Comprehension –knowledge: a primary broad ability or a product of the application of other cognitive abilities?

Comprehension knowledge is the breadth and depth of skills and knowledge that are valued by one's culture.  Comprehension knowledge includes the ability to understand spoken language, the breadth of a person's lexicon and general knowledge, and a person's awareness of grammatical aspects of language.

Is comprehension knowledge an independent ability or a product of the application of other cognitive abilities?  In other words, is it a cognitive ability, like fluid ability, short term memory and long term storage and retrieval or is it an area of achievement like reading, writing and math?

As will be discussed below, it's possible to conceptualize comprehension knowledge both as an ability and as an achievement.

Language impairment (LI) is an impairment in expressive and/or receptive language development  in the context of otherwise normal development (i.e., nonverbal IQ and self-help skills).   Language impairment interferes with activities of daily living and/or academic achievement.   LI children usually have poor comprehension knowledge, although LI will not always manifest in poor scores on intelligence subtest scores measuring comprehension knowledge.  The reason for that is that these tests do not assess all aspects of comprehension knowledge and especially not the child's command of grammar and syntax.  

A broad distinction can be drawn between two classes of LI model: those that regard the language difficulties as secondary to more general nonlinguistic deficits, and those that postulate a specifically linguistic deficit.

 The best known example of the first type of model is the rapid temporal processing (RTP) theory of Tallal and colleagues, which maintains that language learning is handicapped because of poor temporal resolution of perceptual systems.   The first evidence for the RTP theory came from a study where children were required to match the order of two tones.  When tones were rapid or brief, children with LI had problems in correctly identifying them, even though they were readily discriminable at slow presentation rates.  Children who have poor temporal resolution will chunk incoming speech in blocks of hundreds of milliseconds rather than tens of milliseconds, and this will affect speech perception and hence on aspects of language learning.

In CHC terms Tallal's theory can be conceptualized as poor auditory processing and maybe also  poor processing speed that underlie LI. 

Another theoretical account that stresses nonlinguistic temporal processing has been proposed by Miller, who showed that children with LI had slower reaction times than did control children matched on nonverbal IQ on a range of cognitive tasks, including some, such as mental rotation, that involved no language. Unlike the RTP theory, this account focuses on slowing of cognition rather than perception.

 A more specialized theory is the phonological short-term memory deficit account of LI by Gathercole & Baddeley. These authors noted that many children with LI are poor at repeating polysyllabic nonwords, a deficit that has been confirmed in many subsequent studies. This deficit has been interpreted as indicating a limitation in a phonological short-term memory system that is important for learning new vocabulary  and syntax.  

Ullman argues that our use of language depends upon two capacities: a mental lexicon of memorized words and a mental grammar of rules that underlie the composition of lexical forms into predictably structured larger words, phrases, and sentences.   On this view, the memorization and use of at least simple words depends upon an associative memory (the ability to learn links between pairs of stimuli, for example between the sequence of phonemes forming a word and its meaning.  Associative memory is a narrow ability within long term storage and retrieval).  The acquisition and use of grammatical rules depends upon procedural learning and memory (for instance, learning the rule/procedure of past tense as the addition of "ed" (walk – walked)).   Procedural memory enables us to learn many motor and cognitive "skills" and "habits" (e.g., from simple motor acts to skilled game playing).  LI, argues Ullman, is caused by poor associative and/or procedural memory.  LI is not a specifically linguistic disorder but is rather the consequence of an impaired system that will also affect learning of other procedural operations, such as motor skills.

To all this we can add Cattell's investment theory.  Cattell argued  that crystallized knowledge develops through the investment of fluid ability.  Babies are born with fluid ability only, which they use in their first encounters and experiences with the world.   Explicit and implicit memories formed in the baby's mind by these encounters and experiences gradually form his reservoir of crystallized knowledge.  From now on, the baby tackles new experiences equipped with both fluid ability and crystallized knowledge that he already acquired.  The more knowledge he acquires, the better is his ability to cope with situations he encounters, and the less fluid these situations become.

The theories presented above enable us to consider comprehension knowledge as an area of achievement.  When a child performs poorly in an area of achievement (reading decoding, reading comprehension, writing and spelling, math computations or math reasoning) we look for the cause of his poor performance among the cognitive abilities (fluid ability, short term memory, long term storage and retrieval, processing speed, visual processing, auditory processing, comprehension knowledge).  If comprehension knowledge is also an achievement area, when a child has poor comprehension knowledge, we should look for the reason for that in one of these cognitive abilities:  fluid ability, short term memory, long term storage and retrieval, processing speed, auditory processing and perhaps also visual processing (I don't know a theory linking LI to poor visual processing).

But comprehension knowledge is different than other achievement areas.  Reading, writing and math are acquired mostly through formal instruction (there are aspects of arithmetic that are acquired naturally without instruction – like counting procedures).  Native language is acquired mostly informally – mostly spontaneously/implicitly.  Formal instruction enriches and develops native language.

The authors above argued that domain-general deficits in cognitive and perceptual systems are sufficient to account for LI. This position differs radically from linguistic accounts of LI, which maintain that humans have evolved specialized language learning mechanisms and that LI results when these fail to develop on the normal schedule  . A range of theories of this type for LI focus on the syntactic difficulties that are a core feature of many children with LI. Children with LI tend to have problems in using verb inflections that mark tense, so they might say “yesterday I walk to school” rather than “yesterday I walked to school.” Different linguistic accounts of the specific nature of such problems all maintain that the deficit is located in a domain-specific system that handles syntactic operations and is not a secondary consequence of a more general cognitive processing deficit.

Pennington, B. F., & Bishop, D. V. (2009). Relations Among Speech, Language, and Reading Disorders. Annu. Rev. Psychol, 60, 283-306.‏  http://www.du.edu/psychology/dnrl/Relationsamongspeechlanguageandreadingdisorders.pdf

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of intelligence. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (3rd), 99-144.‏

ידע מגובש – יכולת רחבה בזכות עצמה או תוצר של הפעלה של יכולות אחרות?

ידע מגובש מוגדר כהיקף ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי.  הידע המגובש כולל את היכולת להבין מלים ומשפטים בשפה דבורה, את היקף הלקסיקון (אוצר המלים והמשמעויות) של האדם, את היקף הידע הכללי של האדם, ומודעות להיבטים דקדוקיים של השפה. 

האם הידע המגובש הוא יכולת קוגניטיבית רחבה בזכות עצמה או תוצר של הפעלה של יכולות אחרות?  במלים אחרות, האם מדובר ביכולת קוגניטיבית, כמו היכולת הפלואידית, זיכרון לטווח קצר ואחסון ושליפה לטווח ארוך או בתחום הישג, כמו קריאה, כתיבה וחשבון?

כפי שנראה בהמשך, ידע מגובש ניתן להמשגה הן כתחום הישג והן כיכולת קוגניטיבית. 

לקות שפה היא פגיעה בהתפתחות שפה אקספרסיבית ו/או רצפטיבית בהקשר של התפתחות תקינה בתחומים אחרים.  ההפרעה בשפה פוגעת בפעילויות יומיומיות ו/או בהישגים אקדמים.  אצל ילדים לקויי שפה תהיה בדרך כלל הנמכה בידע המגובש, אם כי לקות שפה לא תמיד תשתקף בציונים נמוכים בתת מבחנים ממבחני המשכל הבודקים ידע מגובש.  הסיבה לכך היא שמבחנים אלה לא בודקים את כל ההיבטים של ידע מגובש, ובמיוחד לא בודקים את השליטה של הילד בדקדוק ובתחביר.

קיימים שני סוגים של מודלים ללקות שפה:  אלה שמתייחסים לקשיים בשפה כנגרמים על ידי לקויות קוגניטיביות כלליות יותר, ולאו דווקא לשוניות, ואלה שמניחים שקיימים חסכים ספציפיים ראשוניים בשפה עצמה. 

אחת התאוריות שמניחות שגורמים קוגניטיביים כלליים יותר גורמים ללקות בשפה היא תאורית העיבוד הטמפורלי המהיר של טלאל  RAPID TEMPORAL PROCESSING – TALLAL.  תאוריה זו טוענת שלמידת שפה נפגעת בשל חוסר רגישות מספקת של מערכות התפיסה למהירות בה מגיע המידע השמיעתי.  באחד המחקרים התומכים בתאוריה זו, ילדים התבקשו להתאים בין הסדר שבו הופיעו שני סטים של צלילים.  כאשר הצלילים היו מהירים או קצרים, ילדים עם לקות שפה התקשו לזהות אותם באופן מדוייק, למרות שהם הצליחו להבחין ביניהם בקלות כאשר הם הוצגו בקצב איטי יותר.  ילדים שיש להם חוסר רגישות מספקת של מערכות התפיסה מעבדים את צלילי הדיבור שהם שומעים ביחידות של מאות של מילישניות במקום ביחידות של עשרות מילישניות, וזה משפיע על תפיסת הדיבור ועל היבטים של למידת שפה. 

 

במונחי CHC ניתן להמשיג את התאוריה של טלאל במונחים של הנמכה בעיבוד השמיעתי ואולי גם במהירות העיבוד, הגורמות ללקות השפה.

מילר הראה שלילדים עם לקות שפה יש זמני תגובה איטיים יותר מאשר לילדי קבוצת ביקורת עם אותה רמת משכל לא מילולית.  זמני התגובה האיטיים הופיעו במגוון של משימות קוגניטיביות, כולל רוטציה מנטלית, למשל.  כלומר הם הופיעו גם במשימות שלא דרשו עיבוד שפה.   מילר טוען שממצא זה מעיד על האטה של הקוגניציה ולא רק של התפיסה אצל לקויי שפה.  

 GATHERCOLE AND BADDELEY טוענים שלקות בזיכרון קצר הטווח הפונולוגי (לקות בלולאה הפונולוגית) גורמת  ללקות בשפה.  חוקרים אלה מציינים שילדים לקויי שפה רבים מתקשים לחזור על מלות תפל בעלות מספר הברות.  קושי זה מעיד לדעתם על מגבלה בזיכרון הפונולוגי קצר הטווח שהוא חשוב ללמידה של אוצר מלים חדש ולרכישת תחביר.  

ULLMAN טוען שהשימוש בשפה תלוי בשני דברים: קיומו של לקסיקון מנטלי וקיומו של דקדוק מנטלי – כללים שעומדים בבסיס החיבור של יחידות מהלקסיקון למלים מורכבות (התלבשתי), לביטויים ולמשפטים.  אולמן טוען שהשינון והשימוש במלים פשוטות נשען על זיכרון אסוציאטיבי (יכולת ללמוד קישורים בין צמדים של גירויים, למשל בין רצף הצלילים היוצר מלה מסויימת לבין משמעות המלה.  הזיכרון האסוציאטיבי היא יכולת צרה בתוך אחסון ושליפה לטווח ארוך).  הרכישה והשימוש בכללי דקדוק נשענת על למידה וזיכרון פרוצדוראלי (למשל, למידת הכלל, הפרוצדורה, לפיה הסיומת "תי" מתווספת למלה כאשר אנו רוצים לספר על משהו שעשינו בעבר – "אכלתי").  הזיכרון הפרוצדוראלי מאפשר לנו ללמוד כישורים ו"הרגלים" מוטורים וקוגניטיבים בתחומים רבים, לא רק בתחום השפה (למשל, ללמוד לשרוך שרוכים זו למידה פרוצדוראלית).  לקות בשפה לדעת אולמן היא תוצר של קשיים בלמידה פרוצדורלית. 

לכל אלה נוכל להוסיף את תאורית ההשקעה של קאטל.  CATTELL  סבר, שהידע המגובש מתפתח באמצעות השקעה של יכולת פלואידית.  על פי תאורית ההשקעה, התינוק נולד עם יכולת פלואידית בלבד, בה הוא משתמש במפגשים ובהתנסויות הראשונים שלו עם העולם.   הזכרונות המפורשים והמשתמעים הנוצרים אצל התינוק כתוצאה ממפגשים ומהתנסויות אלה יוצרים בהדרגה את מאגר הידע המגובש שלו.  מכאן ואילך, התינוק יתמודד עם כל התנסות חדשה תוך שילוב של היכולת הפלואידית והידע המגובש שכבר רכש.  ככל שירכוש יותר ידע מגובש, ידע זה יסייע לו להתמודד טוב יותר עם מצבים בהם הוא נתקל, ויפחית את מידת ה"פלואידיות" של מצבים אלה.

מכל האמור למעלה ניתן להסיק, שאנו יכולים להתיחס לידע המגובש כאל תחום הישג.  כאשר לילד יש הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג (קריאה טכנית, הבנת הנקרא, כתיבה טכנית, הבעה בכתב, חישובים חשבוניים, הבנה חשבונית)  אנו מחפשים את הסיבה להנמכה באחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, ידע מגובש).  אם הידע המגובש גם הוא תחום הישג, כאשר קיימת בו הנמכה, אנחנו צריכים לחפש את הסיבה לה באחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות הללו:  יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד שמיעתי, ואולי גם עיבוד חזותי (לא ידוע לי על תאוריה שקושרת לקות בשפה להנמכה בעיבוד החזותי).

אבל הידע המגובש בכל זאת שונה מתחומי ההישג האחרים.  הקריאה, הכתיבה והחשבון נרכשים בעיקר באמצעות למידה פורמלית (יש היבטים בתחום החשבון, למשל, שנרכשים בטרם החלה למידה פורמלית של תחום זה – כמו ספירה ומניה).  שפת האם, לעומת זאת, נרכשת בעיקר באופן לא פורמלי  - באופן ספונטני.  למידה פורמלית מעשירה ומפתחת את השפה. 

העמדות התאורטיות הרואות את רכישת השפה כנשענת על יכולות קוגניטיביות אחרות (ומכאן את לקויות השפה כנובעות מלקויות קוגניטיביות אחרות) שונות מאד מההסברים הלשוניים של לקות שפה, שטוענים שבני אדם פיתחו מנגנונים מולדים ספציפיים ללמידת שפה (למשל השערת "הדקדוק האוניברסאלי" של נעם חומסקי), ושלקות בשפה נובעת מהתפתחות לקויה של מנגנונים אלה.  תאוריות מסוג זה מתמקדות בקשיים תחביריים שהם מאפיין מרכזי של ילדים רבים עם לקות בשפה.  לילדים עם לקות בשפה נוטים להיות בעיות בשימוש בהטיות פעלים שמצביעות על זמן.  למשל, הילד עשוי לומר:  "אתמול אני הולך לבית הספר".  הסברים לשוניים לבעיות כאלה טוענים שהלקות ממוקמת במערכת ספציפית לתחום התחביר והדקדוק,  ואינה תוצר משני של לקות קוגניטיבית כללית.  ייתכן שאולמן יוכל להסביר קשיים תחבירים אלה באמצעות לקות פרוצדוראלית.  מעניין לקרוא עוד על התאוריה שלו. 

מקורות:

Pennington, B. F., & Bishop, D. V. (2009). Relations Among Speech, Language, and Reading Disorders. Annu. Rev. Psychol, 60, 283-306.‏  http://www.du.edu/psychology/dnrl/Relationsamongspeechlanguageandreadingdisorders.pdf

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of intelligence. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (3rd), 99-144.‏

האישיות כמבנה רב שכבתי

  

McAdams, D. P., & Olson, B. D. (2010). Personality Development: Continuity and Change Over the Life Course. Annu. Rev. Psychol, 61, 517-42.‏ http://jenni.uchicago.edu/Spencer_Conference/Papers%202010/McAdams_Olson_2010_Personality%20Development.pdf

מאמר זה ממשיג את האישיות כמבנה בעל שלוש שכבות, המתפתחות בהדרגה זו על גבי זו ומתווספות זו לזו.  השכבה הראשונה היא שכבת הטמפרמנט ותכונות האופי.  ניתן להבחין כבר אצל תינוקות בני יומם בהבדלים בינאישיים בטמפרמנט.  הבדלים אלה מתפתחים לתכונות אופי.  בעוד הנטיות הטמפרמנטליות ממשיכות להתפתח ולהתגבש במהלך הילדות, מתחילה להופיע השכבה השניה, שכבת המטרות והשאיפות.   בעוד תכונות האופי והמטרות ממשיכים להתפתח, מופיעה בגיל ההתבגרות והבגרות המוקדמת השכבה השלישית של האישיות, שכבת סיפור החיים.  החברה, התרבות והקוגניציה המתפתחת של המבוגר הצעיר גורמים לו להפוך למחבר סיפור החיים של עצמו, כשהוא בונה זהות נרטיבית שמצביעה על מי שהוא 

היה, מי שהוא כעת ומי שהוא יהיה בהקשר של הזמן והתרבות בהם הוא חי. 

השכבה הראשונה של האישיות:  שכבת הטמפרמנט ותכונות האופי

תכונות אופי הן מאפיינים רחבים ופנימיים של האדם שמסבירים עקביות בהתנהגות, במחשבות וברגשות מעבר למצבים שונים ומעבר לזמן.  בדרך כלל מעריכים תכונות אלה באמצעות שאלוני דיווח עצמי ודיווח של אנשים המכירים את האדם מקרוב (הורים, מורים).  תכונות האופי, כפי שהן מתבטאות בשאלונים, ממקמות את האדם בסדרה של רצפים לינארים דו קוטביים המתארים את המימדים הבסיסיים והכלליים בותר בהם אנשים שונים זה מזה. 

זו בעצם גישה פסיכומטרית למבנה האישיות, בדיוק כפי שה – CHC היא גישה פסיכומטרית למבנה המשכל.  בדיוק כפי שב- CHC בוצעו ניתוחי גורמים על מאות מבחנים קוגניטיבים והתקבלו מספר יכולות קוגניטיביות המרכיבות את המשכל, כך גם בגישה זו בוצעו ניתוחי גורמים על מספר גדול מאד של תכונות אישיות והתקבל מבנה של חמישה גורמים, חמש תכונות המרכיבות את האישיות, ה – BIG5.  כשם שב – CHC כל יכולת רחבה מורכבת ממספר יכולות צרות, כך גם במודל BIG5, כל תכונה מורכבת ממספר תכונות ספציפיות יותר.  

לשתי הגישות, CHC וה – BIG5 יש אפילו אבות משותפים.  סר פרנסיס גלטון, אבי מחקר המשכל, היה הראשון ששיער שניתן ליצור טקסונומיה של תכונות האישיות על ידי דגימת שפה.  ריימונד קאטל, ה – "C" הראשון בראשי התיבות CHC (CATTELL-HORN-CARROLL) הפיק ממילונים של השפה האנגלית 171 שמות תואר שתיארו תכונות נצפות וקבועות יחסית לדעתו .  הוא חיבר שאלונים לדיווח עצמי על תכונות אלה ובאמצעות ניתוחי גורמים הגיע ל – 16 גורמים של אישיות.  מאוחר יותר החוקרים Costa & McCrae (1992) צמצמו את מספר הגורמים לחמישה. 

כך הצלחתי לשלב את ה - CHC גם בפוסט הזה....

מהן חמש התכונות הגדולות?

פתיחות – OPENNESS – נטיה לסקרנות, דמיון, מקוריות, אופקים רחבים, אינטליגנציה גבוהה, רגישות אמנותית.

מצפוניות -  conscientiousness              נטיה לזהירות, יסודיות, אחריות, ארגון ותכנון, עבודה מאומצת, התמדה ומשמעת עצמית.

מוחצנות – EXTRAVERSION     נטיה לחברותיות, אסרטיביות, דברנות ופעלתנות.

נעימות-      AGREEABLENESS            נטיה לאדיבות, גמישות, בטחון ואמון, מזג נוח, שיתוף פעולה, סלחנות וסובלנות.

יציבות רגשית – NEUROTICISM - נטיה לחוש חרדה, דיכאון, כעס, מבוכה, דאגה, רגשנות וחוסר בטחון.

מרבית התיאורטיקנים של האישיות רואים את תכונת האופי כסלע האם, כיחידה הבסיסית של האישיות.  תכונות כמו מוחצנות ונעימות מתארים את ההבדלים הבסיסיים ביותר בין אנשים, הבדלים שניתן לזהותם בקלות מתוך התנהגויות אנושיות מעבר למצבים ולזמן.  התכונות הללו כה בסיסיות שניתן לזהות חלק מהן אצל חיות (אני יכולה להעיד על הבדלים בין הכלבים שאני מכירה בנוירוטיות/יציבות רגשית ובנעימות).  התכונות הללו כה בסיסיות, שהן בולטות כבר בגיל הינקות.  יש תינוקות שנוטים להיות שמחים ויש שנוטים לחוש מצוקה, יש תינוקות סקרנים כלפי סביבתם, ויש תינוקות הרבה יותר עצורים.  ההבדלים הגדולים בטמפרמנט בחדשי החיים הראשונים מתפתחים בהדרגה לתכונות אופי.   

ילדים שהיו מאד אימפולסיבים, נגטיבי סטים ופגיעים מאד להסחה בגיל שלוש, נטו לדווח על עצמם כמבוגרים צעירים בשאלוני דיווח עצמי כגבוהים בחוסר יציבות רגשית/נוירוטיסיזם ונמוכים בנעימות ובמצפוניות.  גם אנשים שהכירו אותם בגיל הבגרות הצעירה דיווחו בשאלונים על התכונות הללוץ  ילדים שתוארו בגיל שלוש כעצורים במיוחד הראו רמות גבוהות של ריסון ורמה נמוכה של מוחצנות כמבוגרים צעירים.  בנים ובנות שדורגו בגיל 4-6 על ידי הוריהם כעצורים במיוחד נטו לדרג את עצמם באמצע שנות העשרים שלהם כעצורים מאד, נטו להתמודד עם בעיות הפנמה, ולאחר בלקיחת אחריות על עבודה ויחסים אינטימים.  בנים שדורגו על ידי הוריהם בגיל 4-6 כתוקפנים הראו רמות גבוהות יותר של עבריינות כמבוגרים צעירים. 

ממחקרי תאומים אנו יודעים שהתורשתיות של תכונות האופי היא כ – 50%, שסביבה משותפת (כמו סגנונות הורות והכנסת ההורים) משפיעה מעט על התכונות ושסביבות לא משותפות (סביבות חברתיות ייחודיות שכל אח מושפע מהן באופן שונה) משפיעות באופן משמעותי על התפתחות התכונות.

קיימת אינטראקציה בין הטמפרמנט לסביבה:  ילד בעל טמפרמנט נוח, הנוטה לחייך ולהיות נעים, מפיק מסביבתו תגובות חמות וידידותיות.  כך הוא יוצר לעצמו סביבה שעוזרת לחזק ולהרחיב את הנטיות הטמפרמנטליות שלו, וכך הוא מתפתח להיות גבוה בתכונות המוחצנות והנעימות כמבוגר.   ילדים שמתפתחים להיות מוחצנים נוטים לבחור סביבות חברתיות ומלאות חיים, שמחזקות את נטיותיהם למוחצנות.  נטיות כאלה להגיב, לבחור, לעצב או לדחות סביבות בהתאם לנטיה הטמפרמנטלית הראשונית הן הדרכים בהן הגנים והסביבה ביחד מפתחים את הטמפרמנט והופכים אותו לתכונות אופי.  אבל יש לסייג:  

הקו ההתפתחותי מטמפרמנט לתכונת אישיות אינו חד משמעי.

תכונות האופי מנבאות תוחלת חיים, גירושין והישגים תעסוקתיים לא פחות טוב ממדדים של משכל ושל רמה 

סוציו אקונומית. 

השכבה השניה של האישיות:  מניעים וצרכים 

שכבה זו כוללת את המניעים, המטרות, התכניות, הדברים שאנו שואפים אליהם, הערכים שלנו,  הסכמות שלנו ומבני אישיות רבים אחרים הקשורים להיבטים המוטיוציונים של חיי האדם.   כאן נשאלות השאלות מה האדם רוצה? מהם ערכיו? איך הוא חותר להשיג את מה שהוא רוצה ולהימנע מדברים שהוא מפחד מהם?  איך הוא מפתח תכניות ומטרות בחייו?  איך הוא חושב על קונפליקטים ואיך הוא מתמודד עם קונפליקטים ועם אתגרים שעומדים בפניו?  אילו משימות פסיכולוגיות וחברתיות מצפות לו בשלבים מסויימים בחייו? המשגות של אישיות המתייחסות לשאלות כאלה נוטות למקם במרכז האישיות את היוזמה האנושית  - HUMAN AGENCY. 

החיים עוסקים בבחירה, במטרות ובתקווה – התקווה שאנשים יכולים להשיג את המטרות הנחשקות ביותר שלהם.  כיוזמים וכפועלים בעולם, אנשים לא רק מתנהגים בדרכים עקביות פחות או יותר מעבר למצבים ולזמן.  כפועלים בעולם, אנשים בוחרים בחירות, מתכננים את חייהם, ויוצרים לעצמם את זהותם. 

כבר בגיל ארבע, יש לילדים THEORY OF MIND – הם מבינים שההתנהגות האנושית מנועת על ידי רצונות ותפיסות.  בגיל שבע שמונה ילדים יכולים להצביע על מטרות שיש להם ועל הדרכים שהן משפיעות על ההתנהגויות היומיומיות שלהם.  בשנות בית הספר היסודי המוקדמות, ילדים מתחילים לפתח תפיסות וציפיות לגבי סוגי המטרות שהם יכולים או לא יכולים להשיג, לגבי הדברים שהם צריכים לעשות כדי להשיג את מטרותיהם, ולגבי מתי עדיף לוותר על מטרה שקשה להשיב. 

השאיפות והמטרות עשויות להיות גורם מוטי וציוני חזק, ו"להתגבר" על או אפילו לסתור את השכבה הראשונה של האישיות – תכונות האופי.     למשל, גבר מופנם בן 40 המחליט שהמטרה שלו היא למצוא בת זוג, ימצא את עצמו עושה דברים רבים שלא מתאימים לאופיו המופנם.   לאחר שהשיג את מטרתו הוא עשוי לחזור לנטיתו למופנמות. 

מבוגרים צעירים נוטים לשנות את הסביבה שלהם באופן פעיל כדי שתתאים למטרותיהם (למשל, לשנות מקום עבודה).  אנשים בגיל העמידה נוטים לשנות את עצמם כדי להתאים עצמם למגבלות שהסביבה מטילה עליהם.  אנשים מבוגרים יותר נוטים לגשת למטרות בדרך יותר מציאותית וזהירה, כשהם מודעים למגבלותיהם, שומרים על המשאבים שלהם ומתמקדים במטרות שנראות להם החשובות ביותר.  בהשוואה למבוגרים צעירים, הם לעתים קרובות מסוגלים טוב יותר להינתק ממטרות שנחסמו ולכייל מחדש את הציפיות מעצמם למול מטרות שלא צלחו.  מבוגרים מצליחים יותר לבחור מטרות שיש להן סיכוי גבוה להוביל לתמורה, כך שהם מצליחים להשיג את התמורה הטובה ביותר למאמציהם.   

השכבה השלישית של האישיות – האדם כמחבר את סיפור חייו

החל משנות השמונים של המאה העשרים, התפתחו תאוריות אישיות שהמשיגו את האדם המתפתח כמספר סיפור המחבר את סיפור חייו תוך שהוא נשען על דימויים, עלילות, גיבורים ותמות שנמצאים בעולמו החברתי והתרבותי.  מטרתו של סיפור החיים היא לספק לחיים אחדות, מטרה ומשמעות.  זהות נרטיבית היא ההבנה שאדם מפתח לגבי הדרכים בהן הוא הפך להיות מה שהוא והמקומות אליהם הוא הולך בחיים.  סיפור החיים הוא בניה מחדש של העבר והדמיה של העתיד, המורכבים מפרקים, סצנות מפתח ונקודות מפנה, דמויות עיקריות ומספר קווי עלילה שונים.  בחברות המודרניות, אנשים מתחילים לעבוד על סיפורי החיים שלהם בסוף גיל ההתבגרות ובבגרות המוקדמת.  בגילאים אלה אנשים חוקרים תפקידים של מבוגרים, אידיאולוגיות ותחומי מקצוע ומחפשים את המקום שלהם בעולם המבוגרים. 

בניית סיפור החיים שלהם, אנשים נשענים על סיפורים שהם לומדים כמשתתפים פעילים בתרבות:  סיפורים על ילדות, התבגרות, מבוגרות וזיקנה;  סיפורים המבחינים בין מה שהתרבות מאדירה כדמויות חיוביות לבין מה שהיא מוקיעה כדמויות שליליות; סיפורי חיים של אנשים אחרים שהאדם חושב למרתקים, מלהיבים, מפחידים, מרגיזים, מעוררי השראה, הרואים, מכובדים, דוחים, חכמים, מטופשים או משעממים.

כך התרבות מספקת לכל אדם אנתולוגיה רחבה של סיפורים עליהם הוא יכול להסתמך כאשר הוא בונה את סיפור החיים שלו.  סיפור החיים נבנה בתוך המסגרות החברתיות, הפוליטיות, האידיאולוגיות והכלכליות של האדם.  גם הרקע המשפחתי והחינוכי שלו, ציפיות המגדר שלו, תכונות האופי שלו והמטרות שלו מציבים מגבלות לסיפור. 

כבר בגן הילדים ילדים יודעים לספר סיפור קנוני, שיש בו גיבור עם מטרות המתמודד עם מכשולים, מגיב להם ומגיע לפתרון.  אבל כדי ליצור סיפור חיים אינטגרטיבי, האדם חייב להכיר קודם כל את המבנה של מהלך חיים טיפוסי.  מתי, למשל, אנשים בדרך כלל עוזבים את הבית, מהו הרצף של לימודים ועבודה, מהן הציפיות החברתיות לגבי נישואין ויצירת משפחה, מה אנשים עושים כשהם יוצאים לגמלאות, מתי אנשים בדרך כלל מתים וכו'.  ציפיות נורמטיביות אלה הן "המשגה תרבותית של ביוגרפיה".  ילדים מתחילים להפנים אותן בבית הספר היסודי, אבל מרבית הלמידה בתחום זה מתרחשת בגיל ההתבגרות. 

 כך האישיות מתפתחת כהרכב דינמי של שלוש שכבות:  תכונות האופי, המטרות והשאיפות וסיפור החיים האינטגרטיבי.  

The Complete Book of Intelligence Tests: 500 Exercises to Improve, Upgrade and Enhance Your Mind Strength

Carter, P. (2009). The Complete Book of Intelligence Tests: 500 Exercises to Improve, Upgrade and Enhance Your Mind Strength. John Wiley & Sons.‏

http://elibrary.bsu.az/books_rax%5CN_304.pdf

CPM model put to the test in the WJ3COG test

 

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏ http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf

 CPM – cognitive performance model  was developed by Richard Woodcock, one of the developers of the Woodcock Johnson test in 1997.  This cognitive model assumes that intelligence is composed of three systems:

The thinking system (or thinking ability), which accounts for performance in tasks that require problem solving, thinking and complex executive functions.     The quality of a person's learning depends on his thinking ability.  The thinking ability includes the ability to abstract ideas, to conceptualize and to solve new problems, to process visual and auditory stimuli and to learn and to retrieve information from long term memory (in CHC terms, fluid ability, visual processing, auditory processing and long term storage and retrieval).  Limitations in one of these components affect the whole system, limit new learning and may require a change in instructions.

The cognitive efficiency system,  which allows for optimal use of the mental resources.  This is the ability to perform a task quickly and with attentional focus, and the ability to reach automatic performance.  This system reflects the relation between quality of performance and effort.  The cognitive efficiency system includes the ability to hold a few pieces of information in awareness and to perform manipulations on them and the ability to process information quickly (in CHC terms, short term memory and visuospatial ability).  Limitations in one of the component of the cognitive efficiency system affect the whole system and require adaptations in instruction methods and in testing.

Funds of acquired knowledge, which  include a person's crystallized knowledge, oral language,  math skills, reading and writing skills.  The quality of learning and performance are dependent on the relevant knowledge a person has.  Once a piece of information is learned, it can become a basis for new learning.  If a piece of information was not learned, it can become an impede future learning.  The funds of acquired knowledge are mutable:  instruction strategies and opportunities for enrichment can affect a person's level of performance in this system.

A child's functioning in every task is a result of the combined action of the three systems and facilitating/inhibiting factors:

Facilitators/inhibitors  affect performance for better or for worse.  Sometimes they are internal (health, emotional state, motivation), sometimes they are external (the presence of visual or auditory distractions, instruction method, the features of a specific tests the child takes).  Significant health issues that may interfere with school attendance may cause loss of learning opportunities.  Low motivation for learning or low interest in the contents learned may affect the extent of effort a person makes.  Cognitive styles or temperament, like impulsivity, may negatively affect the quality of a person's work.  Other factors, like emotional stability, organizing ability and concentration ability, may affect learning for better or for worse.

The CPM model was developed theoretically, not on the basis of empirical findings.  Despite the potential of this model, there is still little empirical research testing it.  One of the ways to conceptualize the model is through considering the CPM systems as intermediate abilities between g and the broad CHC abilities.  Keith (2005)   tested this using 22 tests from the Woodcock–Johnson test battery (WJ III).   He included Cognitive Efficiency and Thinking Ability as intermediate factors within the CHC model. The Verbal Ability factor was not included in this model because the CPM’s Verbal Ability factor and the second-order broad CHC factor, Crystallized Intelligence, are indistinguishable.   Keith found the categorization of Cognitive Efficiency and Thinking Ability as intermediate factors within the CHC theoretical model resulted in an improvement in the model’s fit, when compared with the CHC model without intermediate CPM factors.  Keith further noted that within this model, the Thinking Ability factor and g were indistinguishable, so he removed the Thinking Ability factor. In his simpler model, processing speed and short-term memory loaded on the intermediate Cognitive Efficiency factor (both the Verbal Ability and Thinking Ability factors were excluded from the analysis). Keith found that this parsimonious one-factor CPM model provided the best fit to the data.

Taub and McGrew (details and link above) also tested the CPM model using the WJ3COG standardization sample in the age range of 9-19.  Like Keith, they measured every broad CHC ability with three tests.  Thus they included the oral language test from the WJ3ACH as a measure of comprehension knowledge.  Taub and McGrew tested six versions of the CPM (and of the structure of intelligence):

Model 1: the traditional CHC-based measurement model:

click on image to enlarge

Model 2  (pictured below) is the traditional CPM model, which includes two Cognitive Performance factors as intermediate factors lying between the second- and third-order factors within the traditional CHC-based measurement model.  The Verbal Ability factor was eliminated from Figure 2 because it is an intermediate latent variable with only one indicator, Crystallized Intelligence (Gc). Thus, the variance accounted for by Verbal Ability in Model 2 is isomorphic with second-order broad CHC factor, Gc.

Model 3 (pictured below). This model is a replication of Keith’s one-factor CPM wherein the Thinking Ability and Verbal Ability factors are subsumed by the third-order general ability factor.

Model 4  ( pictured below) is similar to Model 2 with two differences. First, Model 4 includes the CPM factor, Verbal Ability. To provide adequate construct representation of Verbal Ability in Model 4, a second indicator was added, Auditory Processing (Ga). In this model, the variance accounted for by the broad CHC factor Ga was moved from the CPM Thinking Ability factor to the CPM Verbal Ability factor.   An inspection of the correlations between the WJ III tests measuring Ga abilities with Verbal and Thinking abilities revealed stronger relations with the former.

Model 5 (not pictured)  is a hybrid model. In this model, Ga shares variance with Thinking and Verbal ability. Thus, Model 5 incorporates the traditional placement of Ga as a component of Thinking Ability (Figure 2) and a component of Verbal ability as presented in Figure 4.

Model 6  (pictured below) is similar to Model 4; however, in Model 6 the intermediate CPM factor Thinking Ability is considered isomorphic with the third-order g factor.

The model that provided the best fit to the data was model 6.

The replication and finding of empirical support for the existence of intermediate factors within the CHC model suggests that researchers may need to account for the existence of intermediate factors within the CHC framework.  It is worth noting, that all models provided an improved fit over Model 1, the traditional CHC based theoretical measurement model. This indicates that the inclusion of intermediate factors within a traditional CHC theoretical model provides an improvement in overall model fit.

Does it mean that the CHC model should be changed?  We must remember that these are two studies done on a single intelligence test battery.  More evidence is needed from other test batteries.

מודל CPM במבחן וודקוק ג'ונסון3 – האם נתוני מדגם התקנון של המבחן מאששים אותו?

מודל CPM במבחן וודקוק ג'ונסון3 – האם נתוני מדגם התקנון של המבחן מאששים אותו?

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏  http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf

למרות שהמידע בפוסט הזה מתייחס למבחן הוודקוק ג'ונסון שעדיין אינו נמצא לפנינו, הוא מעניין מכיוון שהוא מאפשר להציץ על תהליך בניה ובדיקה של תאוריה של המשכל. 

מודל CPM-COGNITIVE PERFORMANCE MODEL הוא מודל של המשכל, שפותח על ידי אחד ממפתחי מבחן הוודקוק ג'ונסון – ריצ'ארד וודקוק, בשנת 1997.  זהו מודל קוגניטיבי המניח שהמשכל בנוי משלוש מערכות: 

מערכת החשיבה –    מערכת זו מסבירה ביצוע במשימות הדורשות פתרון בעיות, חשיבה ותפקודים ניהוליים מורכבים.  היא כוללת תהליכי עיבוד מידע שעומדים בבסיס למידה חדשה.  איכות הלמידה של האדם מותנית ביכולות החשיבה שלו.  מערכת החשיבה כוללת את היכולת לחשוב בצורה מופשטת, להמשיג ולפתור בעיות חדשות, את היכולת לעבד גירויים חזותיים ושמיעתיים ואת יכולת הלמידה והשליפה של מידע מהזיכרון לטווח ארוך (במונחי תאורית CHC, היכולת הפלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי ואחסון ושליפה לטווח ארוך).  מגבלות באחד מהמרכיבים הללו של מערכת החשיבה ישפיעו על המערכת כולה, יגבילו למידה חדשה, וידרשו שינוי של דרכי ההוראה. 

מערכת היעילות הקוגניטיבית  – מערכת זו מאפשרת שימוש אופטימלי במשאבים המנטלים.  זו היכולת לבצע משימה במהירות ותוך מיקוד קשב, והיכולת להגיע לביצועים אוטומטים.  מערכת זו מבטאת את היחס בין איכות הביצוע למאמץ.  מערכת היעילות הקוגניטיבית כוללת את היכולת לשמור מספר פריטי מידע במודעות ולבצע בהם מניפולציה, ואת היכולת לעבד מידע במהירות (במונחי תאורית CHC, זיכרון לטווח קצר ומהירות עיבוד).  הנמכה באחד המרכיבים של מערכת היעילות הקוגניטיבית תשפיע על המערכת כולה, ותדרוש התאמות בדרכי הוראה והיבחנות.

מערכת הידע הנרכש   - מערכת זו כוללת את מאגרי הידע הנרכש של האדם:  ידע מגובש, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  איכות הלמידה ואיכות הביצוע של דברים שנלמדו מותנים במאגרי הידע הרלוונטים שיש לאדם.  מרגע שפיסת מידע נלמדה, היא יכולה להפוך לבסיס ללמידה חדשה.  אם פיסת מידע לא נלמדה, היא עלולה להפוך למכשול ללמידה עתידית.  מאגרי הידע הנרכש ניתנים לשינוי:  אסטרטגיות הוראה והזדמנויות להעשרה יכולים להשפיע על רמות הביצוע של האדם במערכת זו.

התפקוד של הילד בכל משימה הוא תוצר של פעולה משותפת של שלוש המערכות ובינן לבין גורמים מאיצים או מעכבים: 

מאיצים/מעכבים  - משפיעים על הביצוע הקוגניטיבי לטובה או לרעה.  מקורם לעתים פנימי (בריאות, מצב רגשי ומוטיוציה) ולעתים חיצוני (קיום הסחות חזותיות או שמיעתיות, שיטת ההוראה, מאפייני המבחנים הספציפיים בהם הילד נבחן).  בעית בריאות משמעותית שעשויה לגרום לביקור בלתי סדיר בבית הספר עלולה לגרום להפסד של הזדמנויות למידה.  מוטיוציה נמוכה ללמידה, או עניין מועט בתחומים הנלמדים, עשויים להשפיע על מידת המאמץ שמושקע.  סגנונות קוגניטיבים או טמפרמנט, כגון אימפולסיביות, עלולים להשפיע באופן שלילי על איכות העבודה שהאדם עושה.  גורמים אחרים, כגון יציבות רגשית, יכולת אירגון ויכולת ריכוז, יכולים להשפיע לטובה או לרעה על הלמידה.

מודל CPM  פותח באופן תיאורטי ולא על סמך ממצאים אימפירים.  למרות הפוטנציאל הטמון במודל זה, עדיין קיים מעט מחקר אמפירי שבוחן אותו.  אחת הדרכים להסתכל על המודל היא באמצעות המשגת מערכות ה – CPM כגורמי ביניים בין יכולות ה – CHC הרחבות לבין ה – g.    Keith (2005)   בדק המשגה זו באמצעות נתוני מדגם התקנון של מבחן WJ3COG.     הוא כלל במודל רק את מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת החשיבה.  

Keith לא כלל במודל את מערכת הידע הנרכש, מכיוון שמערכת זו נמדדת במבחן WJ3COG באופן חלקי בלבד, שכן נבדק רק ההיבט של הידע המגובש ולא נבדקים ההיבטים של שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה הכלולים אף הם במערכת זו.  היבטים אלה נבדקים במערכת מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 – WJ3ACH.   

Keith  מצא, שמערכת החשיבה נמצאת במתאם של 1.00 עם ה – g, כך שלא ניתן להבחין בין יכולת החשיבה לבין ה – g.   באופן זה מצא Keith אישוש לקיומו של גורם ביניים אחד בין ה – g ליכולות הרחבות – מערכת היעילות הקוגניטיבית.   

במחקר שפרטיו והלינק אליו כתובים למעלה, Taub & McGrew  בדקו אף הם את מודל ה – CPM  בעזרת מדגם התקנון של מבחן WJ3COG בטווח הגילאים 9-19.    כמו Keith, הם הקפידו על כך שכל יכולת CHC רחבה תיבדק באמצעות שלושה מבחנים, ולכן כללו את מבחן הבנת השפה הדבורה ממערכת מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון בבדיקה של מערכת הידע הנרכש.  טאוב ומקגרו בדקו מספר גירסאות של מבנה המשכל בכללותו ושל מודל   CPM בפרט:

מודל 1:  יכולות CHC רחבות הממופות ישירות ל – g ללא מערכות CPM כגורמי ביניים (מוצג בתרשים 1).  בתרשים מופיעים שמות המבחנים שבדקו כל יכולת רחבה.  השמות לא חשובים לענייננו, אלא רק העובדה שכל יכולת רחבה נבדקה על ידי שלושה מבחנים).

תרשים 1:  מודל 1

אפשר ללחוץ על כל התרשימים כדי להגדיל אותם

מודל 2:  מודל CPM המקורי (מוצג בתרשים 2).    על פי מודל זהg   מורכב ממערכת החשיבה, מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת הידע הנרכש.  מערכת החשיבה נאמדת על ידי היכולת הפלואידית, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי ועיבוד שמיעתי. מערכת היעילות הקוגניטיבית נאמדת על ידי זיכרון לטווח קצר ומהירות עיבוד.  מערכת הידע הנרכש נאמדת על ידי מבחני הידע המגובש (ובכללם מבחן הבנת שפה דבורה ממערכת מבחני ההישגים.  בגלל הזהות בין היכולת הרחבה ידע מגובש ומערכת הידע הנרכש במבחן הוודקוק, מערכת הידע הנרכש לא מוצגת בתרשים כמערכת ביניים).

תרשים 2: מודל 2

מודל 3:  המודל שהתקבל במחקרו של KEITH (מוצג בתרשים 3).  במודל זה קיימת מערכת ביניים אחת בין ה – g ליכולות CHC הרחבות – מערכת היעילות הקוגניטיבית, הנאמדת באמצעות המבחנים שבודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר.  יכולות ה – CHC האחרות ממופות ישר ל-g ללא גורמי ביניים).

תרשים 3:  מודל 3

מודל 4:  גירסה של מודל CPM, בה מערכת הידע הנרכש כוללת את המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי (מוצג בתרשים 4).  בגירסה זו עיבוד שמיעתי הועבר ממערכת החשיבה למערכת הידע הנרכש.  טאוב ומקגרו מצדיקים שינוי זה בכך שמבחני הוודקוק שבודקים את העיבוד השמיעתי נמצאים במתאם גבוה יותר עם המבחנים שבודקים את מערכת הידע הנרכש מאשר עם המבחנים שבודקים את מערכת החשיבה. 

תרשים 4:  מודל 4

מודל 5:  מודל "היברידי" בו העיבוד השמיעתי שייך הן למערכת החשיבה והן למערכת הידע הנרכש (אינו מוצג בתרשים).

מודל 6:  מודל הדומה למודל 4, אך שבו מערכת החשיבה לא קיימת כגורם ביניים בין ה – g ליכולות הרחבות (מוצג בתרשים 5 ).    במודל זה קיימות שתי יכולות ביניים בין ה – g ליכולות הרחבות:  מערכת היעילות הקוגניטיבית, שנאמדת באמצעות המבחנים הבודקים את הזיכרון לטווח קצר ואת מהירות העיבוד, ומערכת הידע הנרכש, שנאמדת באמצעות המבחנים שבודקים ידע מגובש (ובכללם מבחן הבנת שפה דבורה ממערכת מבחני ההישגים), וכן באמצעות המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי.  היכולת פלואידית, העיבוד החזותי והאחסון ושליפה לטווח ארוך ממופים ישירות ל – g ללא מערכות ביניים.

     תרשים 5:  מודל 6.

המודל שהתאים לנתונים באופן הטוב ביותר הוא מודל 6. 

 כלומר, נמצא אישוש לשתיים ממערכות ה – CPM – מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת מאגרי הידע הנרכש, כאשר מאגרי הידע הנרכש נמדדים באמצעות מקבץ מבחנים שונה במקצת מהמבחנים המודדים אותו במבחן ה –WJ3COG.  בעוד שבמבחן WJ3COG מערכת הידע הנרכש נאמדת באמצעות מבחני הידע המגובש לבדם, במודל 6 נאמדת מערכת זו באמצעות מבחני הידע המגובש, מבחן הבנת שפה מתוך מבחני ההישגים ומבחני העיבוד השמיעתי.

משמעות הדבר היא, שייתכן שהמשכל בנוי מגורמי ביניים בין היכולות הרחבות ל – g .  טאוב ומקגרו כותבים, שמודלים 2,3,4,5,6 היו כולם מתאימים יותר לנתונים מאשר מודל 1, מודל ה – CHC המסורתי.  האם צריך לשנות את המודל, אם כך?  לפני שממהרים לעשות זאת, צריך לזכור שמדובר במחקר אחד על מבחן אחד.  מודל ה – CHC התגבש מתוך מחקרים רבים על מבחני משכל ומבחנים קוגניטיבים רבים.  אין ספק שמודל ה – CHC ילך וישתנה, ילך וישתפר עם השנים, אך לשם ביצוע כל שינוי נדרשים מחקרים רבים.