבודקים ידע מגובש שואלים עד כמה הידע רחב ועמוק. למשל: האם הילד מכיר מילים במשלב שפה גבוה (עברית גבוהה, ספרותית)? האם יש לו ידע כללי רחב? גם השליטה בשפה היא חלק מהידע המגובש. בהיבט זה נבדוק האם הילד מתבטא בדקדוק ובתחביר נכונים? האם הוא מבין טקסט שכתוב בתחביר ובדקדוק מורכבים (למשל, האם מבין משפטים כמו: "זה הילד שהמורה ציינה לשבח", "הילד צוין לשבח על ידי המורה")?

במטלות שבודקות ידע מגובש שואלים תמיד על מידע שכבר נלמד בעבר, ולא מלמדים את הילד דברים חדשים במהלך המבחן. בנוסף, ככל שמתקדמים בכל מבחן, רמת הפריטים הולכת ועולה, כדי לבדוק כמה רחב ועמוק הוא מאגר הידע של הילד. לכן בתחילת כל מבחן הילד יישאל על מילים קלות או שאלות ידע כללי קלות, וככל שהוא מתקדם, הוא יישאל על מילים יותר ויותר קשות, מופשטות ובשפה ספרותית, או על פריטי ידע כללי פחות נפוצים.

הדרך הטובה ביותר לבדוק ידע מגובש באופן נקי ממרכיבים של זיכרון היא באמצעות זיהוי ולא באמצעות שליפה. כשבודקים באמצעות זיהוי, מראים לילד מספר תמונות, ומבקשים ממנו להצביע על התמונה שמבטאת מילה או מושג מסויים. כך הילד אינו צריך לשלוף את המילה או המושג, והזיכרון לטווח ארוך אינו מאותגר. במבחני 1 (הבנה מילולית) בוודקוק כן נדרשת שליפה, וזה חסרון של המבחן הזה. לעומת זאת במבחן 8 (ידע כללי) לא נדרשת שליפה. גם במבחנים של גזירה והטיה של מילים ועירנות תחבירית מתוך א-ת, הבודקים תחביר ודקדוק לא נדרשת שליפה.

יכולות הזיכרון לטווח ארוך הן יעילות בלמידה ושטף בשליפה. יכולות אלה אינן בודקות את  רוחב ועומק התוכן של מאגר הידע, אלא את איכות תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של הידע.

יכולת היעילות בלמידה בודקת עד כמה הילד מצליח לארגן את החומר היטב בתהליך הלמידה, או ללמוד אסוציאציות בין גירויים שונים, וכמה מתוך מה שהוא למד הוא גם זוכר ויכול לשלוף.

במבחנים הבודקים יעילות בלמידה מלמדים את הילד דברים חדשים. למשל, במבחן ריי חזותי הילד מתבקש להעתיק דגם שהוא חדש לו לגמרי. הוא צריך לנתח את הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו. במהלך ההעתקה הוא לומד את הדגם. לאחר שלוש דקות ולאחר שלושים דקות הוא מתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו. במבחן 2 בוודקוק, למידה חזותית שמיעתית, אנחנו מלמדים את הילד אסוציאציה חדשה או קישור חדש בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי (בין ציור לשם שלו). לאחר מכן הילד רואה את הגירוי החזותי וצריך לשלוף את השם שלו. כאשר מלמדים במהלך מבחן דבר חדש, אנחנו יכולים לבדוק את תהליך הלמידה באופן נקי מידע קודם, ולדעת בדיוק כמה הילד הצליח ללמוד מתוך הדבר החדש שלימדנו אותו.  

יכולת השטף בשליפה בודקת עד כמה הילד מסוגל לשלוף חומר פשוט שכבר למד בעבר באופן שוטף ומהיר. הדגש הוא על חומר פשוט, כדי לבדוק את יכולת החיפוש במאגר הידע ואת השליפה השוטפת ממנו, ולא את רמת התוכן הנשלף. לכן משימות של שטף בשליפה יכללו גירויים פשוטים, שאינם הולכים ועולים בדרגת הקושי. למשל, נבקש מהילד לשלוף כמה שיותר שמות של בעלי חיים בתוך דקה, אבל לא נבקש ממנו לשלוף כמה שיותר שמות של ערי בירה בתוך דקה. לו היינו מבקשים לשלוף שמות של ערי בירה, המבחן היה מאתגר את הידע המגובש, ואז היינו בודקים את השטף בשליפה באופן הרבה פחות נקי מידע מגובש. כאשר אנו מבקשים לשלוף חיות, אנו לוקחים בחשבון שכל הילדים מכירים שמות רבים של חיות. האתגר פה הוא לא היכרות עם פריטים ששייכים לאותה קטגוריה, אלא היכולת לארגן את החיפוש בזיכרון אחר פריטים אלה ולשלוף אותם ממאגר הידע באופן שוטף ומהיר. כך גם במבחנים של שיום מהיר. הציורים שמופיעים במבחן שיום תמונות מהיר הם של אובייקטים פשוטים ומוכרים ביותר. הציורים במבחן אינם עולים בדרגת הקושי ככל שמתקדמים במבחן. זאת מכיוון שאיננו בודקים את רוחב ועומק ההיכרות של הילד עם אובייקטים יותר ויותר נדירים (שזו היתה בדיקה של הידע המגובש), אלא את היכולת שלו לשלוף במהירות ובשטף את השמות של אובייקטים מאד מוכרים.

 מה ההבדל בין העיבוד השמיעתי לידע המגובש?

אמרנו למעלה, שהידע המגובש בודק את התוכן של מאגר הידע. העיבוד השמיעתי אינו עוסק כלל בתוכן וגם לא במשמעויות של מילים. העיבוד השמיעתי עוסק רק ביכולת של הילד לפרק ולהרכיב מילים לצלילים מהן המילים מורכבות. משמעות המילים לא אמורה להשפיע על ביצוע המטלה. לכן רצוי לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מילים מוכרות, ולא באמצעות מילים במשלב לשוני גבוה. בגלל שהתוכן אינו רלוונטי, ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי גם באמצעות מילות תפל. למשל, להשמיע מילת תפל ולבקש מהילד לומר מהו הצליל הפותח במילה, מהו הצליל הסוגר במילה, מה יקרה אם נחליף צליל מסוים במילה בצליל אחר, וכו'.

אדגיש, שאת העיבוד השמיעתי אנחנו בודקים באופן דבור ושמיעתי בלבד, ללא כל היבט חזותי. לכן, מבחן קריאה של מילת תפל אינו בודק את העיבוד השמיעתי, אלא את הקריאה. קריאה משובשת של מילות תפל אכן מושפעת מלקות בעיבוד השמיעתי. אבל כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן נקי, בלי לערב מיומנויות קריאה, נשמיע את הגירוי בעל פה ונבקש מהילד להשיב בעל פה, בלי מעורבות של שפה כתובה.

אציין, שהמבחנים העומדים לרשותנו מאפשרים לנו לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן צר, בעיקר את היכולת הצרה קידוד פונטי (מודעות פונולוגית/עיבוד פונולוגי). כדי לבדוק את היכולת הרחבה באופן נכון, היינו צריכים להוסיף מבחנים שבודקים כיצד הילד מבצע מניפולציה בגירויים שמיעתיים שאינם צלילי דיבור, כמו צלילים מוסיקלים או מקצבים. מבחנים כאלה קיימים בגירסה האמריקנית של הוודקוק, אך הוצאו מהמבחן הישראלי, מכיוון שהם פחות רלוונטים לקשיים עמם מתמודדים ילדים בבית ספר.

נזכור, שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות הם מטושטשים, ושאין מבחן שבודק יכולת אחת באופן נקי לגמרי. למשל, אם ניתן לילד מילת תפל ארוכה ונבקש ממנו לומר מה הצליל הפותח או להחליף צליל בצליל, הביצוע של הילד יושפע לא רק מהעיבוד השמיעתי שלו אלא גם מאיכות זיכרון העבודה שלו. לכן, אם רוצים לבדוק עיבוד שמיעתי באמצעות מילות תפל רצוי להשתמש במילים קצרות. הדבר החשוב הוא שהמבחן יבדוק בעיקר את היכולת שהוא אמור לבדוק, גם אם הביצוע בו עלול להיות מושפע מיכולות אחרות.

ההבדל בין ידע מגובש לידע נרכש

 

 לאחרונה שמתי לב שלעתים פסיכולוגים מתבלבלים בין המושגים "ידע מגובש" ו"ידע נרכש". פוסט זה נועד להבהיר את ההבחנה ביניהם.

ידע נרכש הוא אחת המערכות במודל הביצוע הקוגניטיבי CPM – COGNITIVE PERFORMANCE MODEL    שפותח על ידי אחד ממפתחי מבחן הוודקוק ג'ונסון – ריצ'ארד וודקוק.  מערכת הידע הנרכש כוללת את מאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  ידע מגובש, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה. מאגרי הידע הנרכש שיש לאדם משפיעים על כל דבר חדש שהוא לומד. ידע קיים נותן לדברים חדשים הקשר שמקל על הבנתם. לכן ככל שמאגרי הידע רחבים יותר, קל יותר ללמוד דברים חדשים. באמצעות טיפוח והוראה ישירה, הידע הנרכש קל לשיפור ביחס למערכות הקוגניטיביות האחרות במודל CPM (מערכת החשיבה, הכוללת תהליכי עיבוד מידע חדש, ומערכת היעילות הקוגניטיבית, שמאפשרת את החשיבה באמצעות עיבוד מהיר של מספר מוגבל של פריטי מידע).

כאמור, מערכת הידע הנרכש כוללת קריאה, כתיבה וחשבון. לכן, כאשר אנו מתייחסים בפרשנות ובדו"ח לידע נרכש, אנחנו חייבים להתייחס לא רק למבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי (מבחנים 1 ו – 8 בוודקוק) אלא גם למבחנים שבודקים קריאה, כתיבה וחשבון, כחלק מהידע הנרכש של הילד.

 מבחן הוודקוק בגירסתו האמריקנית כולל סוללת מבחנים קוגניטיבים וסוללת מבחני הישג (שבודקים קריאה וחשבון).  המהדורה הישראלית של המבחן כוללת רק את המבחנים הקוגניטיבים. לכן מבחן הוודקוק הישראלי בודק רק חלק קטן מהידע הנרכש. כדי לבדוק ידע נרכש באופן מתאים, חייבים להוסיף מבחני קריאה, כתיבה וחשבון.

לעומת זאת, ידע מגובש הוא יכולת רחבה במודל ה – CHC. ידע מגובש הוא הרוחב והעומק של ידע ומיומנויות דקלרטיבים ופרוצדורלים כמו שפה, מלים וידע כללי שהתפתחו באמצעות התנסות, למידה וחיים בסביבה תרבותית מסוימת. ידע מגובש כולל בעיקר היבטים של שפה – אוצר מילים, דקדוק, תחביר, הבנה, והבעה. אכן, לא כל ההיבטים הללו נבדקים במבחן הוודקוק, אבל מבחן הוודקוק כן בודק שני היבטים מרכזיים של הידע המגובש.

הבלבול בין הידע הנרכש לידע המגובש "התגנב" לגרף הפלט של מבחן הוודקוק - במערכת הישנה. שימו לב שבגרף צריך להיות כתוב "ידע מגובש" ולא "ידע נרכש" (ראו תרשים למטה ולחצו להגדלה).

 

 

 

טעות זו תוקנה במערכת החדשה.  

 עוד על מודל CPM והמידה בה מבחן הוודקוק בודק אותו ניתן למצוא בפוסט הזה.

  Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏ http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf

לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן: חלק שני

 

בפוסט הקודם ראינו כיצד מוגדרת לקות שפה ב – DSM-5   ודיברנו על אבחנה מבדלת בינה לבין לקות למידה ב - DSM-5. כעת נדון בלקות שפה מול לקות למידה על פי הגדרת פלאנגן.

ראשית, ניזכר בהגדרת פלאנגן ללקות למידה:

•       הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון (ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל במבחנים שבודקים ישירות את הקריאה/כתיבה/חשבון).
•       יכולת קוגניטיבית נמוכה אחת (או יותר): ציוני מרבית המבחנים שבודקים את אותה יכולת צריכים להיות נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל.
•        היכולת/היכולות הקוגניטיביות הנמוכות צריכות להיות מסוגלות להסביר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון. למשל, הנמכה במודעות הפונולוגית (עיבוד שמיעתי) יכולה להסביר הנמכה בדיוק בקריאה של מילים בודדות ומילות תפל.
•      מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות תקינות. כלומר, מרבית ציוני המבחנים שבודקים כל יכולת כזו צריכים להיות גבוהים מ – 85, כאשר הממוצע הוא 100 וסטית התקן היא 15.
•        לבסוף, גורמי הדרה כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי/מגבלה שכלית התפתחותית, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים או הוראה בלתי מתאימה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון.

כל חמשת הקריטריונים הללו (וגם הפרעה לתפקוד היומיומי, שזה מובן מאליו) צריכים להתקיים כדי שילד יוגדר כלקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן.

הגדרת פלאנגן בדרך כלל מיושמת עם מודל CHC. מכיוון שאנו עוסקים בלקות שפה, נעיין כעת בהגדרת CHC לידע מגובש.

ידע מגובש הוא היכולת להבין ולתקשר ידע בעל ערך תרבותי. הידע המגובש כולל את הרוחב והעומק של ידע וכישורים דקלרטיביים ופרוצדורליים כמו שפה, מילים וידע כללי שהתפתח באמצעות התנסות, למידה ואקולטורציה (כלומר, הסתגלות תרבותית) (Schneider & Mcgrew, 2018).

הנה הגדרות היכולות הצרות של הידע המגובש (Schneider & Mcgrew, 2018):

1.     התפתחות שפה: היכולת להבין ולתקשר באמצעות שפה. הבנה כללית של שפה דבורה ברמת מילים, ביטויים ומשפטים. התפתחות שפה כוללת שפה דבורה וכתובה, רצפטיבית (הבנה) ואקספרסיבית (הבעה).

2.     ידע לקסיקלי: ידע על הגדרות מילים והמושגים העומדים בבסיסן. ידע של אוצר מילים.

3.     ידע כללי: רוחב ועומק הידע שנחשב הכרחי ובעל ערך בתרבות.

4.     יכולת האזנה: היכולת להבין דיבור, החל ממלים בודדות וכלה באמירות מילוליות ארוכות ומורכבות. כלומר: יכולת להבין שפה רצפטיבית דבורה.

5.     יכולת לתקשורת: היכולת להשתמש במילים כדי לתקשר ביעילות.

6.     רגישות לדקדוק: מודעות לכללים הפורמליים של דקדוק ומורפולוגיה של מילים בדיבור.

קשיי השפה הנדרשים בהגדרת לקות שפה ב - DSM-5 הם קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה, הכוללים אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים), מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה) ולקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה).

קל לראות, שהיכולות הצרות של הידע המגובש מקיפות את כל קשיי השפה הכלולים בהגדרת לקות שפה ב – DSM-5. 

כאשר לפנינו ילד בגיל בי"ס עם הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון והנמכה בידע מגובש, ואנו רואים שהידע המגובש הנמוך פוגע בתפקודי הקריאה/כתיבה/חשבון – ילד זה יהיה לקוי למידה על פי הגדרת פלאנגן, בתנאי שמרבית היכולות שלו הן תקינות וגורמי הדרה אינם הסבר טוב יותר לקשייו בקריאה/כתיבה/חשבון.

במקרה כזה, האבחנה של לקות שפה למעשה כלולה באבחנה של לקות למידה על פי פלאנגן, ותתבטא בהנמכה בידע מגובש. אדגיש שני דברים: א. הידע המגובש צריך להיבדק בצורה מקיפה, שכוללת לא רק מבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי אלא מבחנים שבודקים גם דקדוק ותחביר, הבעה והבנה. ב. הנמכה/לקות בידע המגובש, שמופיעה בדרך כלל בשלב מוקדם בהתפתחות, עלולה לגרום לא רק לקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אלא גם לקשיים בשפה דבורה. 

החוקרים McArthur et al. (2000) בדקו 110 ילדים בני עשר עם לקות בקריאה ו – 102 ילדים בני עשר עם לקות בשפה. הם מצאו של – 55% מהילדים עם לקות בקריאה היו לקויות בשפה דבורה, ול – 51% מהילדים עם לקות בשפה היו לקויות בקריאה. כך שלמעשה מידת החפיפה בין שתי הלקויות היא גדולה ביותר, מה שמעלה סימני שאלה לגבי ההבדלים ביניהן אצל ילדים בגיל בי"ס ומעלה.

קיימים שלושה מצבים בהם ילד עם הנמכה בידע המגובש לא יהיה לקוי למידה על פי ההגדרה של פלאנגן. המצב הראשון יהיה של ילד צעיר עם הנמכה בידע מגובש שטרם למד קריאה/כתיבה/חשבון באופן פורמלי. לילד כזה לא יכולה להיות הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס למצופה מגילו, ולכן הוא לא יוגדר כלקוי למידה, אלא כמתמודד עם לקות שפתית/לקות בידע המגובש. המצב השני יהיה של ילד שההנמכה בידע מגובש שיש לו אינה פוגעת כלל בקריאה/כתיבה/חשבון. קשה לחשוב על מצב כזה, אך תיאורטית הוא אפשרי. הגדרת פלאנגן דורשת לוודא שהיכולת הקוגניטיבית הנמוכה שמצאנו אכן מסבירה את ההנמכה של הילד בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון). אם הידע המגובש הוא היכולת הנמוכה היחידה שיש לילד, ולא השתכנענו שיכולת זו גורמת לקשיים הספציפים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, אנחנו לא יכולים לקבוע שהוא לקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן. כן נוכל לקבוע שהוא מתמודד עם לקות בשפה (כמובן, בהנחה שהידע המגובש/השפה נמדדו באופן מקיף ורחב). המצב השלישי הוא מצב בו לא רק הידע המגובש של הילד נמוך אלא מרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות. גם במצב זה הילד לא יהיה לקוי למידה, אלא SLOW LEARNER. לקות שפה תהיה רק אחת מכמה לקויות קוגניטיביות שיהיו לילד כזה.

זה עדיין לא כל הסיפור. לעתים בבסיסם של קשיים בשפה עומדים קשיים קוגניטיבים נוספים. למשל, Leonard et al.  (2007) מצאו שזיכרון עבודה ומהירות עיבוד מסבירים 62% מהשונות בציונים במבחני שפה בקרב מתבגרים עם לקות בשפה. כלומר, אבחון טוב של ילדים אלה צריך לכלול לא רק בדיקה של השפה אלא גם בדיקה של היכולות הקוגניטיביות האחרות. הגדרות ה- DSM-5 להפרעת/לקות שפה ולהפרעת/לקות למידה אינן דורשות בדיקה של היכולות הקוגניטיביות, וכך עלולות לפספס גורמים חשובים לקשייו של הילד.

לסיכום שני הפוסטים בנושא זה, האם לקות בשפה תהיה גורם הדרה ללקות למידה אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?

אם עובדים לפי DSM-5, לקות בשפה יכולה להיות גורם הדרה ללקות למידה, אם היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

אם עובדים לפי הגדרות פלאנגן, ידע מגובש נמוך, כאשר הוא נבדק בצורה מקיפה, הוא מקביל וזהה לקשיים בשפה הנדרשים להגדרת לקות שפה. כך שאצל ילד בגיל בי"ס שמתקשה בקריאה/כתיבה/חשבון, שיש לו ידע מגובש נמוך שיכול להסביר את הקושי שלו בתחומי ההישג, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקושי בתחומי ההישג, ניתן לקבוע לקות למידה (שמקורה בלקות בידע המגובש/בשפה). בהמשגה כזו, לקות בשפה לא תהיה גורם הדרה ללקות למידה אלא למעשה תיכלל בתוך ההגדרה של לקות למידה.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of speech, language, and hearing research, 50(2), 408-428.

McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7), 869-874.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

  

הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

 

Messer, D., & Dockrell, J. E. (2006). Children’s naming and word-finding difficulties: Descriptions and explanations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1486817/1/Messer2006Children's309.pdf

 

שיום היא פעולה שבה הילד רואה תמונה של אובייקט ואומר את שמו.  שליפה היא פעולה בה הילד שולף מלה ממאגר הידע שלו ואומר אותה, ללא גירוי חזותי.  שליפת מלים מתרחשת כל הזמן תוך כדי דיבור, והיא יכולה להתרחש כמובן על פי דרישה (בתגובה לשאלה או למטלה שהילד מקבל).

מבחן "הבנה מילולית" במבחן הוודקוק בודק אוצר מלים באמצעות שיום ובאמצעות שליפה.  המבחן כולל ארבעה תת מבחנים:  בתת מבחן "אוצר מלים על פי תמונות" הילד מתבקש לשיים תמונות של חפצים, בתת המבחנים "מלים נרדפות" ו"הפכים" הילד מתבקש לשלוף מלים נרדפות והפכים למלים המוצגות בפניו, ובתת מבחן "אנלוגיות מילוליות" הילד מתבקש לשלוף מלים שישלימו אנלוגיות מילוליות.

כך, ילדים עם קשיים בשיום ובשליפת מלים עשויים להתקשות במבחן הבנה מילולית בגלל קשיי השיום והשליפה שלהם ולאו דווקא בשל אוצר מלים נמוך.  כיצד ניתן להבחין אם הקשיים של הילד במבחן זה נובעים מקשיים בשיום ובשליפה או מאוצר מלים נמוך?  כתבתי כמה רעיונות בסוף הפוסט.  לפני כן ננסה להבין כיצד נראים קשיים בשיום ובשליפה ומה הסיבות המשוערות לקשיים אלה, בעזרת מאמר הסקירה של Messer and Dockrell משנת 2006.

לכל אדם יש מדי פעם קשיים לשיים ולשלוף מלים שהוא מכיר.  קושי לשיים מילה עשוי להיגרם מכך שאותה מילה אינה קיימת בלקסיקון (האדם פשוט לא מכיר אותה).  ילדים בעלי קושי בשיום ובשליפה הם ילדים שמתקשים יותר מבני גילם להפיק מלים אותן הם מכירים ומבינים.     

קיימים הבדלים בין מלים בקלות שבה ניתן לשלוף ולשיים אותן.  קלות השיום של מילה מושפעת משכיחותה (ככל שהמילה שכיחה יותר קל יותר לשיים אותה), מגיל הרכישה שלה (ככל שהמילה נרכשה בגיל צעיר יותר קל יותר לשיים אותה), ומצפיפות "השכונה הלקסיקלית" שלה (ככל שהמילה מקושרת בקשרים רבים יותר למלים אחרות, כלומר ככל שהיא מתגוררת ב"שכונה לקסיקלית" צפופה יותר, כך קל יותר לשיים אותה).

איך נראים קשיים בשליפת מלים?  בשיח חופשי של הילד, או כאשר הילד מתאר תמונה או מספר סיפור, קשיים בשליפה יבואו לידי ביטוי בשימוש במלים אחרות מהמילה החסרה כדי להביע את המסר, גם אם באופן פחות מדויק ("מה ששמים על הראש" במקום "כובע", או "כובע" במקום "מצנפת"), בחזרות מיותרות על תכנים במהלך הדיבור, בשימוש במלות מילוי כגון "אה..., כאילו, לקחתי את הזה..", בשימוש במחוות כדי לבטא את משמעות המילה המבוקשת, וכן בהפסקות בשטף הדיבור.  ניתן יהיה לראות שהילד מתאמץ לשלוף את המלה ("זה...נו...הדבר הזה...איך קוראים לזה...ממטרה").  כמו כן, נראה טעויות שליפה סמנטיות ("ציפיתי את התבנית בנייר אפיה" במקום "ציפיתי את התבנית בניילון נצמד") או פונולוגיות ("ערכתי את הפותחן" במקום "ערכתי את השולחן").   

איך בודקים קשיים בשליפת מלים?  באמצעות מבחני שיום עצמים (מבחנים בהם מוצגות תמונות של עצמים אותם הילד צריך לשיים ללא מגבלת זמן), מבחני השלמת משפטים, מבחני שטף מילולי (בהם הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת או מתחילות באות מסוימת בתוך דקה), ובאמצעות מבחנים בהם הילד צריך לספר סיפור על פי תמונה. 

כיצד שולפים מלים?  שליפת מילה אצל מבוגרים מתחילה בחיפוש המילה במאגר הסמנטי, מאגר המשמעויות.  בעת החיפוש, מלים בעלות משמעות דומה למילה אותה מחפשים מקבלות עירור ומתחרות ביניהן על השליפה. לאחר שנבחרה המילה/המשמעות המבוקשת, מעורר המידע הפונולוגי על רצף הצלילים הנדרש כדי לומר את המילה הזו.  שיום של מילה כולל תהליך נוסף של זיהוי האובייקט המופיע בתמונה שאותו יש לשיים.  כך, שיום מאופיין בשלושה שלבי עיבוד:  זיהוי האובייקט, עירור שם האובייקט במאגר הסמנטי, ועירור הרצף הפונולוגי הנדרש כדי לומר את שם האובייקט.

מה גורם לקשיים בשליפת מלים?  קיימות שלוש השערות מרכזיות:

א.      קשיים ביצוג הסמנטי של מלים (ביצוג של המשמעות),

ב.     קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים,

ג.      מהירות עיבוד איטית. 

קשיים ביצוג הסמנטי של מלים: 

שגיאות סמנטיות הן שגיאות השיום השכיחות ביותר.  שגיאות סמנטיות בשליפת מלים עשויות לנבוע מיצוגים סמנטים לא שלמים של אותן מלים במאגר הסמנטי. כלומר: המשמעות של מילה שאינה נשלפת היטב מיוצגת בזיכרון בצורה חלקית – לא כל ההיבטים של המשמעות מיוצגים.  ואכן, כאשר ילדים עם קשיים בשליפת מלים לא מצליחים לשלוף פועל מסוים, הם לא נוטים להפיק פועל אחר בעל משמעות דומה, אלא להפיק פועל כללי כמו "עושה" או פועל לא מתאים.  כמו כן, ילדים עם קשיים בשליפת מלים מגדירים מלים באופן הרבה פחות מדויק מאשר ילדים באותו גיל בעלי התפתחות תקינה.  ילדים עם קשיים בשליפת מלים שולפים פחות תכונות שמתייחסות למאפיינים הסמנטים של האובייקט אותו הם מנסים להגדיר, ויותר תכונות שמתייחסות למראה החיצוני של האובייקט ביחס לקבוצת ביקורת.  

במחקר שבדק את התפקוד של ילדים בעלי קושי בשליפת מלים במבחני שטף סמנטי, נמצא שבגיל שבע, רק 6% מילדים אלה קיבלו ציון ממוצע בשטף סמנטי, ובגיל תשע – רק 10% מהם קיבלו ציון ממוצע במבחן זה.  ממצאים אלה מוסברים בכך שרשת הקשרים בין ייצוגים סמנטים בלקסיקון היא פחות עשירה אצל ילדים עם קשיים בשליפת מלים מאשר אצל ילדים אחרים.  עדות תומכת נוספת לקשיים סמנטים בשליפת מלים נובעת מהתפקוד של ילדים בעלי קשיים בשיום ובשליפה במטלות של שיום מהיר.  בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר מילדים בני גילם בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי. 

לדעתי השערת היצוג הסמנטי החלקי לא יכולה להסביר את כל השגיאות הסמנטיות. שגיאות סמנטיות מופיעות גם במלים שמשמעותן מיוצגת היטב בזיכרון.  שגיאות סמנטיות בשיום עשויות לנבוע מקושי להגיע ליצוג הפונולוגי של המילה המבוקשת, שגורם לכך שהילד יפעיל ייצוג פונולוגי של מילה אחרת קשורה סמנטית למילה המבוקשת. 

קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים: 

שגיאות פונולוגיות בשיום מלים עשויות לנבוע מיצוגים פונולוגים לקויים או דלים של אותן מלים.  שגיאות פונולוגיות נפוצות יותר במלים ש"גרות בשכונות מרווחות" (כלומר מלים שמקושרות למספר מועט של מלים אחרות).  במהלך ההתפתחות חלים שינויים בולטים בייצוגים הפונולוגים של מלים.  אצל ילדים צעירים מלים מיוצגות באופן יותר הוליסטי מאשר אצל ילדים גדולים יותר.  במהלך ההתפתחות היצוג הופך ליותר סגמנטלי.  כך, הילד מצליח לפרק את המילה ליחידות פונולוגיות קטנות יותר ויותר – קודם להברות (שול-חן), אחר כך לצירופים של עיצור ותנועה- (שו-ל-ח-ן) ולבסוף לפונמות – לצלילים בודדים – SH/U/L/X/A/N)). בתחילה הילד מצליח לפרק מלים שכיחות שגרות בשכונות צפופות (מקושרות למלים רבות אחרות).  בהמשך הוא מצליח לפרק גם מלים פחות שכיחות, שגרות בשכונות מרווחות. 

לילדים עם קשיים בשליפה יש קשיים במטלות של שטף פונמי.  במחקר מסוים, רק  20% מילדים בני 7 ו – 9 עם קשיים בשליפת מלים קיבלו ציון ממוצע בשטף פונמי ו – 27% מהם קיבלו ציון ממוצע בשטף בשליפת מלים שמתחרזות עם מילה מסוימת.  אולם הקשיים של ילדים אלה בשטף פונמי פחות חריפים מהקשיים שלהם בשטף סמנטי.  רוב הילדים בעלי קשיים בשליפת מלים מתפקדים במטלות של מודעות פונולוגית וקידוד פונולוגי בטווח הממוצע.  לכן פגיעה בעיבוד פונולוגי וביצוגים פונולוגים לא יכולה להיות הגורם היחיד לקשיים בשליפה אצל ילדים אלה.

קשיים בשליפת מלים עשויים לנבוע מקשרים חלשים בין הייצוגים הסמנטים של מלים וליצוגים הפונולוגים שלהם.   המאמר לא מתייחס לאפשרות זו. 

 מהירות עיבוד איטית: 

קושי במהירות העיבוד מוזכר אמנם במאמר כגורם אפשרי לקשיים בשיום, אך המחקר המובא מתייחס לקשיים בשיום מהיר. בהקשר של מבחן "הבנה מילולית" בוודקוק, השיום הנדרש אינו שיום מהיר, מכיוון שאין הגבלת זמן.  לכן אני מעריכה שמהירות עיבוד לא תשפיע על הביצוע במבחן הבנה מילולית.

מחקרים שונים מצאו שילדים עם קשיים בשליפת מלים משיימים באופן איטי יותר מקבוצות ביקורת במבחני שיום מהיר.  אבל ילדים אלה אינם איטיים בתגובה לכל סוגי הגירויים.  כאמור למעלה, בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום מהיר של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי.    

 

קשיים בשליפת מלים קשורים לקשיים בקריאה ולקשיים כלליים בלימודים בבית הספר.  לרבע מהילדים עם לקות שפה יש גם קשיים בשליפת מלים.  ככל הנראה, למחצית מהילדים לקויי הלמידה יש גם קשיים בשליפת מלים. 

 קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם הישגים נמוכים ודיסלקסיה

במחקר בילדים בני 7-11 בעלי הישגים נמוכים מרמת כיתתם בפער של שנה-שניים אך ציונים בטווח הממוצע במבחני משכל ושפה, נמצא שלילדים אלה יש קשיים בשליפת מלים בהשוואה לילדים בני אותו גיל ויכולת קוגניטיבית שהתפתחותם תקינה.  גם אצל מתבגרים בעלי הישגים נמוכים (בפער של יותר משתי כיתות ביותר משני תחומים אקדמים לעומת ילדים דומים להם בגיל, ברמת המשכל, בדרגת הכיתה ובמצב הסוציואקונומי) נמצאו קשיים בשליפת מלים ביחס לחבריהם בעלי התפקוד התקין.  כך נראה שילדים בעלי קשיים בלמידה הם בעלי סיכון גבוה יותר להיות גם בעלי קשיים בשליפה.      

ילדים עם דיסלקסיה פחות מדייקים מקבוצת ביקורת בשיום של תמונות (הן שיום מהיר והן שיום של אובייקטים בודדים ללא מגבלת זמן).  שלא כמו ילדים עם קשיים בשיום ובשליפה ללא דיסלקסיה, הקשיים בשיום של ילדים עם דיסלקסיה נגרמים ככל הנראה מיצוגים פונולוגים שגויים או דלים.  ילדים עם דיסלקסיה מבצעים יותר שגיאות פונולוגיות כאשר הם משיימים תמונות ומתקשים יותר בשליפה של שמות ארוכים לעומת שמות קצרים.

קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית

 ילדים עם לקות ספציפית בשפה משיימים באופן איטי יותר ופחות מדויק.  לחוקרים לא ברור עד כמה השיום האיטי נובע מיצוגים סמנטים פחות מפורטים של המלים, מעיכוב בהתפתחות אוצר המלים, משפה פחות מפותחת באופן כללי, או ממהירות עיבוד איטית. 

לסיכום, הוצגו שלושה גורמים אפשריים לקשיים בשיום ובשליפת מלים:  קושי ביצוג הסמנטי של המילה, קושי ביצוג הפונולוגי שלה וקושי במהירות העיבוד.  משלשתם, ההשערה על קושי ביצוג הסמנטי נראית לי הכי משכנעת. אבל יתכן שמקור הקושי הוא בחיבור בין היצוג הסמנטי לפונולוגי – אפשרות שלא נידונה במאמר.

 ובחזרה למבחן הבנה מילולית:  כיצד נבחין אם קושי של ילד במבחן נובע מקושי בשיום או מאוצר מלים נמוך?  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות הוא לתת רמז פונולוגי: כאשר אנו רואים שילד מתקשה בשליפת מילה, ניתן לו את הצליל או צירוף הצלילים הראשון שלה.  למשל, אם הוא מתקשה במילה "שולחן" ניתן לו את הצירוף  "שו...".  אם הילד מכיר את המילה, הוא בדרך כלל יצליח להשלים אותה.  דבר נוסף שנוכל לעשות הוא להשוות בין הביצוע של הילד במבחן הבנה מילולית לבין הביצוע שלו במבחנים שבודקים אוצר מלים לא באמצעות שליפה.  מבחן ידע כללי במבחן הוודקוק מציג לילד שאלות על מיקום ושימוש באובייקטים ובמושגים.  מבחן זה מושפע מאוצר מלים ואינו דורש שליפה:  הילד אינו צריך לשלוף את שם האובייקט או המושג אלא לתאר את המיקום או השימוש בו.   

ניתן לבדוק אוצר מלים שלא באמצעות שליפה גם במבחנים בהם נאמרת לילד מילה והוא צריך לבחור את התמונה שמתאימה למילה זו מבין ארבע תמונות חליפיות. 

שימוש במשלימי פעלים אצל ילדים לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

על פעלים ומשלימים: מידע משלימי אצל ילדים צעירים – עם ליקוי שפתי ועם התפתחות תקינה. אריקה ענתבי ומיכל בירן.  שפה ומוח 12 , 30-52  , 2017.  http://www.language-brain.com/journal/docs/Antebi_Biran_LanguageBrain12_complementation_information_children.pdf

כדי להשתמש בפעלים נדרשות בדרך כלל מלים משלימות (אי אפשר לומר רק "סגר" וגם לא "דני סגר".  יש להשלים את הפועל "סגר" במלים נוספות, למשל כך: "דני סגר את הדלת").  לעתים נדרש רק משלים אחד, כמו בפעלים "בכה" או "התעטש" ("דני בכה" או "דני התעטש").  לעתים נדרשים שני משלימים, במו במקרה של "דני סגר את הדלת".  לעתים נדרשים שלושה משלימים.  לדוגמה, לא ניתן לומר "דני מסר" וגם לא "דני מסר את הכדור" אלא: "דני מסר את הכדור לרן".  קיימים הבדלים גם בסוג המלים המשלימות הנדרשות לפעלים שונים.  למשל עבור הפועל "קטף" ניתן לומר: "דני קטף תפוז", אך הפועל "נגע" דורש צירוף יחס כמו "דני נגע בתפוז". את הפועל "ביקש" ניתן להשלים באופנים שונים: "דני ביקש סליחה", "דני ביקש מאמא מתנה", "דני ביקש ללכת הביתה", "דני ביקש שאורי ימסור לו את הכדור".  השלמת הפועל נעשית על בסיס מידע תחבירי המאוחסן בלקסיקון.  מידע כזה על כל פועל נמצא בלקסיקון כחלק מייצוג הפועל, בנוסף לייצוג הסמנטי והפונולוגי שלו.  מידע זה מכתיב את הסביבה התחבירית בה ניתן להשתמש בפועל ובכך משפיע על המבנה התחבירי של המשפט. 

בגלל מורכבות הפעלים, קשה לרכוש אותם יותר מאשר לרכוש שמות עצם.  קושי זה מועצם אצל ילדים לקויי שפה.  למרות שרכישת המידע המשלימי הקשור לפעלים מתחילה בגיל צעיר מאד, רק בשנת החיים החמישית יש לילדים ידע על מערכת יחסי הגומלין בין העקרונות הסמנטיים לעקרונות התחביריים הדרושים כחלק מהמידע המשלימי של פעלים.  לילדים עם לקות שפתית עשויים להיות ליקויים בייצוג המידע המשלימי ובגישה אליו.

ישנן עדויות רבות ממחקרים שונים לכך שילדים עם לקות שפתית מפגינים ליקויים בתחום הפועל. הליקויים שתוארו בספרות מתייחסים ללקסיקון פעלים דל, שכיחות גבוהה של טעויות דקדוקיות בהשלמת הפועל, הימנעות ממבנים מורכבים ושימוש מצומצם בסוגי משלימים שונים אותם הפועל מאפשר.

במחקרים על ילדים שאינם דוברי עברית, נמצא שילדים לקויי שפה בגילאי 5-9 השתמשו פחות מילדים שהתפתחותם תקינה בפעלים שדורשים שלושה משלימים (כמו "מסר") ובפעלים עם מספר אפשרויות להשלמה (כמו "ביקש").  גם במחקרים על ילדים דוברי עברית נמצאו ממצאים דומים.  למשל, דודזון (2002) השוותה בין קבוצת ילדים עם לקות שפתית בגילאי 6-4 שנים, לבין קבוצה תואמת גיל כרונולוגי ללא לקות שפתית וקבוצת ילדים צעירים יותר תואמת גיל שפתי. היא מצאה שכיחות גבוהה של השמטות של מרכיבי משפט חיוניים, כמו נושא, פועל או משלים בהפקות של ילדים עם לקות שפתית.  קינן (2008) בדקה קבוצה של 16 ילדים עם לקות שפתית בגילאי 6:12-6:8 שנים ומצאה כי כקבוצה הם ביצעו מספר רב יותר של טעויות דקדוקיות במטלת הפקת משפט לפועל ובמטלת שיפוט דקדוקיות בהשוואה לקבוצת ביקורת.  במטלת הפקת משפט לפועל הילד מקבל פועל וצריך לומר משפט המכיל פועל זה.  במטלת שיפוט דקדוקיות הילד מאזין למשפט ואומר אם הוא משפט תקין בעברית או לא.  משפטים שגויים יהיו למשל: "אמא פתחה", "דני העביר", "איתי לבש בחולצה", "דני הפריע את הכיתה". קינן מצאה כי מרבית הטעויות במטלת הפקת משפט לפועל היו במשלימי הפועל. 

במחקר של אריקה ענתבי ומיכל בירן נבדק המידע המשלימי אצל ילדים דוברי עברית בני חמש וחצי עד שבע וחצי עם לקות שפתית, בהשוואה לילדים תואמי גיל שהתפתחותם תקינה.  קבוצת גיל זו נבחרה מכיוון שהילדים אמורים לרכוש את המידע המשלימי של פעלים בגיל זה.  הילדים השתייכו למיצב סוציואקונומי בינוני-גבוה.  במחקר השתתפו 10 ילדים עם ליקויי שפה, ללא עדויות לבעיות שמיעה, בעיות נוירולוגיות, חברתיות או רגשיות ראשוניות. קבוצת הביקורת כללה 21 ילדים עם התפתחות שפה תקינה.  הילדים ביצעו משימות הפקת משפט לפועל, שיפוט דקדוקיות וחזרה על משפטים.   

הביצוע של קבוצת הילדים לקויי השפה היה נמוך באופן מובהק משל ילדי קבוצת הביקורת במטלות הפקת משפט לפועל ושיפוט דקדוקיות.  יחד עם זאת, שלושה ילדים לקויי שפה (מתוך עשרת הילדים שנבדקו) הפיקו משפט לפועל באופן שאינו שונה מהביצוע של קבוצת הביקורת.  במטלת חזרה על משפטים ביצועיהם של הילדים לקויי השפה היה תקין ולא שונה מזה של קבוצת הביקורת, גם אצל ילדים שהתקשו בשני המבדקים האחרים.

הילדים לקויי השפה נטו להשמיט מלים משלימות לפועל יותר מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  רק הילדים לקויי השפה השמיטו שני משלימים (לדוגמה, עבור הפועל "נתן" הפיקו את המשפט "עמית נתן").  הילדים לקויי השפה נטו להפיק יותר משפטים שגויים (כגון "ריחמה הבטיחה", "השאיר שקוראים לו יאיר") או שלא הפיקו משפט כלל ("לא יודע") בהשוואה לילדי קבוצת הביקורת.  הילדים לקויי השפה השמיטו את נושא המשפט יותר מאשר ילדי קבוצת הביקורת.  השמטת הנושא יוצרת משפט לא דקדוקי כמו "יכול ללכת לגן" או "שבר צעצוע".  

לסיכום, לילדים לקויי שפה אוצר פעלים דל יותר, והם שוגים יותר בשימוש במשלימי הפועל מאשר ילדים שהתפתחותם תקינה.