למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח?    ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש? 

מבחן הוודקוק בנוי על סמך שתי תאוריות או שני מודלים של המשכל:  מודל CHC ומודל CPM.  על מודל ה -  CPM אפשר לקרוא כאן: 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

אדגיש שמודל ה – CHC ומודל ה – CPM  הם שני מודלים שונים שלא נבנו בזיקה זה אל זה.  כלומר, כאשר ריצ'ארד וודקוק הגה את מודל ה – CPM, הוא לא המשיג את יכולות ה – CPM כיכולות שמכילות יכולות CHC.  הוא בנה את המודל שלו בלי קשר למודל ה – CHC.  ומודל ה – CHC  נבנה אף הוא ללא קשר למודל ה – CPM. 

 

כך, האמירה שיכולת החשיבה מכילה את היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ויכולת פלואידית היא אמירה מטעה.  יכולת החשיבה לא נבנתה מראש כיכולת שמכילה את ארבע יכולות ה – CHC הללו.  המיפוי הזה של יכולות ה – CHC הללו ליכולת החשיבה הוא ספציפי למבחן הוודקוק, והוא אינו הכרחי מבחינה תיאורטית.  הנה השקופית המבלבלת שאני הכנתי (לחצו להגדלה):

 

בשקופית זו יש מיפוי של שני המודלים זה לזה כפי שהם באים לידי ביטוי במבחן הוודקוק. המיפוי הזה ספציפי למבחן הוודקוק ואינו מצביע על קשרים תיאורטים הכרחיים בין שני המודלים.

בבואנו להמשיג את הממצאים שמצאנו עבור ילד מסוים, אנו יכולים לבחור במודל בו נשתמש:  CHC או CPM.  אנחנו יכולים לכתוב את הדוח לפי המודל שבחרנו ואין צורך להמשיג את הדברים לפי שני המודלים.  

כאשר ממשיגים וכותבים לפי מודל CPM, אין הכרח לנסח את הנאמר על כל יכולת CPM  במונחים של CHC.  למשל, כאשר כותבים על יכולת החשיבה, אין הכרח להתייחס ל"יכולת פלואידית", "אחסון ושליפה לטווח ארוך", "עיבוד חזותי" ו"עיבוד שמיעתי". 

 

מבחן הוודקוק אינו המבחן היחיד הבנוי לפי שני מודלים תיאורטים שונים.  גם מבחן הקאופמן2 (KABC2) בנוי על סמך שני מודלים:  מודל PASS ומודל CHC.  בבואו לנתח את הנתונים, הפסיכולוג מחליט לפי איזה מודל הוא ינתח, וכותב לפי מודל זה.  כמו במבחן הוודקוק, שני המודלים במבחן הקאופמן2 "מתמפים" זה לזה.  למשל, עיבוד סימולטני במודל PASS הוא עיבוד חזותי במודל CHC. אבל כמובן שכשאלכסנדר לוריה וממשיכיו דאס ונגליירי הגו את מודל ה – PASS  הם לא חשבו על העיבוד הסימולטני במונחים של CHC. הם לא חשבו עליו כעל "עיבוד חזותי".  נהפוך הוא: הם מדגישים שעיבוד סימולטני יכול להתבצע גם על גירויים שאינם חזותיים.  כך, המיפוי של שני המודלים הללו זה לזה במבחן קאופמן2 הוא ספציפי למבחן זה.  כאשר כותבים על עיבוד סימולטני אין צורך להשתמש בהמשגה של "עיבוד חזותי". 

 

כך הדבר גם במבחן הוודקוק.

 

חשוב לשים לב להבדל בין "ידע נרכש" ל"ידע מגובש".  ידע נרכש הינו מושג במודל ה – CPM  המתייחס למאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  אוצר מלים, ידע כללי, דקדוק, תחביר, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  כך, כאשר אנו כותבים את הדוח בשפת CPM, נכלול תחת הכותרת "ידע נרכש" מידע הקשור לשפה (דקדוק ותחביר), אוצר מלים, ידע כללי וכן מידע הקשור למצבו של הילד בקריאה, כתיבה וחשבון.  ידע מגובש לעומת זאת הוא מושג השייך למודל ה – CHC.  הוא כולל אוצר מלים, ידע כללי והיבטים אחרים של שפה (תחביר, דקדוק).  הוא לא כולל את מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

הגדרות מילוליות למדדים במבחן הוודקוק ולמה לא ניתן להסיק מסקנות ממבחן אחד

  

למה לציון הכולל נותנים הגדרות מילוליות ולציונים של יכולות רחבות או מורחבות לא?

 

בטבלה 1 מופיעים הציונים האיכותניים לרמת המשכל הכללית (לחצו להגדלה):

טבלה 1: לוח תיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית

 

חשוב לזכור שכל החתכים הללו וגם כל השמות האיכותניים שלהם הם החלטות שרירותיות.  אלה לא "עובדות" ולא חוקי טבע, אלא מוסכמות שאנשים החליטו עליהן.

 ככל שנפרוס את העקומה הנורמלית למספר רב יותר של פרוסות/טווחים, כל פרוסה תהיה דקה יותר, וככל שהפרוסות דקות יותר גדל הסיכון לטעות.

מסביב לכל ציון יש טווח של טעות.  למשל, כאשר ילד קיבל את הציון 80 ביכולת רחבה מסוימת, זה אומר שיתכן שהציון האמיתי שלו הוא 85 ויתכן שהוא 75.  אם אנחנו משתמשים בפרוסות שמופיעות בשקופית למעלה, יתכן שהוא "ממוצע נמוך" ויתכן שהוא "גבולי".  אז ברגע שכתבנו שהוא "ממוצע נמוך" כתבנו משהו שיש סיכון לא מבוטל של טעות בו.  ככל שאנחנו פורסים לפחות פרוסות אנחנו מקטינים את הסיכון לטעויות מהסוג הזה.

את הציונים של היכולות הרחבות, המורחבות (יכולת רחבה שנמדדת באמצעות שלושה מבחנים) ואת הציונים של מדדי CPM    אנחנו מתארים באמצעות שלושה טווחים:  מתחת לציון 85 = מתחת לממוצע, בין 85 ל -115 = ממוצע, מעל 115 = מעל לממוצע.  בחלוקה לשלושת הטווחים הללו יש הגיון מכיוון שהיא קשורה לסטיות התקן:  הציונים מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  מי שנמוך מהממוצע, נמוך ממנו בסטית תקן אחת לפחות.  מי שציונו ממוצע, הציון שלו נמצא בטווח של פלוס מינוס סטית תקן מסביב ל – 100.  מי שגבוה מהממוצע, גבוה ממנו בסטית תקן אחת לפחות. 

אם רוצים, אפשר לתאר יכולות רחבות נמוכות או כל מדד אחר שהוא נמוך בתיאור סטטיסטי.  למשל אם ילד קיבל את הציון 72 ביכולת נמוכה מסוימת, אפשר לכתוב שהציון שלו "נמוך בכשתי סטיות תקן מהממוצע".  תיאור כזה, סטטיסטי, עדיף על תיאור איכותני כי הוא מדויק יותר, וכי אין בו שיפוט ערכי, ולכן הוא נקי יותר.  זה הרבה יותר נעים מלומר על ילד שהוא "גבולי".  זה גם הרבה יותר משמעותי מלומר על ילד שהוא "גבולי".  כי מה זה גבולי?

דרך נוספת טובה תהיה להשתמש בציון האחוזוני.  על ילד שקיבל ציון של 72 באחת היכולות הרחבות אפשר לכתוב שהוא קיבל ציון באחוזון 3, ולהסביר ש – 97 אחוזים מהילדים גבוהים ממנו.  גם זה יהיה מתן מידע מדויק ומשמעותי, שאינו חוטא בתוויות בעלות משמעות עמומה וגוון שיפוטי.  

טבלה 2 מקשרת בין ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 לאחוזונים (לחצו להגדלה).  טבלה זו לקוחה מהמדריך למבחן הקאופמן.  כמובן שזו טבלה אוניברסלית כי הסטטיסטיקה אינה משתנה בין המבחנים...הציונים של מבחן הוודקוק מופיעים בטבלה תחת הכותרת "ציוני תקן (הישגים וסולמות)".  משמאל לטור זה מופיע הציון האחוזוני המתאים לכל ציון תקן, ובטור השמאלי ביותר מופיע ציון תשעוני.  בטור הימני מופיעה המרה לציונים על סקאלה של ממוצע 10 וסטית תקן 3 (כמו ציוני תת המבחנים במבחן הוכסלר). 

 

 

טבלה 2:  טבלת המרה מציוני תקן לאחוזונים

בפרשנות של מבחן הוודקוק אנו נמנעים מלפרש מבחנים בודדים.  זאת מכיוון שהביצוע במבחן בודד מושפע לא רק מהתכונה שהמבחן בודק (למשל, זיכרון עבודה) אלא גם מהדרך בה אותו מבחן בודק תכונה זו.  האופן בו מוצגים הגירויים (חזותי/ שמיעתי/ עם הרבה הנחיות מילוליות/ עם מעט הנחיות מילוליות) והאופן בו הילד משיב (בהצבעה/ באופן מילולי) משפיעים על הביצוע במבחן.  ילד עשוי להציג ביצוע שונה בשני מבחנים שבודקים אותה תכונה – אם מבחן אחד בודק אותה באופן חזותי והשני באופן מילולי.  גם תכונות/יכולות אחרות עשויות להשפיע על ביצוע של ילד במבחן בודד.  מבחן שבודק עיבוד שמיעתי יכול להיות מושפע גם מזיכרון לטווח קצר וגם מידע מגובש. מבחן אחר שבודק עיבוד שמיעתי עשוי להיות מושפע מיכולות אחרות.  ילד שיש לו זיכרון נמוך לטווח קצר עלול לקבל ציון נמוך במבחן שבודק עיבוד שמיעתי המושפע מזיכרון לטווח קצר אך ציון תקין במבחן שבודק עיבוד שמיעתי שאינו מושפע מזיכרון לטווח קצר. לכן הסקה על יכולת רחבה מתוך מבחן אחד עלולה להיות מוטעית.  כאשר אנו אומרים שיש לילד הנמכה בעיבוד שמיעתי על סמך מבחן אחד בלבד, אנחנו לוקחים סיכון גבוה מאד לטעות.  ייתכן שהביצוע של הילד במבחן זה הושפע מאופן הצגת הגירויים, מסוג התגובה הנדרשת מהילד, או מיכולות רחבות אחרות בהן הילד נמוך.  לכן חשוב מאד להסיק על יכולת רחבה על סמך שני מבחנים לפחות.  

 

כאשר מצמידים תיאור איכותני למבחן בודד, הדבר מהווה אקט פרשני.  לכן מוטב להימנע מכך, ולפרש רק מדדים (יכולות רחבות, מורחבות או יכולות CPM).  דברים אלה נכונים כמובן לא רק למבחן הוודקוק, אלא לכל מבחן משכל ולכל מבחן קוגניטיבי אחר. 

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב.