הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

הקשר של מבחן RAN לקריאת מלים ולידע אורתוגרפי

 

Powell, D., Stainthorp, R., & Stuart, M. (2014). Deficits in orthographic knowledge in children poor at rapid automatized naming (RAN) tasks?. Scientific Studies of Reading, 18(3), 192-207.  https://core.ac.uk/download/pdf/42148016.pdf

 

 

מבחני RAN דורשים שיום מהיר של סדרות של פריטים מוכרים (אותיות, ספרות, אובייקטים או צבעים).RAN  הוא אחד המדדים הקוגניטיבים הקשורים חזק מאד לקריאה של מלים (לצד מודעות פונולוגית). 

 

מה בודק מבחן RAN?  לפי מודל ה – CHC, RAN בודק "שטף בשליפה", כלומר את הקצב והשטף שבו ניתן להפיק ולשלוף מידע המאוחסן בזיכרון לטווח ארוך.  כאשר מבחן RAN מכיל הרבה גירויים שונים, הילד צריך לשלוף במהירות ובשטף את שמות הגירויים ממאגר הידע. 

 

בספרות הנוירופסיכולוגית הקשר בין RAN לקריאה הוסבר על ידי המרכיב הפונולוגי של מטלת ה – RAN.  נטען, שכדי לשלוף את שם האובייקט/האות/המספר נדרשת גישה מהירה לרצף הפונולוגי של שם זה. אולם מחקרים מסויימים הראו שלחלק מהקוראים המתקשים יש קושי ב – RAN אך לא במודעות פונולוגית. לכן החלו לחפש גורמים קוגניטיבים לא פונולוגים שעומדים בבסיס הקשר בין מבחן RAN לקריאה. גורמים שנבדקו הם מהירות העיבוד (מכיוון שבמבחן ה – RAN יש מרכיב של מהירות), טווח קשב חזותי, עיבוד חזותי, עיבוד רצפי, ושליטה קוגניטיבית (גורם ניהולי).

 

מחקר זה בודק אפשרות נוספת:  RAN עשוי להיות קשור לידע אורתוגרפי, ו – RAN נמוך עשוי לבטא פגיעה בידע אורתוגרפי. כאשר הזיהוי החזותי של אותיות הוא איטי, יצוגים מנטלים של רצפי אותיות לא מעוררים במהלך הקריאה. כאשר זה קורה, ילדים מתקשים ללמוד ולאחסן ידע על דפוסים אורתוגרפים נפוצים. עדות תומכת לאפשרות זו היא הממצא שילדים עם  RAN נמוך מתקשים לשלוף רצפים של אותיות שהוצגו בפניהם. עדות שמחלישה אפשרות זהו היא מחקר אחר בו נמצא מתאם דומה בין מבחן RAN לבין קריאה של מלים רגילות ושל מלות תפל.  ממצא זה מצביע על העדר קשר ספציפי בין RAN לבין ידע אורתוגרפי, לפחות לא ברמת המילה השלמה.  קושי בידע אורתוגרפי ברמת המילה השלמה אמור להשפיע יותר על קריאה של מלים רגילות מאשר על קריאה של מלות תפל. מלת תפל אינה מוכרת כתבנית אורתוגרפית שלמה.  הנמכה בידע אורתוגרפי ברמת מלה שלמה אמורה להשפיע יותר על קריאה של מלים אירגולריות, שהמבנה שלהן לא שגרתי (למשל, "מנטה", "צאן", "גיא") מאשר על מלים רגולריות (למשל, "שולחן").  קריאה של מלים אירגולריות לא יכולה להישען על כללי שיוך בין גרפמה (אות) לפונמה (צליל) וחייבת להישען על היכרות עם המבנה האורתוגרפי הייחודי של המילה. לכן אם RAN  קשור לקריאה דרך הידע האורתוגרפי, הקשר בין RAN לקריאה של מלים אירגולריות אמור להיות חזק יותר מהקשר בין RAN לקריאה של מלים רגולריות. 

 

יתכן שיש קשר בין מבחן RAN לידע אורתוגרפי ברמה של חלקי מלה. קורא מיומן מכיר דפוסים אורתוגרפים לפיהם אותיות חוברות כדי ליצור מלים. למשל, המילה "התלבשתי" מכילה כללים אורתוגרפים לפיהם נכתבים הפתיח (הת) והסיומת (תי). 

 

במחקר זה Powell וחבריה בדקו את ההשפעה של RAN על קריאת מלים לאורך טווח של שלוש שנים.  הילדים גויסו לראשונה למחקר כשהם היו בכיתות ב'-ג'.  הם חולקו לשתי קבוצות:  קבוצה עם RAN נמוך שכללה 74 ילדים וקבוצת ביקורת שכללה 78 ילדים.  הילדים בקבוצה עם ה – RAN  הנמוך קיבלו במבחן RAN  ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות מהממוצע, בעוד שהילדים בקבוצת הביקורת קיבלוה ציונים ממוצעים במבחן זה.  הילדים בשתי הקבוצות קיבלו ציונים ממוצעים במבחן מודעות פונולוגית.  הילדים בקבוצת ה– RAN הנמוך התקשו בקריאת מלים ביחס לילדי קבוצת הביקורת.  

 

כעבור כשלוש שנים, כשהילדים היו בכיתה ו', חזרו החוקרים אל אותם ילדים.  הם הצליחו להגיע ל -  69 ילדים מקבוצת הנמוכים ב – RAN ול – 74 ילדים מקבוצת הביקורת.  החוקרים שאלו את עצמם האם הילדים עם ה – RAN הנמוך ממשיכים להתקשות במבחן זה, האם הם ממשיכים להתקשות בקריאה של מלים בודדות והאם המודעות הפונולוגית שלהם עדיין תקינה.  התשובה לשלוש השאלות הללו היתה חיובית. הילדים נשארו באותן קבוצות (נמוכים ב – RAN או קבוצת ביקורת) אליהן השתייכו שלוש שנים קודם לכן. 

 

כעת בדקו החוקרים האם ההנמכה במבחן RAN קשורה לקושי לקרוא מלים רגולריות, מלים אירגולריות או מלות תפל.  נמדדו מהירות ודיוק בקריאת מלים אלה.  מטלות נוספות בדקו היבטים של אורתוגרפיה: הילדים התבקשו לבחור במלה שמאוייתת נכון, להחליט איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה (מטלה הבודקת זיהוי של דפוסים אורתוגרפים ברמת חלקי מלה), ולקרוא מלים/מלות תפל ולהחליט אם הן מלה או לא מלה, ולאחר מכן לזהות את מלות התפל שנקראו מבין מסיחים (מטלת למידה אורתוגרפית). בנוסף, נבדק האם יש הבדלים בין שתי הקבוצות במידת החשיפה לטקסט כתוב: הילדים התבקשו לזהות סופרי ילדים מתוך רשימה של סופרים אמיתיים ולא אמיתיים.

 

החוקרים לא מצאו הבדל בין קבוצת הילדים עם ה – RAN הנמוך לקבוצת הביקורת בחשיפה לטקסטים כתובים.  משמעות הדבר היא שקשיי הקריאה של קבוצה זו לא נגרמו מחשיפה מופחתת לספרות ילדים. הילדים בקבוצת ה-RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר הן בקריאה של מלים רגולריות, הן בקריאה של מלים אירגולריות והן בקריאה של מלות תפל. זאת בניגוד להשערה שילדי ה – RAN  הנמוך יתקשו יותר לקרוא מלים אירגולריות מאשר מלים רגולריות.  עם זאת, הציון במבחן RAN ניבא קריאה של מלים אירגולריות גם מעבר לקריאה של מלות תפל, הן מבחינת דיוק והן מבחינת קצב.  קבוצת ה – RAN הנמוך היו מדויקים פחות ואיטיים יותר מקבוצת הביקורת בבחירה במלה שמאוייתת נכון. קבוצת ה- RAN הנמוך היתה איטית יותר מקבוצת הביקורת בהחלטה איזו משתי מלות תפל נראית יותר כמו מלה.  ממצאים אלה תומכים בהשערה שהקשיים של קבוצת ה – RAN עשויים להיות קשורים לידע אורתוגרפי.

 

באופן מפתיע קבוצת ה – RAN הנמוך גילתה דיוק רב יותר במטלת הלמידה האורתוגרפית, הבודקת את היכולת ליצור ייצוגים אורתוגרפים חדשים ברמת המילה.  החוקרים לא מצליחים להסביר ממצא זה בצורה משכנעת.   

 

הממצאים מתאימים למודל של חסך כפול. לפי מודל זה, קשיים בקריאה עשויים להיגרם מקשיים בעיבוד פונולוגי, מקשיים בשיום מהיר, או משילוב של שני הקשיים ביחד.  ילד עם קשיים בעיבוד פונולוגי יתקשה בעיקר בקריאה של מלות תפל, בקריאה מדויקת של מלים אמיתיות ובאיות. ילד עם קשיים בשיום מהיר יתקשה בעיקר בקריאה שוטפת ואוטומטית, וילד עם שני הקשיים יתקשה הן בקריאה מדויקת והן בקריאה שוטפת – יהיה לו חסך כפול. 

 

האם קשה יותר לקרוא בערבית מאשר בשפות אחרות?

כנראה שכן. 

במחקר על קוראים מיומנים, נמצא שלדוברי ערבית נדרש זמן רב יותר לזהות מלים בערבית (להחליט אם רצף אותיות מוקרן הוא מלה או לא מלה) מאשר נדרש לדוברי עברית לזהות מלים בעברית ולדוברי אנגלית לזהות מלים באנגלית.  ומה שיותר מדהים מזה:  לדוברי ערבית נדרש זמן רב יותר לזהות מלים בערבית מאשר לזהות מלים בעברית!  כאשר אותן מלים הושמעו (הוצגו באופן שמיעתי), דוברי ערבית זיהו את המלים בערבית מהר יותר מאשר את המלים בעברית.   ההבדל היה רק בזיהוי מלים כתובות.

במחקר שהשווה בין קריאה בערבית ובצרפתית, נמצא שהזמן בו הקורא מביט בכל מלה בערבית הוא ארוך יותר במובהק (342 מילישניות) מאשר בצרפתית (215 מילישניות).  תופעה זו נמצאה גם בהשוואה בין קריאה בעברית לבין קריאה באנגלית (בעברית מביטים יותר בכל מלה). 

זיהוי מלים איטי מפריע ליכולת של הקורא לשמור יחידות גדולות של טקסט בזיכרון העבודה, מה שמפריע ליעילות הקריאה ועלול לפגום גם בהבנת הנקרא. 

למה זיהוי מלים בערבית הוא איטי יותר?

משלוש סיבות:  דיגלוסיה, מורפולוגיה ואורתוגרפיה.

דיגלוסיה: דיגלוסיה הוא מצב בו השפה הדבורה והשפה הכתובה, הספרותית, שונות זו מזו מאד בתחביר, בדקדוק, ובאוצר המלים.  השפה הדבורה משמשת לתקשורת יומיומית ואילו השפה הספרותית נלמדת בבית הספר ואינה נרכשת באופן טבעי ללא הוראה פורמלית.  שפה זו משמשת לתקשורת פורמלית ומופיעה בספרות ובעיתונות.  בשפה הערבית קיימת דיגלוסיה.  כך ילד בכיתה א' לומד לקרוא בערבית ספרותית, שפה שהוא אינו דובר אותה, שלא נחשף אליה, ושהיא שונה לגמרי מהערבית המדוברת.  מצב זה דומה לרכישת קריאה בשפה שניה.  חוקרים טוענים שמצב זה פוגם ביכולת של ילדים לרכוש קריאה בערבית.  

     

מורפולוגיה:  מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר במלה.  במלה "ביתך" למשל קיימות שתי מורפמות:  "בית", "ך"(מציינת שייכות לאדם אחד).  המורפולוגיה של הערבית (והעברית) היא דחוסה (ניתן לומר בעברית ובערבית במלה אחת מה שנדרש לעתים משפט שלם כדי לומר באנגלית או בצרפתית.  למשל:  "הסתרקתי" – "I COMBED MY HAIR").   לכן הקריאה בערבית וגם בעברית דורשת מהקורא לפרק כל מלה ליותר מרכיבים, לנתח כל מלה לעומק רב יותר, כדי להגיע למשמעות המדויקת שלה.   החוקרים שר ולייקין, טוענים שהבדלים בידע מורפולוגי הם כנראה המקור להבדלים בינאישיים ביכולת הקריאה בעברית, מכיוון ששורשי המלים לא מאד גלויים לעין.  למשל השורש "ס.ר.ק" לא מאד גלוי לעין במלה "הסתרקתי" ונדרש ידע מורפולוגי כדי לחלצו (ידע על ההתבטאות של מבנה הפועל "התפעל" במלה זו). 

אורתוגרפיה:  אורתוגרפיה היא הדרך בה כללי השפה באים לידי ביטוי בכתב, כלומר מערכת כללי הכתיב.  אורתוגרפיה היא גם מערכת הסימנים הגרפים המשמשים לכתיבה (אותיות, ניקוד).  האורתוגרפיה הערבית כוללת 17 אותיות, וכאשר מוסיפים את הנקודות שנמצאות מעל או מתחת לאותיות שונות מגיעים ל – 28 אותיות.  כך, הנקודות באורתוגרפיה הערבית מאד חשובות והן נבדלות במספרן (אחת, שתיים או שלוש) ובמיקומן (מתחת או מעל לאות).  הצורה של כל אות משתנה בהתאם למקומה במלה.  ל – 22 מתוך 28 האותיות יש ארבע צורות שונות.  בנוסף לכך ניתן לכתוב בערבית מנוקדת ולא מנוקדת.  בערבית מנוקדת האורתוגרפיה שקופה (יש התאמה 1:1 בין האותיות והצלילים שלהן.  אומרים את המלה בדיוק כפי שכותבים אותה).  בערבית לא מנוקדת האורתוגרפיה לא שקופה.  ולכן הקורא צריך להסיק את משמעות המלה מתוך ההקשר או הידע הלשוני המוקדם שלו לגבי דקדוק ותחביר (כמו בעברית). 

במחקר של אבראהים, אביתר ואהרון –פרץ שפרטיו מופיעים למטה, נבדקה מהירות הפענוח האורתוגרפי בערבית בדרך מקורית:  באמצעות מבחן TRAIL MAKING TEST – TMT.  במחקר השתתפו שלושים תלמידים בכיתה י' (15 בנים ו – 15 בנות בני 15).  כולם היו דוברי ערבית בשפת אם שלמדו בבתי ספר ערביים, בהם שפת ההוראה היא ערבית ועברית נלמדת כשפה שניה.  לתלמידים הללו לא היו ליקויי למידה, הפרעת קשב או קשיים אחרים. 

החוקרים השתמשו בגירסה מילולית וחזותית של מבחן TMT.  בגירסה המילולית, המשתתפים היו צריכים לומר את 13 האותיות הראשונות של האלפבית לסירוגין עם המספרים מ – 1 עד 13, פעם אחת בעברית ופעם אחת בערבית.   הגירסה החזותית בוצעה אף היא בערבית (חיבור בקו לסירוגין של ספרות ואותיות בערבית) ובעברית (חיבור בקו לסירוגין של ספרות ואותיות עבריות).  

 הביצוע ב – TMT המילולי היה זהה בעברית ובערבית, אבל הביצוע ב- TMT החזותי היה איטי הרבה יותר בערבית מאשר בעברית!  זיכרו, מדובר בבני נוער דוברי ערבית בשפת אם!  כלומר, דוברי ערבית מעבדים אורתוגרפיה ערבית באופן איטי יותר מאשר אורתוגרפיה עברית.  זאת ככל הנראה מכיוון שקשה יותר לזהות אותיות בערבית מאשר אותיות בעברית, כתוצאה מהמורכבות החזותית הגדולה יותר שלהן.

מקורות:

Ibrahim, R., Eviatar, Z., & Aharon-Peretz, J. (2002). The characteristics of arabic orthography slow its processing. Neuropsychology, 16(3), 322.‏

https://www.researchgate.net/profile/Zohar_Eviatar/publication/11235379_The_characteristics_of_Arabic_orthography_slow_its_processing/links/02e7e539c6400b26d8000000.pdf

Jabbour, M., Ibrahim, R., & Shany, M. The contribution of phonological awareness and naming speed to reading vowelized and unvowelized texts in Arabic. Journal: Journal of Advances in Linguistics, 5(2).‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.674.9945&rep=rep1&type=pdf

תרומתו של העיבוד האורתוגרפי לקריאת מלים בודדות

Castles, A., & Nation, K. (2006).   How does orthographic learning happen? From inkmarks to ideas: Current issues in lexical processing, 151.‏   ‏   http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.5739&rep=rep1&type=pdf

זהו פרק מרתק שעוסק בלמידה אורתוגרפית ומדגיש את התרומה של הפרופ' הישראלי דוד שר לתחום זה.

היכולת לזהות מלים (לקרוא מלים באופן אוטומטי) מתפתחת במהירות כזו, שעד לסוף כיתה ח' קוראי אנגלית מזהים מעל שמונים אלף מלים! 

כיצד מתפתחת יכולת זו?

קוראים מתחילים חייבים לרכוש מערכת קידוד אלפביתית, כלומר מערכת של מיפוי או התאמה בין האותיות (הגרפמות) וסימני הניקוד של מלים כתובות לבין הצלילים (הפונמות) של מלים דבורות.  יכולת העיבוד הפונולוגי (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצליליהן) עומדת בבסיס רכישת מערכת הקידוד האלפביתית.  אבל כדי לקרוא מלים בודדות, לא די במודעות פונולוגית ובמערכת קידוד אלפביתית.   את המלה "תפוח", למשל, נתקשה לקרוא רק באמצעות מערכות אלה, גם כשהיא מנוקדת.   כדי לקרוא מלה זו ומלים רבות אחרות, אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי (למשל, האות ח' בסוף המלה תפוח משמיעה את הצליל AX).

גם באנגלית, ניתן לקרוא מלים בודדות שהן בעלות מבנה שגרתי (למשל,"SHOW") באמצעות כישורים פונולוגים ואלפביתים.  אבל כישורים פונולוגים ואלפביתים אינם מספיקים לקריאה של מלים לא שגרתיות (למשל, "SHOE").  בשפה האנגלית, המתאם בין קריאת מלות תפל (שמתבססת על כישורים פונולוגים ואלפביתים) לבין קריאת מלים בעלות מבנה לא שגרתי הוא נמוך מהמתאם שבין קריאת מלות תפל לקריאת מלים בעלות מבנה שגרתי.  כדי לקרוא מלים בעלות מבנה לא שגרתי אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי. 

מהי אורתוגרפיה?

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים לייצוג גרפי של שפה. האורתוגרפיה כוללת הן את הסימנים הגרפיים המשמשים לכתיבה (אותיות, סימני ניקוד ופיסוק), והן את החוקים המתארים כיצד יש להשתמש בהם, כולל חוקי כתיב ופיסוק.

כיצד בודקים ידע אורתוגרפי ועיבוד אורתוגרפי? 

קיימים שני סוגי משימות:

משימות בחירה אורתוגרפית, הבודקות את היכולת של הילד לשלוף ייצוגים אורתוגרפים ספציפים של מלים (איזו מבין השתיים היא מלה?  RAIN או RANE), ומשימות שבודקות רגישות למגבלות אורתוגרפיות  ולתכונות אורתוגרפיות כלליות של השפה, מעבר למלים ספציפיות (מה נראה יותר כמו מלה?  BEFF  או FFEB). 

אפשר לומר שמשימות בחירה אורתוגרפית בודקות את התוצר של תהליך העיבוד האורתוגרפי, ושמשימות הרגישות האורתוגרפית בודקות את יכולת העיבוד האורתוגרפית עצמה.  אבל, עצם הקריאה של מלים ועצם החשיפה למלים גורמת לשיפור ולהתפתחות היכולת האורתוגרפית. 

כבר בגיל שש, ילדים רגישים לתדירות ולחוקיות של דפוסים אורתוגרפים שונים, ואפילו ילדי גן מסוגלים להחליט שלרצף אותיות כמו PESS יש סיכוי גבוה יותר להיות מלה מאשר לרצף אותיות כמו PPES. 

אפילו לאחר 4 חדשים של למידה בבית הספר בלבד, ילדים בכיתה א' בצרפת היו רגישים לעובדה שעיצורים נכפלים בצרפתית רק באמצע מלה, לא בתחילת מלה או בסוף מלה, והבחינו בין עיצורים שיכולים להיות מוכפלים לבין עיצורים שלא מוכפלים בשפה הצרפתית.

חוקרים משתמשים ב"חשיפה לדפוס" כמדד עקיף לחשיפה לדפוסים אורתוגרפים.  "חשיפה לדפוס" היא מידת החשיפה של הילד או ההתנסות שלו עם חומרים כתובים בבית ובגן או בתחילת בית הספר.   חשיפה לדפוס נמדדת באמצעות בדיקה אילו ספרים הילד מכיר מבין רשימה של ספרים פופולריים.  הרשימה כוללת גם שמות של ספרים שאינם קיימים, כדי לוודא שהילד אינו משיב באופן אקראי.   במחקרים בילדים בני 6-7, מידת החשיפה לדפוס נמצאה במתאם עם כישורים אורתוגרפים.  לחשיפה לדפוס יש תרומה מתונה אך משמעותית לזיהוי מלים מעל ומעבר לתרומה של הכישורים האלפביתים והפונולוגים.

גם כאן קיים "אפקט מתיו".  מוקדם מאד בתהליך רכישת הקריאה, קוראים חלשים מתחילים להיות חשופים להרבה פחות טקסט מאשר חבריהם הקוראים המיומנים.   הטקסטים שילדים אלה נחשפים להם נוטים להיות קשים מדי עבורם, ואז חווית הקריאה היא לא נעימה, וכתוצאה מכך הם חושפים את עצמם אפילו פחות לספרים, והפער בינם לבין קוראים חזקים הולך וגדל. 

כישורי עיבוד אורתוגרפי בכיתה ב' מסבירים שונות בקריאת מלים בודדות בכיתה ג', מעל ומעבר ליכולת העיבוד הפונולוגי.  

האם יש קשר בין כישורים סמנטים של ילדים לבין זיהוי מלים בודדות? 

באנגלית, בה האורתוגרפיה עמוקה (אין קשר ישיר בין גרפמה לפונמה, בין אות לצליל.  כלומר לא כותבים את המלים בדיוק כפי שהן נשמעות), ילדים צריכים ללמוד לקרוא מלים רבות שהן לא שגרתיות ולא עקביות.  דרך אחת לעשות זאת היא להיעזר באוצר המלים הדבור.  הילד מפענח מלה כתובה באופן חלקי, ומסתייע באוצר המלים הדבור כדי להגיע לפענוח המלא.  בהדרגה, ילדים עם אוצר מלים טוב יפתחו כישורים טובים יותר לזיהוי מלים.   אצל ילדים בני שמונה, מדדים של סמנטיקה (אוצר מלים, שטף סמנטי, היכרות עם מלים נרדפות, והבנת הנשמע) מנבאים זיהוי מלים בודדות, מעבר לתרומה של הכישורים הפונולוגים.  הקשר בין הכישורים הסמנטים וקריאת מלים הוא יציב: מדדים סמנטים בגיל 8 ניבאו זיהוי מלים בגיל 13. 

יש ילדים שמתקשים להשתמש בכישורים האורתוגרפים לפענוח מלים בודדות.  לילדים אלה יש להם "דיסלקסית שטח" SURFACE DYSLEXIA .  הפענוח האלפביתי של ילדים אלה הוא תקין.  הם מסוגלים לקרוא מלות תפל ברמה ממוצעת, אבל הם קוראים מלים אמיתיות לא שגרתיות ברמה של סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע.  השגיאות שהם עושים בקריאת המלים הלא שגרתיות נובעות משימוש בכללי פענוח אלפביתי.  למשל הם קוראים BREAK כ – BREEK או  SHOE כ – SHOW  .   הם מתקשים לבצע משימות של בחירה אורתוגרפית (איזה מהבאים הוא ירק:  BEEN או BEAN).  אצל ילדים אלה אין עדות לקשיים סמנטים או לקשיים באוצר מלים.  אין להם לקויות חזותיות או זיכרון חזותי לקוי.  הם פשוט לא רכשו כישורי קריאה אורתוגרפים ספציפיים למלים. 

פרופ' דוד שר פיתח תאוריה לפיה האורתוגרפיה נלמדת בלמידה עצמית.  מחקריו התומכים בתאוריה נראים כך:  נותנים לילדים בגיל שמונה, לקרוא סיפורים קצרים שכל אחד מהם מכיל מלה חדשה, שחוזרת על עצמה ארבע עד שש פעמים בסיפור (מלת תפל, למשל שם מומצא של מקום מסויים -  "כמית").    לאחר שלושה ימים, בודקים האם התרחשה למידה אורתוגרפית של המלה החדשה.  מציגים את המלה "כמית" עם מלה הומופונית כמו "קמית" ועם מסיחים לא הומופונים המכילים אותן אותיות, כמו "מקית", והילד צריך לציין איזו מלה הוא קרא.  ילדים מזהים את המלה הנכונה ב – 70% מהפעמים.  הם גם מצליחים לקרוא את המלים הנכונות מהר יותר מאשר את המסיחים, והם גם נוטים לאיית אותן באופן נכון.  כלומר קיימות עדויות ברורות ללמידה אורתוגרפית אצל ילדים בני שמונה, גם אחרי ארבע חשיפות (בלבד) למלה חדשה.  לעתים מספיקה אפילו חשיפה אחת!

אבל חשיפה אחת או ארבע חשיפות למלים לא גורמות ללמידה אורתוגרפית כבר בתחילת כיתה א'.  האורתוגרפיה בעברית המנוקדת היא שקופה (הקשר בין פונמה לגרפמה, כלומר בין צליל לאות או לסימן ניקוד, הוא חד חד ערכי).  אורתוגרפיה שקופה מעודדת דפוס של קריאה שמזכיר דיסלקסית שטח.  ילדים בתהליך רכישת הקריאה בעברית נשענים על המערכת האלפביתית.  רק לאחר מספיק חשיפה למספר משמעותי של מלים הם מתחילים לפתח רגישות אורתוגרפית.  שר טוען שילדים שלומדים לקרוא באנגלית מבצעים למידה אורתוגרפית עצמית מגיל צעיר יותר מאשר ילדים שלומדים לקרוא בעברית.

סביר להניח, שבכל נקודת זמן, ילד עשוי לקרוא מלים מסויימות לאט ומתוך מאמץ ועם הישענות גדולה על ההקשר ועל קידוד אלפביתי, בעוד שהוא קורא מלים אחרות באופן מהיר, אוטומטי, ועם השפעה מינימלית של ההקשר. 

כיצד מתבצעת הלמידה האורתוגרפית?  האם הילד מכליל כללים אורתוגרפים מתוך מלים להן הוא נחשף?

בצרפתית יש עיצורים שמוכפלים, אבל האות K  לעולם לא מוכפלת (אין מלים בצרפתית שמכילות KK).   בצרפתית תנועות לעולם אינן מוכפלות.  ילדים צרפתים חשבו, כבר בכיתה א', שמלות תפל כמו TUKKE   "נראות כמו מלה" יותר מאשר מלות תפל כמו TUUKE.  האם זה אומר שהם הכלילו את הכלל "אפשר להכפיל עיצורים אך אי אפשר להכפיל תנועות"?

מסתבר שהלמידה האורתוגרפית דומה יותר ללמידה סטטיסטית.  כלומר, הילד לומר אילו עיצורים ספציפיים מוכפלים בצרפתית ואילו לא, או יותר נכון, לאילו עיצורים יש סיכוי רב יותר להיות מוכפלים ולאילו יש סיכוי מועט יותר.     

 ילדים צרפתים בכיתה א' אמרו שמלת התפל BUKKOX    נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל BUKOXX , למרות העובדה שהצירופים  KK  וגם XX  לא קיימים בצרפתית.  לכאורה, זה אומר שהילדים עבדו לפי הכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה".  אבל אותם ילדים הצליחו הרבה יותר לומר שמלת התפל  GOLLIR  נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל GOLIRR.  הצירופים RR  ו – LL  כן מופיעים בשפה הצרפתית.  לו הילדים היו משתמשים רק בכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה", לא היה צריך להיות הבדל במידת ההצלחה בין  GOLLIR/GOLIRR  לבין BUKKOX/BUKOXX.  העובדה שיש הבדל בהצלחה בין שני צמדי המלים אומר שהילדים לא עובדים רק לפי כלל זה, אלא גם ערים לסיכוי הסטטיסטי של הכפלת LL  לעומת הכפלת KK.