הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

  
 
במבחן הוודקוק יש מבחר של מבחנים שבודקים אחסון ושליפה לטווח ארוך, ומתוכם שלושה מבחנים שבודקים את יעילות הלמידה:  למידה חזותית שמיעתית, זכירת שמות וזכירת שמות-מושהית.  יעילות הלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות ימים ושנים.  מבחנים שבודקים יעילות בלמידה מתאפיינים בכך שמלמדים בהם דבר חדש ובודקים לאחר זמן את היכולת של הילד לשלוף או לזהות את מה שנלמד.  המבחנים RCFT (ריי חזותי) ו – REY AVLT (ריי שמיעתי) בודקים יכולת זו.  גם מבחן הזיכרון לסיפורים החדש בעל הנורמות הישראליות שפיתחתי יחד עם פרופ' גתית קוה בודק יכולת זו.  ניתן לקבל את מבחן הזיכרון לסיפורים בפניה לכתובת המייל הזו: 
kavesapir.memory@gmail.com.      
 
המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות בודקים למידה אסוציאטיבית:  למידה של אסוציאציה, של קשר, בין גירוי חזותי למילה או מילת תפל. 
 
מהם ההבדלים בין המבחנים הללו? 
ריכזתי את ההבדלים בטבלה 1.
 

טבלה 1: הבדלים בין מבחני זכירת שמות למבחן למידה חזותית-שמיעתית

 

סוג ההבדל	זכירת שמות	למידה חזותית-שמיעתית
אופי הגירויים המילוליים	מלות תפל	מלים אמיתיות
אופי הגירויים החזותיים	הגירויים דומים מאד זה לזה	הגירויים מתקבצים לקבוצות, כאשר בתוך כל קבוצה הגירויים דומים זה לזה.
הקשר בין הגירוי המילולי לחזותי	קשר שרירותי	בתחילת המבחן הקשר אינטואיטיבי/הגיוני/נשען על מוסכמות, ככל שמתקדמים הקשר נהיה שרירותי.
השפעת ההקשר הלשוני-תחבירי	אין השפעה	הילד "קורא" את הגירויים החזותיים כמשפטים, ולכן קיימת השפעה של ההקשר הלשוני התחבירי.  ילד בעל ידע תחבירי תקין יפתח ציפיות לגבי סוג המילה שהוא צריך לשלוף בהמשך המשפט (האם המילה הבאה צריכה להיות שם עצם/פועל/תואר?).  ציפיות אלה יקלו על חיפוש המילה המתאימה:  במקום לחפש בכל האסוציאציות שנלמדו, הוא יחפש רק בין שמות העצם, הפעלים או התארים שנלמדו.
סוג הפעולה הקוגניטיבית	זיהוי: הילד צריך להצביע על הגירוי החזותי המתאים למילה ששמע.	שליפה:  הילד צריך לשלוף את המילה המתאימה לגירוי החזותי המוצג בפניו.
כיוון הלמידה האסוציאטיבית	מילולי-חזותי: הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.	חזותי – מילולי: הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו.

 
בפוסט זה אתייחס להבדל האחרון:  כיוון הלמידה האסוציאטיבית. 
 
כפי שכתבתי בטבלה, מבחן זכירת שמות הוא מבחן למידה אסוציאטיבית מילולי – חזותי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט מילולי וצריך לתת פלט חזותי.  הוא שומע מלה וצריך להתאים לה את הציור הנכון.  מבחן למידה חזותית-שמיעתית הוא מבחן למידה אסוציאטיבית חזותי – מילולי:  בשלב הבחינה הילד מקבל קלט חזותי וצריך לתת פלט מילולי.  הוא רואה ציור וצריך לשלוף את המלה המתאימה לו. 
 
קיימים גם מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים חזותיים) ומילולית-מילולית (בהם הילד לומד לקשור בין שני גירויים מילוליים) וגם חזותית-שמיעתית (בהם הילד לומד לקשור בין גירוי חזותי לצליל ללא משמעות מילולית, כמו צליל של פעמון.  זה מוביל אותי לחשוב ששם המבחן בוודקוק אינו מדויק והיה צריך להיות "למידה חזותית-מילולית" ולא "למידה חזותית-שמיעתית" אך כך גם במקור:  VISUAL-AUDITORY LEARNING).
 
מחקרים רבים מצאו קשר בין למידה אסוציאטיבית וקריאה.  אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה, למידה אסוציאטיבית חזותית–מילולית ומילולית-מילולית נמצאות במתאם חזק עם שטף ודיוק בקריאה.  נדגיש שהגירויים המילוליים במבחנים אלה יכולים להיות מלים אמיתיות או מלות תפל.  למידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית מסבירות שונות בקריאה מעבר למודעות פונולוגית ולמבחני RAN. 
 
לעומת זאת,  מבחני למידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית אינם קשורים לקריאה.  גם מבחני למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית (כשהגירוי המילולי הוא מילת תפל) אינם קשורים לקריאה אצל ילדים בעלי קריאה תקינה (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).   
 
ילדים עם דיסלקסיה מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-מילולית ומילולית-מילולית.  לעומת זאת הם לא מתקשים בלמידה אסוציאטיבית חזותית-חזותית או חזותית-שמיעתית.   גם במבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית ילדים עם דיסלקסיה לא מתקשים (Litt et al., 2013; Litt & Nation, 2014).    
 
מכיוון שמבחן למידה אסוציאטיבית מילולית-חזותית אינו קשור לקריאה הן אצל ילדים בעלי קריאה תקינה והן אצל ילדים עם דיסלקסיה, ניתן לצפות שמבחן זכירת שמות ממבחן הוודקוק לא יהיה קשור לקריאה. 
 
כדי לבדוק זאת הסתכלתי במדריך הטכני למבחן הוודקוק-3 האמריקני.  במדריך מופיעים מתאמים בין המבחנים הקוגניטיבים לבין עצמם ובינם לבין מבחני ההישג של מבחן הוודקוק (מבחני קריאה, כתיבה וחשבון שלא יצאו במהדורה ישראלית).  הנה שלוש טבלאות ובהן מתאמים בין מבחני זכירת שמות ולמידה חזותית-שמיעתית למבחני קריאה וכתיבה. כל טבלה מתייחסת לגילאים שונים:
 

טבלה 2: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 6-8

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.50	0.33	0.31
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.40	0.22	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.44	0.28	0.26
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.31	0.18	0.19
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.46	0.31	0.29

 
 

טבלה 3: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 9-13

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.38	0.34	0.33
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.31	0.24	0.21
איות (מבחן הכתבה)	0.36	0.31	0.29
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.25	0.15	0.13
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.30	0.30

 

טבלה 4: מתאמים בין מבחני למידה אסוציאטיבית למבחני קריאה וכתיבה בגילאי 14-19

 

מבחן קריאה/כתיבה	למידה חזותית שמיעתית	זכירת שמות	זכירת שמות מושהית
זיהוי אותיות ומלים (קריאת אותיות ומלים בודדות)	0.46	0.35	0.35
שטף קריאה (מהירות קריאה של משפטים פשוטים)	0.38	0.30	0.25
איות (מבחן הכתבה)	0.39	0.34	0.31
שטף בכתיבה (כתיבת כמה שיותר משפטים שמופיעות בהן שלוש מלים מסוימות)	0.35	0.25	0.22
WORD ATTACK (קריאת מלות תפל)	0.35	0.26	0.26

 
 
אפשר לראות שבשלוש קבוצות הגיל המתאמים בין מבחני הקריאה והכתיבה למבחן למידה חזותית-שמיעתית  גבוהים יותר מהמתאמים בין מבחנים אלה למבחן זכירת שמות ולמבחן זכירת שמות מושהית.  נזכור שכל המתאמים הללו מתייחסים למבחן הוודקוק האמריקני.  בהעדר נתונים כאלה על המבחן הישראלי זה הכי טוב שאפשר לקבל. 
 
Litt  וחבריה לימדו 14 ילדים מתקשים בקריאה בני 8-13 ו – 14 ילדים באותם גילאים בלי קשיים בקריאה  אסוציאציות מילוליות-חזותיות עם מלות תפל.  הילדים למדו בכיוון המילולי-חזותי (שמעו מלת תפל והצביעו על האובייקט המתאים לה, כפי שנעשה במבחן זכירת שמות) עד שהגיעו לרמה טובה של שליטה באסוציאציות.  בשלב הבחינה הילדים נבחנו בכיוון ההפוך:  החזותי-מילולי (הם ראו ציור של אובייקט והיו צריכים לשלוף את שמו).  הקוראים המתקשים הצליחו ללמוד את מטלת הלמידה האסוציאטיבית המילולית-חזותית באותה מידה של הצלחה כמו הקוראים התקינים, אבל התקשו מאד בשלב הבחינה החזותי-מילולי (לשלוף את מלות התפל המתאימות לאובייקטים השונים).  הקוראים המתקשים התקשו גם במשימת זיהוי של מלות התפל עצמן (האם למדת את מלת התפל הזו במהלך הניסוי, כן או לא?).  במשימת זיהוי זו לא היה שום גירוי חזותי.  כך שיתכן שהקוראים המתקשים יצרו ייצוגים פונולוגים פחות טובים של מלות התפל אותן למדו.  הייצוגים הפונולוגים הדלים הללו הספיקו להם כדי להצביע על אובייקטים שמתאימים למלות תפל ששמעו, אך לא הספיקו להם כדי לשלוף את מלות התפל המתאימות לציורים שהוצגו בפניהם ולומר אותן בצורה נכונה  (Litt et al.,2019). 
 
מכאן אני למדה, שבתום העברת מבחן זכירת שמות-מושהית כדאי להראות לילד דף עם ציורי היצורים ולבקש ממנו לשלוף את השמות שלהם.  חבל מאד שאין לנו נורמות למטלה זו.  זו מטלה חזותית-שמיעתית עם מלות תפל, שיש לה פוטנציאל לאתר ילדים עם דיסלקסיה.   
  

 

Litt, R. A., de Jong, P. F., van Bergen, E., & Nation, K. (2013). Dissociating crossmodal and verbal demands in paired associate learning (PAL): What drives the PAL-reading relationship? Journal of Experimental Child Psychology, 115, 137–149.

 

 Litt, R. A., & Nation, K. (2014). The nature and specificity of paired associate learning deficits in children with dyslexia. Journal of Memory and Language, 71, 71–88.

 

Litt, R. A., Wang, H. C., Sailah, J., Badcock, N. A., & Castles, A. (2019). Paired associate learning deficits in poor readers: The contribution of phonological input and output processes. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 72(3), 616-633.

 

McGrew, K. S., Woodcock, R. W., & Schrank, K. A. (2007). Woodcock-Johnson III normative update technical manual. Riverside Pub.

x

קובץ פוסטים על מבחן הוודקוק

 

  

רוצים לדעת יותר על מבחן הוודקוק?

לנוחותכם ריכזתי כאן קובץ פוסטים שעוסקים במבחן:

 

1.     קשרים בין יכולות קוגניטיביות במבחן הוודקוק להישגים בקריאה ובמתמטיקה: ממצאים מ – 2010

http://beyondiq.blogspot.com/2014/08/2010.html

2.     האם ניתן לקשור בין הנמכות קוגניטיביות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים?

https://beyondiq.blogspot.com/2018/08/blog-post_6.html

 

3.     האם יש פרופיל ייחודי למחוננים במבחן הוודקוק?  והאם ילד מחונן מקבל ציונים גבוהים בכל אחת מהיכולות הקוגניטיביות?

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_8.html

4.  כיצד ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית מתפקדים במבחן הוודקוק? 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/12/blog-post.html

 

5.  הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post.html

6.   הבדלים בין המבחנים למידה חזותית-שמיעתית וזכירת שמות ממבחן הוודקוק והקשר שלהם לקריאה

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html  

7.     ד"ר סמואל אורטיז בשיחה על הערכת ילדים בעלי רקע תרבותי ולשוני שונה

https://beyondiq.blogspot.com/2018/09/blog-post_11.html

 

8.     מודל CPM במבחן וודקוק ג'ונסון3 – האם נתוני מדגם התקנון של המבחן מאששים אותו?

http://beyondiq.blogspot.com/2016/02/cpm-3.html

    

9.  מודל הביצוע הקוגניטיבי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

10.      ניתוח גורמים על ששה מבחני משכל תומך בשימוש במודל ה – CHC

 https://beyondiq.blogspot.com/2020/03/chc.html

 

11.     האם מבחן הוודקוק ג'ונסון3 משקף את מבנה המשכל לפי CHC?  

https://beyondiq.blogspot.com/2016/06/3-chc.html

 

12.  מה מנבא הישגים טוב יותר:  רמת המשכל הכללית או היכולות הרחבות?  

http://beyondiq.blogspot.com/2018/06/blog-post_7.html

הפניות להרצאות של ראמ"ה על המבחן:

 

13.  סוגיות ואתגרים בהתאמת מבחן הוודקוק ג'ונסון לשפה ולתרבות העברית והערבית בישראל. 

https://beyondiq.blogspot.com/2019/02/blog-post_1.html

 

14.   אימוץ, התאמה או הרכבה?  תיאור הליך התאמתם של תתי המבחנים בוודקוק-ג'ונסון3 לעברית ולערבית.

https://beyondiq.blogspot.com/2019/02/3.html

 

15.   פיתוח הגירסה הישראלית של מבחן הוודקוק-ג'ונסון3

https://beyondiq.blogspot.com/2017/11/blog-post.html

 

האם יש פרופיל ייחודי למחוננים במבחן הוודקוק? והאם ילד מחונן מקבל ציונים גבוהים בכל אחת מהיכולות הקוגניטיביות?

  

Rizza, M. G., McIntosh, D. E., & McCunn, A. (2001). Profile analysis of the Woodcock‐Johnson III tests of cognitive abilities with gifted students. Psychology in the Schools, 38(5), 447-455.  http://www.iapsych.com/wj3ewok/LinkedDocuments/Rizza2001.pdf

מרבית הספרות על זיהוי מחוננים תומכת בשימוש בקריטריונים מרובים הכוללים מבחני משכל, הישגים אקדמים, ביצועים בבית הספר ודיווחי מורים והורים.

מחקר זה בדק אם לתלמידים מחוננים יש פרופיל שונה וספציפית של יכולות CHC  במבחן וודקוק-ג'ונסון3  (המקביל למבחן הוודקוק הישראלי). 

המדגם כלל 51 תלמידים מחוננים ו – 51 תלמידים לא מחוננים בגילאים 5-18.  התלמידים נדגמו מתוך מדגם התקנון של מבחן הוודקוק ג'ונסון.  ראשית זוהו המחוננים על בסיס ציון משכל כללי של 125 ומעלה.  לאחר מכן הותאם לכל תלמיד מחונן תלמיד לא מחונן (בעל ציון משכל קטן שווה ל – 124) מאותו מין, גיל, מוצא אתני ורמת השכלת האב.  בכל קבוצה היו 23 בנות ו – 28 בנים.  שמונים אחוז מהילדים היו לבנים ו – 20% ממוצא אסיאתי.  השכלת האב של 36 מהילדים היתה תואר ראשון ומעלה. 

  

ואלה היו הממצאים:

התלמידים המחוננים והלא מחוננים גילו דפוסים דומים של ציונים גבוהים ונמוכים ביכולות ה – CHC השונות שנמדדות במבחן הוודקוק (ראו טבלה 1 וטבלה 2).  הכוונה היא שהתלמידים המחוננים והלא מחוננים קיבלו ציונים גבוהים ונמוכים יחסית באותן יכולות קוגניטיביות.  בנוסף, הפרופיל של התלמידים המחוננים אינו יותר "תנודתי" מהפרופיל של התלמידים הלא מחוננים (למרות שבעין זה אולי נראה כך). 

התלמידים המחוננים קיבלו ציונים גבוהים יותר בממוצע בכל יכולות ה – CHC  ביחס לתלמידים הלא מחוננים.  אבל מבט בנתונים של התלמידים המחוננים, המופיעים בטבלה 1, מגלה כמה דברים מעניינים:

למרות שבכל היכולות הקוגניטיביות הציונים של המחוננים היו טובים, ולמרות שלא היו הבדלים מובהקים בין הציונים הממוצעים של הילדים המחוננים ביכולות הקוגניטיביות השונות, הציונים הממוצעים לא היו "שטוחים" לגמרי.  למשל, הציון הממוצע של המחוננים במהירות עיבוד היה 115 בעוד שהציון הממוצע שלהם ביכולת הפלואידית היה 122.  מכיוון שהציונים המוצגים בטבלה 1 הם ממוצעים, הם "משטיחים" את השונות שיש בפרופיל של כל ילד וילד.  כל זה מוביל למסקנה שילד מחונן לא אמור לקבל ציונים אחידים (וגבוהים מהממוצע בשתי סטיות תקן) בכל היכולות הקוגניטיביות.  

גם בתוך כל יכולת, טווח הציונים של הילדים המחוננים הוא רחב מאד.  אם נסתכל על העיבוד החזותי למשל, נראה שהציונים של הילדים המחוננים נעו בין 74 ל-144.  כלומר, ילד מחונן יכול לקבל ציון נמוך ביכולת קוגניטיבית אחת או יותר.    

 

טבלה 1:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים המחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	129.37	4.58	125-143
זיכרון לטווח קצר	122.53	11.55	100–159
מהירות עיבוד	115.39	12.12	95–142
עיבוד חזותי	117.06	14.24	74–144
עיבוד שמיעתי	116.08	12.94	92–154
אחסון ושליפה לטווח ארוך	120.9	8.93	103–148
יכולת פלואידית	122.12	10.76	80–148
ידע מגובש	120.31	7.71	94–135

 

 כמובן שילד מחונן יכול להיות גם לקוי למידה.  ילד כזה יהיה בעל יכולת קוגניטיבית אחת או שתיים נמוכה מהממוצע (לא נמוכה ביחס לעצמו!!!) – כלומר הוא יקבל ציון נמוך מ – 85 ביכולת זו.  אבל הימצאות יכולת קוגניטיבית נמוכה אצל ילד מחונן אינה מספיקה כשלעצמה כדי לקבוע שילד זה הוא לקוי למידה.  עצם קיומה של יכולת נמוכה אצל ילד מחונן היא מצב תקין ונורמלי ואינו מעיד על לקות כלשהיא.  כדי לקבוע לקות למידה צריכה להיות אצל ילד זה גם הנמכה באחד מתחומי ההישג (קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, חשבון בסיסי, הבנה חשבונית), היכולת הנמוכה צריכה להסביר את ההנמכה הספציפית שנמצאה בתחומי ההישג, וגורמי הדרה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בתחומי ההישג. 

   

מבט בטווח הציונים של הילדים שאינם מחוננים (טבלה 2) מניב אף הוא תובנה מעניינת: גם תלמידים שאינם מחוננים קיבלו ציונים גבוהים מ – 125 בחלק מיכולות ה – CHC.  ממצא זה הוביל את החוקרים להמליץ להסתכל לא רק על רמת המשכל הכללית כקריטריון למחוננות, אלא גם על הציונים של היכולות הרחבות.   

 

טבלה 2:  הציונים הממוצעים, סטיות התקן וטווחי הציונים של קבוצת הילדים הלא מחוננים

 (שמנתה 51 ילדים) במבחן WJ3-COG (מבחן הוודקוק ג'ונסון).

 

יכולת/גורם	ממוצע	סטית תקן	טווח
רמת המשכל הכללית (על פי 14 מבחנים)	104.41	11.05	74–123
זיכרון לטווח קצר	102.65	14.38	67–138
מהירות עיבוד	99.51	11.24	70–123
עיבוד חזותי	100.86	10.35	84–130
עיבוד שמיעתי	100.63	13.24	74–131
אחסון ושליפה לטווח ארוך	102.78	11.44	74–139
יכולת פלואידית	104.47	13.14	67–124
ידע מגובש	104.02	11.82	60–125