תנועת המייקרים – האם תהיה אחד הדברים שיסייעו למערכת החינוך להיחלץ מלפיתתה של תיאורית הלוח החלק?

גל אינו לומד מכיתה ז'. הוא יושב בכיתה לעיתים, אך אינו שותף למתרחש בה. כשהוא מצרף לעיסוקיו את שכניו לספסל הלמודים הוא מתעמת עם המורים. גם בבית הספר היסודי לא גילה גל עניין בנלמד. הוא רכש את הקריאה והכתיבה ועמד במינימום הנדרש בשיעורי חשבון. בשאר השיעורים היה ממלא שליחויות, חולם או מבקר אצל בעלי תפקידים שונים, שהתפנו בעל כרחם מעיסוקיהם כדי להעסיקו. בחטיבת הביניים נעשו ניסיונות לעניין אותו בנלמד. ניסו לסייע לו ללמוד. שלחו אותו לאבחונים, למרכז למידה, שוחחו עם מוריו השונים, הצמידו אליו מתנדבים מהקהילה.

 מאמצי המערכת להפוך אותו לתלמיד מן המניין לא עלו יפה. הוא נעדר משיעורים, לעיתים מימי לימודים מלאים.  עם היועצת יצר גל קשר טוב. בשיחות עמה שיתף אותה בחוסר העניין המוחלט בנלמד בכיתה. בחוסר הרצון לשבת שעות על גבי שעות ולהשתעמם. בחוסר הרצון לזכות בתשומת הלב המשתדלת של המורה. גל התחנן להפסיק ללמוד. לשאלה: מה כן היית רוצה לעשות? ענה ללא היסוס: להיות טבח. כדי להתחיל לימודי טבחות, על גל לבלות לפחות שלוש שנים בלימודים עיוניים מלאים. בשנים אלה תעוצב למענו מערכת מיוחדת, הוא יבלה בשיחות עם היועצת, ישב בדשא, יכעיס את מוריו ואת הוריו, יבזבז שנים חשובות בהרגשה רעה... 

דברים אלה כתבה ד"ר נירית רייכל, הראש האקדמי של מכללת אוהלו בקצרין ומרצה בכירה במכללת עמק הירדן. 

כולנו מכירים ילדים כמו גל.  חלקם בעלי יכולת למידה תקינה אך בשל נסיבות חייהם אינם פנויים ללמידה במסלול שרובו ככולו שיעורים עיוניים.  חלקם מתמודדים עם לקות למידה.  עליהם להשקיע מאמץ יתר תמידי כדי להתגבר על המקצועות העיוניים שהם לומדים במהלך רוב שעות היום, ששה ימים בשבוע, במשך 12 שנים.  חלקם מתמודדים עם יכולת כללית נמוכה.  הם צריכים להתמודד יום יום, במשך 12 שנות לימוד, עם התחושה שהם מתקשים להבין את החומר הנלמד ואינם מצליחים בלימודיהם. 

בתי הספר מנסים לעזור לילדים אלה כמיטב יכלתם: באמצעות השקעה אדירה של המחנכים, מתן הוראה מתקנת, טיפולים פסיכולוגים ופרא - רפואיים, אבחונים, התאמות בבחינות ובבחינות הבגרות, ובלית ברירה - הפנייה לחינוך המיוחד  - הכל כדי שיחזיקו מעמד במסלול של לימודים עיוניים.  אך בשביל תלמידים רבים, לשבת על הכיסא כל היום וללמוד מקצועות עיוניים זה פשוט עינוי מתמשך.

תלמידים אלה היו יכולים לסיים את חוק לימודיהם בתחושת יכולת ועוצמה פנימית.  אך הם מסיימים אותו בתחושת כישלון.  הם היו יכולים להיות גאים בעצמם ובהישגיהם, אך הם חשים אכזבה צורבת מעצמם והערך העצמי שלהם פגוע.  הם היו יכולים להרגיש שמערכת החינוך העניקה להם נקודת זינוק להמשך חייהם, אך הם חשים חלשים, לא מוצלחים ואובדי דרך.

חלק גדול מהתלמידים הללו היו יכולים לפרוח לו היה ניתן להם, כבר מכיתה ז', לשלב במערכת הלימודים שלהם גם מקצועות מעשיים, בהם הם לומדים תוך כדי עשיה.  לו היתה בחטיבות הביניים נגריה, למשל, ילדים היו יכולים ללמוד לתכנן רהיטים מאפס (יצירתיות, ידע בגיאומטריה, שימוש בתוכנות שיוצרות סימולציה של הרהיט הרצוי), לתמחר אותם ולעמוד בלוח זמנים על פי דרישות הלקוחות השונים (ניהול כלכלי של עסק, תכנון סדר עדיפויות בעבודה, עמידה בזמנים), וליצור אותם בפועל (הפעלת מכונות, מיומנות בחיתוך, חיבור, גילוף בעץ).  כמה דברים מורכבים ילדים יכולים ללמוד כך, ואיזה סיפוק הם יכולים לקבל ממעשי ידיהם!

איך יכול להיות שלא קיימים מסלולים כאלה בחטיבות הביניים?  איך יכול להיות שמסלולים כאלה אינם נפוצים גם בתיכונים?  איך יכול להיות שמסלולים כאלה נמצאים בעיקר בפנימיות?  שמסלולים כאלה די מנותקים מהזרם המרכזי בחינוך?  איך יכול להיות שאין כמעט בתיכונים ואין בכלל בחטיבות הביניים בתי ספר בהם כל תלמיד, מתקשה או מצטיין, יוכל ליצור לעצמו את התמהיל הרצוי לו של מקצועות עיוניים ומקצועות מעשיים?  

האם גם כאן אנו רואים את טביעות אצבעותיה של תיאורית הלוח החלק (ראו פוסט קודם)? 

אולי כן!  המצב הקיים, בו כל תלמיד בחטיבת הביניים צריך ללמוד אותם תכנים באותה דרך, יוצא מנקודת הנחה (סמויה) שאין הבדלים בין ילדים ביכולות הקוגניטיביות, ביכולות הרגשיות, בכשרונות, בנטיות.  זו גישת "הלוח החלק".  מתוך המחשבה שמקצועות עיוניים פותחים אפשרויות השכלה ותעסוקה טובות יותר בעתיד, ומתוך רצון לתת הזדמנות שווה לכל ילד, בוטלו כמעט לחלוטין בתי הספר המקצועיים בישראל.  כפי שהם היו בנויים בעבר, בתי הספר המקצועיים קלטו את התלמידים החלשים ביותר במערכת החינוך, ורק אותם, רמת הלימודים בהם היתה נמוכה והם נתפסו כ"דרך ללא מוצא".  המחשבה היתה שאם רק ניתן לכל התלמידים הזדמנות שווה ללמוד במסלול עיוני, עם סיוע מאסיבי במידת הצורך, הם יצליחו להשיג את "הגביע הקדוש" של הבגרות העיונית. 

אבל מתן הזדמנות שווה לכל ילד אין פירושה שכל תלמיד בחטיבת הביניים צריך ללמוד אותם תכנים באותה דרך.  כשעושים זאת, עושים בדיוק הפוך, ולא נותנים לכל ילד הזדמנות שווה.  ההזדמנות השווה שיש לתת לכל ילד היא לא הזדמנות שווה ללמוד אותם מקצועות עיוניים, אלא הזדמנות שווה לחוות הצלחה, לחוות אושר בתהליך הלמידה, לחוות תחושת יכולת, ולסיים את חוק הלימודים בתחושה של חוסן פנימי.  וההזדמנות השווה שיש לתת לכל ילד צריכה להיות אפשרית בחינוך הרגיל.

לו היינו יכולים ליצור לכל ילד, החל מכיתה ז', את התמהיל הנכון עבורו של מקצועות עיוניים ומקצועות מעשיים, היינו חוסכים תסכולים, חוסר הסתגלות ואף הידרדרות אל סף הנשירה של ילדים רבים. 

נדמה לי שתנועת ה – MAKERS, שבעברית מכנים אותה בשם המכוער "מייקרים", עשויה להיות צעד בכיוון הנכון.   בהיבט של מערכת החינוך, תנועה זו מעודדת ילדים ללמוד באמצעות עשיה ויצירה של אובייקטים מוחשיים בעולם.  הנה דוגמה לבתי ספר שעובדים בשיטה זו.  בעיני זה מלהיב מאד!

הנה כנס של מייקרים שיתקיים בסוף נובמבר ומאורגן ע"י מט"ח.  

פרויקט ספרי האודיו של רשי קור – גאוה לפסיכולוגיה החינוכית

עמיתנו הפסיכולוג החינוכי רשי קור, מנהל שפ"ח מעלה אפרים, יזם פרויקט שנקרא ISRAEL AUDIOBOOKS PROJECT.  

רשי קור

 במסגרת הפרויקט מופקים  ספרי אודיו חינם עבור ילדי החינוך המיוחד.  כך יכולים ילדי החינוך המיוחד המתקשים בקריאה ליהנות מספר טוב.  הספרים מופקים בעברית ובערבית ומתאימים גם למגזר החרדי. 

הנה כתבה על הפרויקט בערוץ 10  ("משהו קטן וטוב").  

הנה רשי מספר על הפרויקט בתכנית "מחוץ לבועה". 

וזה האתר של הפרוייקט. 

מרגש ממש, וגאוה לפסיכולוגיה החינוכית.

האם הגדרת DSM5 להפרעת למידה ספציפית מושפעת מתיאורית הלוח החלק?

האם הגדרת DSM5 להפרעת למידה ספציפית מושפעת מתיאורית הלוח החלק?

כפי שחדי העין ביניכם אולי הבחינו, יש לי "אובססיה" עם הגדרת לקות למידה לפי .DSM5  הפעם אתייחס למשפט זה, המופיע בעמוד 69 ב – DSM5  (נזכור שב – DSM5 משתמשים במלה "הפרעה" במקום במלה "לקות"):

"הפרעת למידה ספציפית משפיעה על הלמידה אצל אנשים שמפגינים רמות נורמליות של תפקודים אינטלקטואלים (המוערכים בדרך כלל באמצעות ציון IQ גדול מ -  70 פלוס מינוס 5 נקודות)".

משהו מוזר במשפט הזה, וזה לא רק השימוש הלא מתאים במלה "נורמלי".  ילד שמתפקד ברמת משכל של 66 נמצא באחוזון 1.  ילד שמתפקד ברמת משכל של 70 נמצא באחוזון 2.  המשמעות היא שלתשעים ושמונה עד תשעים ותשעה אחוזים מהאוכלוסיה יש ציון משכל גבוה משל ילדים אלה.  זה מוזר לחשוב על ציוני משכל אלה כעל "רמה נורמלית של תפקודים אינטלקטואלים".

התהיה גוברת לאור העובדה שציון תקן של 84 (ציון הנמוך בסטית תקן אחת מהממוצע, והנמצא באחוזון 14) במבחן הישג (קריאה/כתיבה/חשבון) נחשב ב – DSM5 לציון נמוך משמעותית מהנורמה ומספיק להגדרת לקות.  הנה ציטוט מאותו עמוד 69:

"ציוני הישג נמוך במבחן או בתת מבחן אחד או יותר בתחום אקדמי מסויים (לפחות 1.5 סטית תקן מתחת לממוצע האוכלוסיה לגיל, כלומר ציון תקן של 78 ומטה, שהוא מתחת לאחוזון 7) נדרש עבור הבטחון הדיאגנוסטי הגבוה ביותר.  אולם...על בסיס שיפוט קליני ניתן להשתמש בסף מתירני יותר (למשל, 1-2.5 סטיות תקן מתחת לממוצע של האוכלוסיה), כאשר קשיי הלמידה נתמכים בעדויות תומכות נוספות".

מה קורה כאן?  ציון 84 במבחן קריאה הוא נמוך, ואילו ציון 70 במבחן משכל הוא תקין?  הרי מדובר באותה סקאלה סטטיסטית, שיש לה ממוצע 100 וסטית תקן 15.

מכיוון שזה לא הגיוני (לפחות בהגיון שלי), אני חושבת שהתשובה קשורה לאידאולוגיה, לערכים.  כאן זה הופך להיות מרתק ממש.  אחד ההסברים האפשריים מצוי לדעתי בספרו של סטיבן פינקר, "הלוח החלק: ההכחשה המודרנית של טבע האדם"

Pinker, S. (2003). The blank slate: The modern denial of human nature. Penguin.‏

סטיבן פינקר הוא אחד האינטלקטואלים המובילים בזמננו.  אני נתקלת בשמו על ימין ועל שמאל בהקשרים שונים.  פינקר הוא פסיכולוג קוגניטיבי, לשונאי וכתב מספר ספרי מדע פופולרי.  הוא פרופסור במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטת הרווארד.  הוא חסיד של הפסיכולוגיה האבולוציונית.  הוא מאמין, למשל, שהכושר האנושי לשפה הוא אינסטינקט, התנהגות מולדת שעוצבה על ידי הברירה הטבעית כדי להתאים לצרכי התקשורת שלנו.  פינקר הוא גם חסיד של כתיבה אקדמית בשפה פשוטה וברורה ואף כתב על כך ספר (THE SENSE OF STYLE).

איך הספר של פינקר עשוי להיות קשור להגדרת לקות למידה לפי DSM5  ?

האמירות שאביא כאן מהספר אינן ציטוטים מדוייקים מלה במלה, אך לדעתי הם נאמנים מאד למקור.  בכל מקרה, הם משקפים את הדרך בה אני הבנתי את ספרו של פינקר.

הלוח החלק מוכר לנו גם בשמו הלאטיני, טאבולה ראסה, ומזוהה עם הפילוסוף ג'ון לוק.  זהו הרעיון שלמוח אין מנגנונים מולדים, ושהוא צובר מידע אך ורק מהסביבה ומההתנסות, ולכן החברה יכולה "לכתוב עליו" כרצונה.  לדעת פינקר, הלוח החלק הפך לדת החילונית של החיים האינטלקטואלים המודרנים (לפחות בתקופה בה נכתב הספר, 2002, ולדעתי גם כעת אך במידה פחותה מעט). 

הבדלים בין ילדים, לפי גישת הלוח החלק, אינם מולדים אלא נובעים אך ורק מהבדלים בהתנסויות ובגירויים שהילד נחשף אליהם.  אם נשנה את ההתנסויות, למשל באמצעות שינוי ההורות או החינוך, נוכל לשנות את הילד.  לפי השקפה זו, לכל ילד יש פוטנציאל זהה לשגשג אם נותנים לו את ההזדמנויות הנכונות ואת החינוך הנכון. 

ג'ון ווטסון (1878-1958), אבי הביהוויוריזם, כתב פיסקה שמדגימה רעיון זה באופן קיצוני:  "תנו לי תריסר תינוקות בריאים ואת העולם המיוחד שלי בו אגדל אותם ואני מבטיח שאוכל לקחת כל אחד מהם באופן מקרי ולאמן אותו להפוך לכל סוג של מומחה שאבחר:  רופא, עורך דין, אמן, סוחר ואפילו גנב ופורץ, בלי קשר לכשרונותיו, נטיותיו, יכולותיו, עיסוקיו ולגזע של אבותיו".

גישת הלוח החלק פרחה לאחר מלחמת העולם השניה.  אך בחלק השני של המאה העשרים החלו להופיע בה סדקים.  התברר יותר ויותר שהמוח האנושי לא קיבל פטור מתהליך האבולוציה, ושלאנשים מכל התרבויות יש תכונות מנטליות (למשל משכל או חמש תכונות האישיות הגדולות) שהתפתחו במהלך האבולוציה. 

התפתחויות מדעיות אלה הציבו דילמה בפני האינטלקטואלים: אם המוח מכיל מבנים/מנגנונים מולדים רבים, ואם יש הבדלים מולדים בין אנשים במנגנונים אלה, סימן שבני האדם לא נולדו שווים.  האם עובדה זו תהיה חס וחלילה בסיס לאפליה נגד אנשים מסויימים?   

אינטלקטואלים רציונלים היו יכולים, לדעת פינקר, להסביר שתגליות אלה על המוח אינן רלוונטיות לרעיונות המוסריים של הזדמנויות שוות וזכויות שוות לכל אדם.  זאת מכיוון שהזדמנויות שוות וזכויות שוות לכל אדם הן תפיסות מוסריות על הדרך בה עלינו להתייחס לאנשים ולא היפותזות מדעיות על טבע האדם.  כמובן שזה רע להפלות בין ילדים, אבל זה רע בלי קשר לשאלה אם יש או אין ביניהם הבדלים קוגניטיבים.  גם אם קיימים הבדלים קוגניטיבים משמעותיים בין ילדים, עדיין נגנה בחריפות ובשאט נפש אפליה לרעה של ילדים בשל מאפיינים קוגניטיבים או אישיותיים מסויימים שיש להם.  אבל אינטלקטואלים רבים קיבלו את התגליות על ההיבטים המולדים של המוח בפחד ובשנאה והכחישו אותן, מכיוון שהם תפסו אותן כמאיימות על התפיסה המוסרית שלהם.  

נחזור ל – DSM5 ולמשפט מתוכו בו אנו דנים:

"הפרעת למידה ספציפית משפיעה על הלמידה אצל אנשים שמפגינים רמות נורמליות של תפקודים אינטלקטואלים (המוערכים בדרך כלל באמצעות ציון IQ גדול מ -  70 פלוס מינוס 5 נקודות)".

אז איך יכול להיות שציון IQ של 70, הנמצא באחוזון 2, הוא "רמה נורמלית של תפקוד אינטלקטואלי"?  איך יכול להיות שציון 84 במבחן קריאה הוא נמוך, ואילו ציון 70 במבחן משכל הוא תקין?   האם אנחנו יכולים לראות כאן את טביעות אצבעותיה של גישת הלוח החלק?

אולי כן! המשפט מה – DSM5 מקבץ למעשה את כל הילדים שמתפקדים ברמת משכל 70 ומעלה לתוך אותו "סל".  אם יש להם הנמכה בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) למרות סיוע שקיבלו, ואם גורמי הדרה (למשל מצב רגשי, היות הילד עולה חדש, הוראה לא טובה) אינם מהווים הסבר טוב יותר להנמכה בתחומי ההישג – הם לקויי למידה.  המשמעות היא שלפי DSM5, ילד שמתקשה בדיוק ובשטף הקריאה ומתפקד ברמת משכל של 120 אינו שונה מהותית במאפייניו מילד שמתקשה בדיוק ובשטף הקריאה ומתפקד ברמת משכל של 70.  שני הילדים סובלים בדיוק מאותה בעיה:  לקות למידה.

אבל אני חושבת שרבים מכם יסכימו שבדרך כלל יש הבדלים מהותיים בין שני ילדים כאלה.  יש הבדל גדול במשאבים הקוגניטיבים העומדים לרשותם להתמודד עם הלימודים למרות הקושי בדיוק ובשטף הקריאה.  ההבדל הזה גורם בדרך כלל להבדל ברמת התפקוד הלימודי הכללי שלהם, ולהבדל בפרוגנוזה שלהם לטווח ארוך.  הסיוע לו זקוק בדרך כלל כל אחד מהילדים הללו כדי לתפקד כתלמיד יהיה בעל אופי שונה, ואולי שונה מאד:  סביר להניח שילד שמתפקד ברמת משכל 70 יזדקק לסיוע רב יותר מאשר ילד שמתפקד ברמת משכל 120.  סביר להניח שיהיה הבדלים באופי הסיוע לו יזדקקו שני הילדים (הבדלים בתכנים).

אך ה – DSM5 עדיין מקבץ את שניהם לתוך אותו סל.

אולי הדבר נעשה מתוך תקווה, מתוך משאלה, ששני הילדים הללו אכן אינם שונים זה מזה.  אולי הדבר נעשה מתוך תקווה שאם לא נכיר בכך שהבדלים בין ילדים במשכל גורמים להבדלים בתפקוד שלהם, נמנע דעות קדומות ואפליה בין ילדים בשל הבדלים אלה.  אולי קשה לנו לחשוב על כך שקיימים ילדים שיש להם יכולת אינטלקטואלית נמוכה מהממוצע.  אולי אנו רואים בכך כשלון של החברה שלנו.  אולי אנחנו חושבים שהבדלים בין ילדים ביכולת האינטלקטואלית נובעים רק מהבדלים בהזדמנויות שאנו כחברה נתנו להם. 

אבל בכך שאנו מכחישים את ההבדלים המשמעותיים בין ילדים אלה, ומתייחסים למוחות שלהם כאל "לוח חלק", אנו רק מחריפים את מצבם של הילדים החלשים.  משאבי הסיוע להם זקוק ילד שמתקשה בדיוק ובשטף הקריאה ומתפקד ברמת משכל 70 גדולים לעין ערוך ממשאבי הסיוע להם זקוק ילד שמתקשה בדיוק ובשטף הקריאה ומתפקד ברמת משכל 120.  אך כאשר אנו אומרים ששניהם מתמודדים בדיוק עם אותה בעיה, "לקות למידה", אנו עלולים לקפח דווקא את הילד שזקוק למשאבי סיוע רבים, מכיוון שהוא מתמודד עם הרבה יותר מ"לקות למידה".