לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן: חלק שני

 

בפוסט הקודם ראינו כיצד מוגדרת לקות שפה ב – DSM-5   ודיברנו על אבחנה מבדלת בינה לבין לקות למידה ב - DSM-5. כעת נדון בלקות שפה מול לקות למידה על פי הגדרת פלאנגן.

ראשית, ניזכר בהגדרת פלאנגן ללקות למידה:

•       הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון (ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל במבחנים שבודקים ישירות את הקריאה/כתיבה/חשבון).
•       יכולת קוגניטיבית נמוכה אחת (או יותר): ציוני מרבית המבחנים שבודקים את אותה יכולת צריכים להיות נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל.
•        היכולת/היכולות הקוגניטיביות הנמוכות צריכות להיות מסוגלות להסביר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון. למשל, הנמכה במודעות הפונולוגית (עיבוד שמיעתי) יכולה להסביר הנמכה בדיוק בקריאה של מילים בודדות ומילות תפל.
•      מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות תקינות. כלומר, מרבית ציוני המבחנים שבודקים כל יכולת כזו צריכים להיות גבוהים מ – 85, כאשר הממוצע הוא 100 וסטית התקן היא 15.
•        לבסוף, גורמי הדרה כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי/מגבלה שכלית התפתחותית, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים או הוראה בלתי מתאימה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון.

כל חמשת הקריטריונים הללו (וגם הפרעה לתפקוד היומיומי, שזה מובן מאליו) צריכים להתקיים כדי שילד יוגדר כלקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן.

הגדרת פלאנגן בדרך כלל מיושמת עם מודל CHC. מכיוון שאנו עוסקים בלקות שפה, נעיין כעת בהגדרת CHC לידע מגובש.

ידע מגובש הוא היכולת להבין ולתקשר ידע בעל ערך תרבותי. הידע המגובש כולל את הרוחב והעומק של ידע וכישורים דקלרטיביים ופרוצדורליים כמו שפה, מילים וידע כללי שהתפתח באמצעות התנסות, למידה ואקולטורציה (כלומר, הסתגלות תרבותית) (Schneider & Mcgrew, 2018).

הנה הגדרות היכולות הצרות של הידע המגובש (Schneider & Mcgrew, 2018):

1.     התפתחות שפה: היכולת להבין ולתקשר באמצעות שפה. הבנה כללית של שפה דבורה ברמת מילים, ביטויים ומשפטים. התפתחות שפה כוללת שפה דבורה וכתובה, רצפטיבית (הבנה) ואקספרסיבית (הבעה).

2.     ידע לקסיקלי: ידע על הגדרות מילים והמושגים העומדים בבסיסן. ידע של אוצר מילים.

3.     ידע כללי: רוחב ועומק הידע שנחשב הכרחי ובעל ערך בתרבות.

4.     יכולת האזנה: היכולת להבין דיבור, החל ממלים בודדות וכלה באמירות מילוליות ארוכות ומורכבות. כלומר: יכולת להבין שפה רצפטיבית דבורה.

5.     יכולת לתקשורת: היכולת להשתמש במילים כדי לתקשר ביעילות.

6.     רגישות לדקדוק: מודעות לכללים הפורמליים של דקדוק ומורפולוגיה של מילים בדיבור.

קשיי השפה הנדרשים בהגדרת לקות שפה ב - DSM-5 הם קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה, הכוללים אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים), מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה) ולקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה).

קל לראות, שהיכולות הצרות של הידע המגובש מקיפות את כל קשיי השפה הכלולים בהגדרת לקות שפה ב – DSM-5. 

כאשר לפנינו ילד בגיל בי"ס עם הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון והנמכה בידע מגובש, ואנו רואים שהידע המגובש הנמוך פוגע בתפקודי הקריאה/כתיבה/חשבון – ילד זה יהיה לקוי למידה על פי הגדרת פלאנגן, בתנאי שמרבית היכולות שלו הן תקינות וגורמי הדרה אינם הסבר טוב יותר לקשייו בקריאה/כתיבה/חשבון.

במקרה כזה, האבחנה של לקות שפה למעשה כלולה באבחנה של לקות למידה על פי פלאנגן, ותתבטא בהנמכה בידע מגובש. אדגיש שני דברים: א. הידע המגובש צריך להיבדק בצורה מקיפה, שכוללת לא רק מבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי אלא מבחנים שבודקים גם דקדוק ותחביר, הבעה והבנה. ב. הנמכה/לקות בידע המגובש, שמופיעה בדרך כלל בשלב מוקדם בהתפתחות, עלולה לגרום לא רק לקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אלא גם לקשיים בשפה דבורה. 

החוקרים McArthur et al. (2000) בדקו 110 ילדים בני עשר עם לקות בקריאה ו – 102 ילדים בני עשר עם לקות בשפה. הם מצאו של – 55% מהילדים עם לקות בקריאה היו לקויות בשפה דבורה, ול – 51% מהילדים עם לקות בשפה היו לקויות בקריאה. כך שלמעשה מידת החפיפה בין שתי הלקויות היא גדולה ביותר, מה שמעלה סימני שאלה לגבי ההבדלים ביניהן אצל ילדים בגיל בי"ס ומעלה.

קיימים שלושה מצבים בהם ילד עם הנמכה בידע המגובש לא יהיה לקוי למידה על פי ההגדרה של פלאנגן. המצב הראשון יהיה של ילד צעיר עם הנמכה בידע מגובש שטרם למד קריאה/כתיבה/חשבון באופן פורמלי. לילד כזה לא יכולה להיות הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס למצופה מגילו, ולכן הוא לא יוגדר כלקוי למידה, אלא כמתמודד עם לקות שפתית/לקות בידע המגובש. המצב השני יהיה של ילד שההנמכה בידע מגובש שיש לו אינה פוגעת כלל בקריאה/כתיבה/חשבון. קשה לחשוב על מצב כזה, אך תיאורטית הוא אפשרי. הגדרת פלאנגן דורשת לוודא שהיכולת הקוגניטיבית הנמוכה שמצאנו אכן מסבירה את ההנמכה של הילד בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון). אם הידע המגובש הוא היכולת הנמוכה היחידה שיש לילד, ולא השתכנענו שיכולת זו גורמת לקשיים הספציפים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, אנחנו לא יכולים לקבוע שהוא לקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן. כן נוכל לקבוע שהוא מתמודד עם לקות בשפה (כמובן, בהנחה שהידע המגובש/השפה נמדדו באופן מקיף ורחב). המצב השלישי הוא מצב בו לא רק הידע המגובש של הילד נמוך אלא מרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות. גם במצב זה הילד לא יהיה לקוי למידה, אלא SLOW LEARNER. לקות שפה תהיה רק אחת מכמה לקויות קוגניטיביות שיהיו לילד כזה.

זה עדיין לא כל הסיפור. לעתים בבסיסם של קשיים בשפה עומדים קשיים קוגניטיבים נוספים. למשל, Leonard et al.  (2007) מצאו שזיכרון עבודה ומהירות עיבוד מסבירים 62% מהשונות בציונים במבחני שפה בקרב מתבגרים עם לקות בשפה. כלומר, אבחון טוב של ילדים אלה צריך לכלול לא רק בדיקה של השפה אלא גם בדיקה של היכולות הקוגניטיביות האחרות. הגדרות ה- DSM-5 להפרעת/לקות שפה ולהפרעת/לקות למידה אינן דורשות בדיקה של היכולות הקוגניטיביות, וכך עלולות לפספס גורמים חשובים לקשייו של הילד.

לסיכום שני הפוסטים בנושא זה, האם לקות בשפה תהיה גורם הדרה ללקות למידה אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?

אם עובדים לפי DSM-5, לקות בשפה יכולה להיות גורם הדרה ללקות למידה, אם היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

אם עובדים לפי הגדרות פלאנגן, ידע מגובש נמוך, כאשר הוא נבדק בצורה מקיפה, הוא מקביל וזהה לקשיים בשפה הנדרשים להגדרת לקות שפה. כך שאצל ילד בגיל בי"ס שמתקשה בקריאה/כתיבה/חשבון, שיש לו ידע מגובש נמוך שיכול להסביר את הקושי שלו בתחומי ההישג, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקושי בתחומי ההישג, ניתן לקבוע לקות למידה (שמקורה בלקות בידע המגובש/בשפה). בהמשגה כזו, לקות בשפה לא תהיה גורם הדרה ללקות למידה אלא למעשה תיכלל בתוך ההגדרה של לקות למידה.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of speech, language, and hearing research, 50(2), 408-428.

McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7), 869-874.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

  

לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן, חלק ראשון

 

בפוסט זה ובפוסט הבא נעסוק בלקות בשפה אל מול לקות למידה, על פי DSM-5  לעומת על פי הגדרת פלאנגן.

במה נעסוק?

כיצד מוגדרת לקות בשפה על פי DSM-5, והאם היא גורם הדרה ללקות למידה על פי DSM-5?

כיצד תתייחס פלאנגן ללקות בשפה וללקות למידה?

לפני שנתחיל, הערה על השימוש במושגים. גם כשאדון בהגדרות על פי   ,DSM-5 אשתמש במילה "לקות" ולא במילה "הפרעה". למה? כי אני רוצה להשתמש באותו שם ("לקות") הן בדיון בהגדרה של DSM-5 והן בדיון בהגדרה של פלאנגן. למה חשוב להשתמש באותו שם בשתי ההגדרות? מכיוון ששתיהן עוסקות באותה מהות. יוצרי הגדרת לקות/הפרעת למידה ב - DSM-5 מכירים בכך שהנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון נובעת מלקות ביכולות קוגניטיביות. הם סברו, שלהעביר לכל ילד אבחון פסיכולוגי כדי למצוא את הלקות הקוגניטיבית שעומדת בבסיס קשייו זה תהליך איטי ויקר מאד, ולא תמיד מועיל לילד בהשוואה למצב בו קובעים שהוא לקוי למידה מבלי לבדוק את היכולות הקוגניטיביות שלו. המטרה שלהם היתה לפשט ולהקל על התהליך, ואני חושבת שהם צודקים במובנים רבים. יוצרי ההגדרה ב – DSM-5 מעולם לא התכוונו ליצור מצב בו הקריטריונים שלהם אינם מספיקים לקביעת לקות למידה. הם סברו, שדי בהנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, שקיימת למרות עזרה שהילד קיבל, ושאינה נובעת מאף גורם הדרה, כדי שהילד יוגדר כלקוי למידה (או, בלשונם, כמתמודד עם "הפרעת למידה ספציפית"). הם מעולם לא התכוונו לכך שתיווצרנה שתי הגדרות שונות, "הפרעת למידה" ו"לקות למידה". מבחינתם, "הפרעת למידה" = "לקות למידה". השימוש במילה "הפרעה" מופיע ב - DSM-5 מכיוון שזו המילה בה מתוארים כל סוגי הקשיים המנטליים. גם לקות בשפה מוגדרת ב – DSM-5 כ"הפרעת שפה" LANGUAGE DISORDER. זה לא מצביע על קיומם של שני דברים שונים: "לקות שפה" ו"הפרעת שפה".

וכעת לענייננו. לקות שפה ב - DSM-5 מופיעה תחת הפרעות/לקויות בתקשורת -  COMMUNICATION DISORDERS  והיא מוגדרת כך:

א.     קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה הכוללים:

1.     אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים)

2.     מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה)

3.     לקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה)

ב.     היכולות הלשוניות נמוכות מהמצופה לגיל באופן משמעותי. נגרמת פגיעה בתקשורת יעילה ו/או בהשתתפות חברתית ו/או בהישגים לימודיים ו/או בתפקוד בעבודה.

ג.      הסימפטומים מתחילים בשלב מוקדם בהתפתחות.

ד.     הקשיים לא נגרמים בגלל פגיעה בשמיעה או בחוש אחר, בשל קשיים מוטורים או בשל מצב רפואי או נוירולוגי אחר, והם לא מוסברים טוב יותר על ידי לקות אינטלקטואלית (הפרעה אינטלקטואלית התפתחותית) או עיכוב התפתחותי כללי.

 

האם לקות שפה כפי שהיא מוגדרת ב- DSM-5 היא גורם הדרה ללקות למידה כפי שהיא מוגדרת ב- DSM-5, אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?, בסעיף קומורבידיות בהגדרת לקות למידה (עמוד 74 ב – (DSM-5, נכתב שלקות למידה מופיעה לעתים קרובות עם לקויות בתקשורת (שכאמור למעלה, לקות שפה היא אחת מהן). לקות שפה לא בהכרח מדירה את האבחנה לקות למידה, אך עשויה להקשות על האבחנה המבדלת. זאת מכיוון שהן לקות למידה והן לקות שפה פוגעות בתפקודי למידה. אם יש אינדיקציה לכך שלקות שפה יכולה להסביר את הקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אז הילד לא יאובחן כלקוי למידה.

כלומר, האבחנה המבדלת תלויה במילת המפתח "עיקרי". אם לקות שפה היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, הילד לא יוגדר כלקוי למידה. אם לקות שפה קיימת, אך היא לא הגורם העיקרי לקשייו של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, הילד יוכל לקבל את שתי ההגדרות. הוא יאובחן הן עם לקות למידה והן עם לקות שפה.

כדי להשתכנע שלקות שפה אינה הגורם העיקרי לקשיי הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, מן הסתם צריך למצוא גורם קוגניטיבי אחר שהוא הגורם העיקרי לקשיים אלה. אבל DSM-5   אינו דורש לבדוק את היכולות הקוגניטיביות כדי לחפש גורם כזה. כאן יש בעיה לדעתי.

איך תתייחס ההגדרה של פלאנגן ללקות שפה לעומת לקות למידה, והאם תתעורר בעיה של אבחנה מבדלת גם לפי הגדרת פלאנגן?  על כך בפוסט הבא.

American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5: Amer Psychiatric Pub Inc. 991 p.

 

Specific language impairment in bilinguals

This information is taken from two sources in Hebrew, by Prof. Sharon Armon Lotem of Bar Ilan University in Israel.

Armon Lotem notes that 20% of children who began first grade in the mainstream education in 2004 came from a home in which at least one of the parents is not a native Hebrew speaker.  This is not surprising due to the fact that Israel absorbed a million jews from the former Soviet Union in the 1990's, and continues to absorb thousands of jews from various countries each year (26500 in 2014).  Israel's entire population was 8.3 million people in April 2015. This highlights the importance of discussing bilingual assessment issues.

First, a few definitions:

Simultaneous bilingualism:  both languages are acquired together.  A simultaneous bilingual child is raised in a bilingual home in which each parent speaks his native language.  Simultaneous bilingualism can also occur when the home is monolingual, the home language is different from the mainstream language, and the child is educated from a very early age in settings where the mainstream language is spoken.  These children begin to use both languages simultaneously.

Sequential bilingualism – one of the languages is acquired after the other.  The second language is learned not as a native language but a foreign language.

In this post, "an English – Hebrew speaker" means that the child's native language is English and second language is Hebrew (the first language is written first). 

SLI  - Specific Language Impairment  - a child with at least average IQ and poor linguistic ability (one standard deviation or more below the mean, or more than 12 month lower than expected for his age). The poor linguistic ability is not due to hearing impairment, emotional or behavioral difficulties, a proven neurological impairment, autism or severe articulation difficulties.  Seven to ten percent of the population (monolingual and bilingual) has SLI.

 BISLI – BILINGUAL SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT – children with poor linguistic ability in both languages.

 Anaphoric reference occurs when the writer refers back to someone or something that has been previously identified, to avoid repetition. Some examples: replacing "the taxi driver" with the pronoun "he" or "two girls" with "they".

  In general:

·         Monolingual tests in the second language are not suitable for the assessment of sequential bilinguals with less than four years of exposure to the second language.  Iluz – Cohen (2008) found that when bilinguals learning in special education kindergartens were reassessed in both languages, only five of 14 children were indeed diagnosed with SLI.

·         Using words of one language in the other language (code switching) is normal and is not an indication for SLI.

·         Research does not justify recommending that a BISLI child discontinue using one of the languages.  A developmental verbal delay is a marker for SLI and not a result of bilingualism.  Language intervention is more efficient when it's done in both languages.  Progress in one language facilitates progress in the other language.

·         For a bilingual child, the use of both languages is recommended both at home and at school.  Bilingualism has linguistic and cognitive advantages when it's balanced (the proficiency in both languages is more or less the same).

Developmental  knowledge and research findings from studies done with 5-7 year old children tested in Hebrew and compared to norms of monolingual Hebrew speakers.

Hebrew monolinguals with SLI	Bilingual English – Hebrew and Russian – Hebrew typically developing children	Bilingual  English – Hebrew and Russian – Hebrew BISLI children
Twenty percent of all children (monolingual and bilingual) have a vocabulary of less than 50 words by the age of 2.  Half the children close the gap by the age of 3.  The other half is diagnosed as SLI.  This is why having a vocabulary of less than 50 words by the age of 2 indicates the possibility of SLI.  In older ages, SLI monolinguals have poorer vocabulary than typically developing monolinguals.	This population has poorer vocabulary compared to monolinguals in each language, but an adequate vocabulary in both languages together.     The vocabulary of bilinguals contains representations of both languages and it's important to assess it in both languages.  Assessing vocabulary only in one  language can wrongly lead to SLI diagnosis.	Less than 50 words in both languages together at the age of 2 indicates  the possibility of SLI.  Older children  have  poor vocabulary in both languages together as well.	Vocabulary
Verb inflection difficulties.	A slight delay in the use of verb inflections (in simultaneous bilinguals).  The transfer of syntactic structures between languages (mainly in sequential bilingualism).   For instance, "the" does not exist in Russian, so the omission of "the" by a Russian – Hebrew bilingual when he speaks Hebrew is not an indication for SLI. Caution is needed in the interpretation of syntax errors in Hebrew by bilinguals.  If the sentence's syntax is correct in the native language, the child is not SLI.  Bilingual English – Hebrew or Russian – Hebrew children were able to correctly repeat complex sentences and dependent clauses in Hebrew.  Simultaneous bilinguals show better ability than typically developing monolinguals to tell stories.  They  use more descriptions and express  personal attitudes.  They  have better semantic development and a better understanding of metaphors  and double meanings than typically developing monolinguals.  These findings refer to children from average to high SES who are exposed to Hebrew for at least 50% of the time.  The amount and quality of exposure to Hebrew play a significant role.	Difficulties with verb inflections in the past tense, which  are similar to difficulties of SLI monolinguals.  This group also has difficulties  with verb inflections in the present tense, but performs better than SLI monolinguals in this task.  This means that bilingualism does not exacerbate the difficulties in verb inflections compared to monolingualism, and sometimes it even helps in Hebrew verb inflections. A lack of simple sentences by the age of three, at least in one of the languages, indicates the possibility of SLI.  A lack of complex sentences by the age of 3;6 at least in one of the languages indicates the possibility of SLI.	Verb inflections, syntactic structure
In a sentence repetition task, SLI monolinguals frequently omit  prepositions   ("my older brother listens loud music").		Monolingual SLI children omitted five times more prepositions   than English – Hebrew BISLI children.  Bilingualism doesn't exacerbate the difficulty in using prepositions   compared to SLI monolinguals.  It's possible that knowing English may have increased awareness of the need for prepositions.	Using prepositions (like "on"; "at") (I personally have lots of troubles with prepositions in English…)
Significant referencing errors.  For example, this is a story (according to a series of drawings) told by an SLI Hebrew monolingual child:  "Mom cooked food for her children and ate and ate.  Then came a fly.  Then  he got angry, than they put cookies in her tail, then they put something hot in her hair, then they cleaned her."  Who ate? Who put cookies?  To whom? Who put things in the hair? Who cleaned? The subject is missing in all of these sentences.  It's unclear who we are talking about.   It's also unclear to whom "he" "they" "her" refer.  This style is typical for SLI children.	This population had correct referencing skills.	English – Hebrew BILSI children have better referencing abilities than SLI Hebrew monolinguals.  SLI Hebrew monolinguals have three times as many mistakes as English – Hebrew BILSI children in story telling (according to drawings) in Hebrew.  In Hebrew it's possible to drop the sentence's subject, something that is not possible in English (you can't say "went"; you have to say "I went").   Thus, English – Hebrew BILSI children omit the subject less (when it's not correct to omit it).  English – Hebrew bilingualism helps SLI children.	Referencing

What are BICS and CALP, and how are they relevant to 2nd language acquisition?

The terms BICS and CALP were coined by Cummins.

BICS = BASIC INTERPERSONAL COMMUNICATION SKILLS

This is oral 2^nd language proficiency.  An immigrant child can acquire oral 2^nd language proficiency in one to three years.  BICS is social language, enabling the  child  to communicate basic needs and wants and to engage in basic conversation.  BICS is contextualized language.  The context of play or conversation helps the child understand what's being communicated.  Intonation, facial expressions and gestures, the physical environment in which the conversation takes place etc. supply contextual hints about the content of the conversation. The child can also ask for clarification when he or she doesn't understand.

CALP = COGNITIVE ACADEMIC LANGUAGE PROFICIENCYT

CALP is the  language level required for formal schooling (in elementary school, high school etc.).  A child with developed CALP is able to communicate thoughts and ideas clearly and efficiently and to participate in a high level, abstract conversation.  CALP is the ability to listen, speak, read and write about academic contents at one's class level.  CALP can be de-contextualized.  For example, when the child reads a text, he can't be assisted by intonation, gestures or facial expressions.  He can't ask for clarification.  He has to grapple with language that is much more literary than BICS (a richer vocabulary, more complex grammatical and syntactical structure).  He has to be better acquainted with the cultural context in order to understand many texts.  He has to be able to perform more complex cognitive acts in language, like comparison, analysis and synthesis and drawing conclusions.  CALP is necessary for success in school.

Apparently, it takes five to seven years to acquire CALP.  The time needed depends on a few factors, among them the child's immigration age and the child's CALP level in his mother tongue.  The higher the CALP  in the native language, the less time is needed to acquire CALP in the 2^nd language.  That's because both languages have a common cognitive basis.  A child who has never gone to school in his country of origin or did not develop CALP in his mother tongue (this can be due to his immigrating at a very young age) will need longer time to develop CALP.  In a study in the U.S it was found that children who were 8-12   years old at the time of immigration took 4-5 years to reach the average achievement level of their schoolmates.  Children who were 5-7 years old  at the time of immigration took 6-7 years to reach that level.   Maybe the reason that the younger children needed more time to close the language gap was that they came to the U.S with a less developed CALP in their native language.

Many teachers (and maybe also psychologists) are not aware of this large time lag between the time it takes to be able to speak the 2^nd language fluently (to acquire BICS) and the time it takes to acquire the 2^nd language at a level that enables understanding of the academic contents learned in class (to acquire CALP).

Thus teachers and sometimes also psychologists may wrongly assume that children who speak the 2^nd language fluently have overcome all the difficulties in acquiring the 2^nd language.  Learning difficulties may be attributed then to language learning disabilities.  The child may in fact be still in the process of acquiring CALP.

Experts recommend that learning should take place in the language in which the child's CALP is the most developed, with a gradual transition to the 2^nd language which will end when the CALP in the 2^nd language has developed as well.  When the child first learns in his mother tongue and the transition to the 2^nd language is gradual, the child experiences continuity in the level of the academic contents he grappled with in his country of origin and his new country.  Thus  he can continue working with complex materials that fit  his cognitive abilities, and not experience a drop in the level of complexity of the contents he learns.  This way, the cultural change and the culture shock the child experiences would be less pronounced.  The child will get the message that this mother tongue and his culture are valuable.  I hope to write more about this subject, since this issue is very wide.

Another important thing derived from CALP is that it's very important for parents to nurture   their  child's native language.  The higher the level of the child's mother tongue, the easier it will be for him to acquire CALP in the 2^nd language.  Parents should read to their children in their native language, encourage them to read in their native language and converse with them in their native language.

This information was taken from various sources, among them:

BICS and CALP Jim Cummins

http://iteachilearn.org/cummins/bicscalp.html

The Needs of English Language Learners and the Process of Learning a New Language Prepared by Illinois Resource Center

מדיניות לשונית:  היחס לשפת המוצא של העולים.  מסמך של מרכז המחקר והמידע של הכנסת מ – 2001, הוכן על ידי אביטל אפל. 

http://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m00054.pdf

(source in Hebrew).

What predicts success in second language acquisition? Or: babies know statistics! Part B.

 Frost, R., Siegelman, N., Narkiss, A., & Afek, L. (2013). What predicts successful literacy acquisition in a second language?. Psychological science,24(7), 1243-1252.‏  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3713085/

In the previous post I wrote about the hypothesis according to which second language acquisition is like any other learning process.  In any learning process we identify and perceive systematic and probabilistic structures in our environment.  Acquiring  second ( and first) language is mainly a process of acquiring and assimilating the statistical features of our linguistic environment.

Israeli researchers Frost, Siegelman, Narkiss  and  Afek, studied this hypothesis with American students at the overseas school of the Hebrew University in Jerusalem.  The students took part in the research during their first year of learning Hebrew as a second language.

Words in Hebrew are normally composed by intertwining a tri-consonantal root, which carries the core-meaning of the word, with word-pattern morphemes in which there are “open slots” for the root’s consonants to fit into.   The typical marker of reading Hebrew is sensitivity to the location of root consonants.   The writing system of Hebrew consists of letters that mostly represent consonants (thereby root information), while most of the vowels can optionally be superimposed on the consonants as diacritical marks (“points”). These points, however, are omitted from most adult reading material. Reading Hebrew fluently cannot be carried out by simply applying grapheme-phoneme conversion rules, but requires a deep understanding of the language. 

Reading Hebrew was assessed at the beginning and at the end of the school year by three tasks. The first monitored speed of decoding of pointed nonwords and reflected the assimilation of the characteristics of the Hebrew writing system. The second monitored accuracy in naming unpointed words, reflecting the implicit learning of Hebrew phonological word patterns. The third -- cross-modal morphological priming -- directly tapped the main marker of reading in Hebrew: the assimilation of the morphological root-based composition of words. 

The authors hypothesized that there will be individual differences in students'  ability to assimilate the structural features of Hebrew, and that these differences will be linked with the students' general ability to acquire and assimilate the statistical features of their environment.

  In order to study this hypothesis, the authored  employed a visual statistical learning (VSL) task  in which 24 relatively complex visual shapes   were presented in a consecutive stream that lasted about ten minutes. The 24 shapes were organized in eight triplets ("words"), which were presented in the 10-minute stream in random order.  Participants were not told that the stream was constructed of "words". However, following this phase, participants were presented with sets of 2 shape sequences :  one was a "word" that  appeared in the stream and the other was a "non-word" made of a sequence of three shapes that were taken from the stream, but did not appear in that order. Their success rate in distinguishing the "words" from the "non-words" reflected their implicit learning of the structure of the visual shapes within the stream. 

The results showed that participants who scored well in the VSL task, that is, picked up the implicit statistical structure embedded in the continuous stream of visual shapes, on average, scored well on the tasks that monitored the assimilation of the Semitic structure of Hebrew words! This suggests that a general non-linguistic faculty of statistical learning accounts, at least to some extent, for success in second language acquisition when the first and the second languages differ in their basic statistical properties. Such an outcome also implies that a simple and short test involving visual shapes could predict the speed of assimilating a new linguistic environment, even before the first foreign word has been learnt.

What predicts success in second language acquisition? Or: babies know statistics!

Apparently, there are significant individual differences in the  people's ability to learn a second language.  What causes them?  And what predicts fast and successful acquisition of a second language?

There are two approaches that try to explain these individual differences.  Probably the best explanation combines both approaches.

The first approach argues that the acquisition of a second language is dependent on the same linguistic abilities that allowed for the first language acquisition.  This approach is supported by studies showing that phonological awareness, syntactic knowledge, orthographic knowledge and vocabulary in the first language usually predict success in second language acquisition.  When a child immigrates with high cognitive academic language proficiency in this first language (a level which is usually achieved through reading), he usually acquires high cognitive academic proficiency in the second language  faster and better than a child immigrating with only basic communication skills in his first language.  According to this view, linguistic measures are the best predictors of success in second language acquisition.

The second approach argues that second language acquisition is like any other learning process.  In any learning process we identify and perceive systematic and probabilistic structures in our environment.  Acquiring  second ( and first) language is mainly a process of acquiring and assimilating the statistical features of our linguistic environment.

What does this mean?

Statistical learning refers to the cognitive process by which repeated patterns, or regularities, are extracted from the sensory environment. Such learning often happens without an intention to learn and without an awareness of what was learned.

How do babies acquire language, and how do they identify words in the stream of voice sounds they hear when someone talks to them?  Saffran and colleagues showed that 8-month old 2 infants are sensitive to auditory statistical regularities. They exposed infants to a stream of syllables, constructed from 12 syllables (e.g., tu, pi, ro, bi, da, ku, go, la, bu, pa, do, ti) that formed four tri-syllabic “words” (e.g., tupiro, bidaku, golabu, padoti). After a 2- minute exposure to streams such as “bidakupadotibidakugolabutupiro …”, infants were tested in a habituation procedure with two tri-syllables. One was a “word” (e.g., “bidaku”) heard during the 2 min-exposure phase, and the other was a foil (e.g., “tudabu”). The foils were composed of three syllables that were never paired together. Saffran and colleagues found that infants showed more interest in the foil than in the word, as indexed by increased listening time (e (i.e., the duration of showing interest in each tri-syllable). That is, infants are capable of statistical learning after just two minutes of exposure to sound sequences.

Oral  and written words in any language are built by rules that restrict and determine their internal structure (for example, the sound sequence "shchtz" is not possible in English, and "lpstzr" cannot be an English word).  Each language has its own statistical structure, and when people acquire a second language, they implicitly acquire, according to the second approach, a new set of statistical rules.

Thus, according to the second approach, the fundamental cognitive faculty of implicit correlation-learning which underlies any form of learning plays a primary role in second language acquisition.

The degree of similarity between the statistical characteristics of the first and second languages can affect the process of statistical learning of the second language structure.  Like any other cognitive ability, individual differences in sensitivity to correlations in the environment can affect second language acquisition.

Is it really so?  And how do we measure it?  In the next post.

Reading and writing as aspects of language

Cross-Disciplinary Dialogue about the Nature of Oral and Written Language Problems in the Context of Developmental, Academic, and Phenotypic Profiles.

Elaine R. Silliman, PhD;

Virginia W. Berninger, PhD

Top Lang Disorders

Vol. 31, No. 1, pp. 6–23 

This paper calls for collaboration between   speech language specialists and psychologists in the assessment of children with language difficulties.

The authors stress the point that reading and writing are written language abilities.  There is "language by ear" (listening comprehension), "language by mouth" (oral expression), "language by eye" (reading comprehension) and "language by hand" (written expression).

Following  an interesting discussion about different kinds of "late talkers" and the causes of this phenomenon, the authors present profiles of three specific learning disabilities that affect the acquisition of written language in children with normal development or normal development except in oral language.  These three disabilities have a common core of possible problems with executive functions.

a.        Dysgraphia :  the child has poor handwriting (poor letter legibility, difficulty retrieving and producing letter sequences automatically), difficulty copying letters and words and/or spelling.  Spelling can be impaired with good handwriting or word reading.  Dysgraphia disrupts the writing process.

Children with dysgraphia usually have poor orthographic coding (storing and processing written words in working memory and analyzing letters in them), and/or impaired sequential finger movements and/or impaired orthographic loop (integrating orthographic code with sequences of finger movements to produce letters and words).

b.      Dyslexia:  the child has difficulties with letter naming and linking letters with sounds, with rate and/or accuracy   in single word, nonword or text decoding, and with spelling.

Children with dyslexia usually have poor phonological coding (storing spoken words in working memory and analyzing sounds in them) and/or impaired orthographic coding and/or impaired phonological loop (integrating written letters or words with phonological codes for naming them) and/or the orthographic loop.

c.        Oral and written language learning disability:  the child has a history of delay or difficulties with oral language beginning in kindergarten, oral and written language problems in school, very poor receptive or expressive oral language (2 standard deviations below the mean), difficulty with reading comprehension in the word level (vocabulary), sentence level (sentence comprehension) or text level (making inferences or understanding the main ideas) following silent or oral reading.

Children with oral and written language learning disability usually have poor morphological coding (storing and processing word parts in spoken or written words – the word root, suffixes, prefixes) and/or impairment in one language skill or more (but not in all language skills.  The language skills that may be impaired  are  word retrieval, morphology, syntax (storing and processing word order), drawing inferences from texts or making presuppositions about the text.   There can also be impairments in listening comprehension and in the ability to remember sentences or texts.

It's unfortunate, that the tests we have for comprehension – knowledge measure mainly lexical knowledge and general knowledge.  The narrow CHC abilities language development, communication ability, listening ability and grammar sensitivity are not usually measured in intelligence test batteries, nor in other tests we usually use as educational psychologists.  It's important to assess these abilities, since without assessing them we can "miss" language difficulties that can explain specific learning difficulties including reading and writing difficulties.