תרומתו של העיבוד האורתוגרפי לקריאת מלים בודדות

Castles, A., & Nation, K. (2006).   How does orthographic learning happen? From inkmarks to ideas: Current issues in lexical processing, 151.‏   ‏   http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.5739&rep=rep1&type=pdf

זהו פרק מרתק שעוסק בלמידה אורתוגרפית ומדגיש את התרומה של הפרופ' הישראלי דוד שר לתחום זה.

היכולת לזהות מלים (לקרוא מלים באופן אוטומטי) מתפתחת במהירות כזו, שעד לסוף כיתה ח' קוראי אנגלית מזהים מעל שמונים אלף מלים! 

כיצד מתפתחת יכולת זו?

קוראים מתחילים חייבים לרכוש מערכת קידוד אלפביתית, כלומר מערכת של מיפוי או התאמה בין האותיות (הגרפמות) וסימני הניקוד של מלים כתובות לבין הצלילים (הפונמות) של מלים דבורות.  יכולת העיבוד הפונולוגי (היכולת לפרק ולהרכיב מלים לצליליהן) עומדת בבסיס רכישת מערכת הקידוד האלפביתית.  אבל כדי לקרוא מלים בודדות, לא די במודעות פונולוגית ובמערכת קידוד אלפביתית.   את המלה "תפוח", למשל, נתקשה לקרוא רק באמצעות מערכות אלה, גם כשהיא מנוקדת.   כדי לקרוא מלה זו ומלים רבות אחרות, אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי (למשל, האות ח' בסוף המלה תפוח משמיעה את הצליל AX).

גם באנגלית, ניתן לקרוא מלים בודדות שהן בעלות מבנה שגרתי (למשל,"SHOW") באמצעות כישורים פונולוגים ואלפביתים.  אבל כישורים פונולוגים ואלפביתים אינם מספיקים לקריאה של מלים לא שגרתיות (למשל, "SHOE").  בשפה האנגלית, המתאם בין קריאת מלות תפל (שמתבססת על כישורים פונולוגים ואלפביתים) לבין קריאת מלים בעלות מבנה לא שגרתי הוא נמוך מהמתאם שבין קריאת מלות תפל לקריאת מלים בעלות מבנה שגרתי.  כדי לקרוא מלים בעלות מבנה לא שגרתי אנחנו זקוקים לידע אורתוגרפי ספציפי. 

מהי אורתוגרפיה?

אורתוגרפיה היא מערכת הסימנים והכללים המשמשים לייצוג גרפי של שפה. האורתוגרפיה כוללת הן את הסימנים הגרפיים המשמשים לכתיבה (אותיות, סימני ניקוד ופיסוק), והן את החוקים המתארים כיצד יש להשתמש בהם, כולל חוקי כתיב ופיסוק.

כיצד בודקים ידע אורתוגרפי ועיבוד אורתוגרפי? 

קיימים שני סוגי משימות:

משימות בחירה אורתוגרפית, הבודקות את היכולת של הילד לשלוף ייצוגים אורתוגרפים ספציפים של מלים (איזו מבין השתיים היא מלה?  RAIN או RANE), ומשימות שבודקות רגישות למגבלות אורתוגרפיות  ולתכונות אורתוגרפיות כלליות של השפה, מעבר למלים ספציפיות (מה נראה יותר כמו מלה?  BEFF  או FFEB). 

אפשר לומר שמשימות בחירה אורתוגרפית בודקות את התוצר של תהליך העיבוד האורתוגרפי, ושמשימות הרגישות האורתוגרפית בודקות את יכולת העיבוד האורתוגרפית עצמה.  אבל, עצם הקריאה של מלים ועצם החשיפה למלים גורמת לשיפור ולהתפתחות היכולת האורתוגרפית. 

כבר בגיל שש, ילדים רגישים לתדירות ולחוקיות של דפוסים אורתוגרפים שונים, ואפילו ילדי גן מסוגלים להחליט שלרצף אותיות כמו PESS יש סיכוי גבוה יותר להיות מלה מאשר לרצף אותיות כמו PPES. 

אפילו לאחר 4 חדשים של למידה בבית הספר בלבד, ילדים בכיתה א' בצרפת היו רגישים לעובדה שעיצורים נכפלים בצרפתית רק באמצע מלה, לא בתחילת מלה או בסוף מלה, והבחינו בין עיצורים שיכולים להיות מוכפלים לבין עיצורים שלא מוכפלים בשפה הצרפתית.

חוקרים משתמשים ב"חשיפה לדפוס" כמדד עקיף לחשיפה לדפוסים אורתוגרפים.  "חשיפה לדפוס" היא מידת החשיפה של הילד או ההתנסות שלו עם חומרים כתובים בבית ובגן או בתחילת בית הספר.   חשיפה לדפוס נמדדת באמצעות בדיקה אילו ספרים הילד מכיר מבין רשימה של ספרים פופולריים.  הרשימה כוללת גם שמות של ספרים שאינם קיימים, כדי לוודא שהילד אינו משיב באופן אקראי.   במחקרים בילדים בני 6-7, מידת החשיפה לדפוס נמצאה במתאם עם כישורים אורתוגרפים.  לחשיפה לדפוס יש תרומה מתונה אך משמעותית לזיהוי מלים מעל ומעבר לתרומה של הכישורים האלפביתים והפונולוגים.

גם כאן קיים "אפקט מתיו".  מוקדם מאד בתהליך רכישת הקריאה, קוראים חלשים מתחילים להיות חשופים להרבה פחות טקסט מאשר חבריהם הקוראים המיומנים.   הטקסטים שילדים אלה נחשפים להם נוטים להיות קשים מדי עבורם, ואז חווית הקריאה היא לא נעימה, וכתוצאה מכך הם חושפים את עצמם אפילו פחות לספרים, והפער בינם לבין קוראים חזקים הולך וגדל. 

כישורי עיבוד אורתוגרפי בכיתה ב' מסבירים שונות בקריאת מלים בודדות בכיתה ג', מעל ומעבר ליכולת העיבוד הפונולוגי.  

האם יש קשר בין כישורים סמנטים של ילדים לבין זיהוי מלים בודדות? 

באנגלית, בה האורתוגרפיה עמוקה (אין קשר ישיר בין גרפמה לפונמה, בין אות לצליל.  כלומר לא כותבים את המלים בדיוק כפי שהן נשמעות), ילדים צריכים ללמוד לקרוא מלים רבות שהן לא שגרתיות ולא עקביות.  דרך אחת לעשות זאת היא להיעזר באוצר המלים הדבור.  הילד מפענח מלה כתובה באופן חלקי, ומסתייע באוצר המלים הדבור כדי להגיע לפענוח המלא.  בהדרגה, ילדים עם אוצר מלים טוב יפתחו כישורים טובים יותר לזיהוי מלים.   אצל ילדים בני שמונה, מדדים של סמנטיקה (אוצר מלים, שטף סמנטי, היכרות עם מלים נרדפות, והבנת הנשמע) מנבאים זיהוי מלים בודדות, מעבר לתרומה של הכישורים הפונולוגים.  הקשר בין הכישורים הסמנטים וקריאת מלים הוא יציב: מדדים סמנטים בגיל 8 ניבאו זיהוי מלים בגיל 13. 

יש ילדים שמתקשים להשתמש בכישורים האורתוגרפים לפענוח מלים בודדות.  לילדים אלה יש להם "דיסלקסית שטח" SURFACE DYSLEXIA .  הפענוח האלפביתי של ילדים אלה הוא תקין.  הם מסוגלים לקרוא מלות תפל ברמה ממוצעת, אבל הם קוראים מלים אמיתיות לא שגרתיות ברמה של סטית תקן אחת ויותר מתחת לממוצע.  השגיאות שהם עושים בקריאת המלים הלא שגרתיות נובעות משימוש בכללי פענוח אלפביתי.  למשל הם קוראים BREAK כ – BREEK או  SHOE כ – SHOW  .   הם מתקשים לבצע משימות של בחירה אורתוגרפית (איזה מהבאים הוא ירק:  BEEN או BEAN).  אצל ילדים אלה אין עדות לקשיים סמנטים או לקשיים באוצר מלים.  אין להם לקויות חזותיות או זיכרון חזותי לקוי.  הם פשוט לא רכשו כישורי קריאה אורתוגרפים ספציפיים למלים. 

פרופ' דוד שר פיתח תאוריה לפיה האורתוגרפיה נלמדת בלמידה עצמית.  מחקריו התומכים בתאוריה נראים כך:  נותנים לילדים בגיל שמונה, לקרוא סיפורים קצרים שכל אחד מהם מכיל מלה חדשה, שחוזרת על עצמה ארבע עד שש פעמים בסיפור (מלת תפל, למשל שם מומצא של מקום מסויים -  "כמית").    לאחר שלושה ימים, בודקים האם התרחשה למידה אורתוגרפית של המלה החדשה.  מציגים את המלה "כמית" עם מלה הומופונית כמו "קמית" ועם מסיחים לא הומופונים המכילים אותן אותיות, כמו "מקית", והילד צריך לציין איזו מלה הוא קרא.  ילדים מזהים את המלה הנכונה ב – 70% מהפעמים.  הם גם מצליחים לקרוא את המלים הנכונות מהר יותר מאשר את המסיחים, והם גם נוטים לאיית אותן באופן נכון.  כלומר קיימות עדויות ברורות ללמידה אורתוגרפית אצל ילדים בני שמונה, גם אחרי ארבע חשיפות (בלבד) למלה חדשה.  לעתים מספיקה אפילו חשיפה אחת!

אבל חשיפה אחת או ארבע חשיפות למלים לא גורמות ללמידה אורתוגרפית כבר בתחילת כיתה א'.  האורתוגרפיה בעברית המנוקדת היא שקופה (הקשר בין פונמה לגרפמה, כלומר בין צליל לאות או לסימן ניקוד, הוא חד חד ערכי).  אורתוגרפיה שקופה מעודדת דפוס של קריאה שמזכיר דיסלקסית שטח.  ילדים בתהליך רכישת הקריאה בעברית נשענים על המערכת האלפביתית.  רק לאחר מספיק חשיפה למספר משמעותי של מלים הם מתחילים לפתח רגישות אורתוגרפית.  שר טוען שילדים שלומדים לקרוא באנגלית מבצעים למידה אורתוגרפית עצמית מגיל צעיר יותר מאשר ילדים שלומדים לקרוא בעברית.

סביר להניח, שבכל נקודת זמן, ילד עשוי לקרוא מלים מסויימות לאט ומתוך מאמץ ועם הישענות גדולה על ההקשר ועל קידוד אלפביתי, בעוד שהוא קורא מלים אחרות באופן מהיר, אוטומטי, ועם השפעה מינימלית של ההקשר. 

כיצד מתבצעת הלמידה האורתוגרפית?  האם הילד מכליל כללים אורתוגרפים מתוך מלים להן הוא נחשף?

בצרפתית יש עיצורים שמוכפלים, אבל האות K  לעולם לא מוכפלת (אין מלים בצרפתית שמכילות KK).   בצרפתית תנועות לעולם אינן מוכפלות.  ילדים צרפתים חשבו, כבר בכיתה א', שמלות תפל כמו TUKKE   "נראות כמו מלה" יותר מאשר מלות תפל כמו TUUKE.  האם זה אומר שהם הכלילו את הכלל "אפשר להכפיל עיצורים אך אי אפשר להכפיל תנועות"?

מסתבר שהלמידה האורתוגרפית דומה יותר ללמידה סטטיסטית.  כלומר, הילד לומר אילו עיצורים ספציפיים מוכפלים בצרפתית ואילו לא, או יותר נכון, לאילו עיצורים יש סיכוי רב יותר להיות מוכפלים ולאילו יש סיכוי מועט יותר.     

 ילדים צרפתים בכיתה א' אמרו שמלת התפל BUKKOX    נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל BUKOXX , למרות העובדה שהצירופים  KK  וגם XX  לא קיימים בצרפתית.  לכאורה, זה אומר שהילדים עבדו לפי הכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה".  אבל אותם ילדים הצליחו הרבה יותר לומר שמלת התפל  GOLLIR  נראית יותר "כמו מלה" מאשר מלת התפל GOLIRR.  הצירופים RR  ו – LL  כן מופיעים בשפה הצרפתית.  לו הילדים היו משתמשים רק בכלל "עיצור מוכפל רק באמצע מלה ולא בסוף מלה", לא היה צריך להיות הבדל במידת ההצלחה בין  GOLLIR/GOLIRR  לבין BUKKOX/BUKOXX.  העובדה שיש הבדל בהצלחה בין שני צמדי המלים אומר שהילדים לא עובדים רק לפי כלל זה, אלא גם ערים לסיכוי הסטטיסטי של הכפלת LL  לעומת הכפלת KK.