ידע מגובש – יכולת רחבה בזכות עצמה או תוצר של הפעלה של יכולות אחרות?

ידע מגובש מוגדר כהיקף ועומק הידע והכישורים המוערכים על ידי התרבות בה האדם חי.  הידע המגובש כולל את היכולת להבין מלים ומשפטים בשפה דבורה, את היקף הלקסיקון (אוצר המלים והמשמעויות) של האדם, את היקף הידע הכללי של האדם, ומודעות להיבטים דקדוקיים של השפה. 

האם הידע המגובש הוא יכולת קוגניטיבית רחבה בזכות עצמה או תוצר של הפעלה של יכולות אחרות?  במלים אחרות, האם מדובר ביכולת קוגניטיבית, כמו היכולת הפלואידית, זיכרון לטווח קצר ואחסון ושליפה לטווח ארוך או בתחום הישג, כמו קריאה, כתיבה וחשבון?

כפי שנראה בהמשך, ידע מגובש ניתן להמשגה הן כתחום הישג והן כיכולת קוגניטיבית. 

לקות שפה היא פגיעה בהתפתחות שפה אקספרסיבית ו/או רצפטיבית בהקשר של התפתחות תקינה בתחומים אחרים.  ההפרעה בשפה פוגעת בפעילויות יומיומיות ו/או בהישגים אקדמים.  אצל ילדים לקויי שפה תהיה בדרך כלל הנמכה בידע המגובש, אם כי לקות שפה לא תמיד תשתקף בציונים נמוכים בתת מבחנים ממבחני המשכל הבודקים ידע מגובש.  הסיבה לכך היא שמבחנים אלה לא בודקים את כל ההיבטים של ידע מגובש, ובמיוחד לא בודקים את השליטה של הילד בדקדוק ובתחביר.

קיימים שני סוגים של מודלים ללקות שפה:  אלה שמתייחסים לקשיים בשפה כנגרמים על ידי לקויות קוגניטיביות כלליות יותר, ולאו דווקא לשוניות, ואלה שמניחים שקיימים חסכים ספציפיים ראשוניים בשפה עצמה. 

אחת התאוריות שמניחות שגורמים קוגניטיביים כלליים יותר גורמים ללקות בשפה היא תאורית העיבוד הטמפורלי המהיר של טלאל  RAPID TEMPORAL PROCESSING – TALLAL.  תאוריה זו טוענת שלמידת שפה נפגעת בשל חוסר רגישות מספקת של מערכות התפיסה למהירות בה מגיע המידע השמיעתי.  באחד המחקרים התומכים בתאוריה זו, ילדים התבקשו להתאים בין הסדר שבו הופיעו שני סטים של צלילים.  כאשר הצלילים היו מהירים או קצרים, ילדים עם לקות שפה התקשו לזהות אותם באופן מדוייק, למרות שהם הצליחו להבחין ביניהם בקלות כאשר הם הוצגו בקצב איטי יותר.  ילדים שיש להם חוסר רגישות מספקת של מערכות התפיסה מעבדים את צלילי הדיבור שהם שומעים ביחידות של מאות של מילישניות במקום ביחידות של עשרות מילישניות, וזה משפיע על תפיסת הדיבור ועל היבטים של למידת שפה. 

 

במונחי CHC ניתן להמשיג את התאוריה של טלאל במונחים של הנמכה בעיבוד השמיעתי ואולי גם במהירות העיבוד, הגורמות ללקות השפה.

מילר הראה שלילדים עם לקות שפה יש זמני תגובה איטיים יותר מאשר לילדי קבוצת ביקורת עם אותה רמת משכל לא מילולית.  זמני התגובה האיטיים הופיעו במגוון של משימות קוגניטיביות, כולל רוטציה מנטלית, למשל.  כלומר הם הופיעו גם במשימות שלא דרשו עיבוד שפה.   מילר טוען שממצא זה מעיד על האטה של הקוגניציה ולא רק של התפיסה אצל לקויי שפה.  

 GATHERCOLE AND BADDELEY טוענים שלקות בזיכרון קצר הטווח הפונולוגי (לקות בלולאה הפונולוגית) גורמת  ללקות בשפה.  חוקרים אלה מציינים שילדים לקויי שפה רבים מתקשים לחזור על מלות תפל בעלות מספר הברות.  קושי זה מעיד לדעתם על מגבלה בזיכרון הפונולוגי קצר הטווח שהוא חשוב ללמידה של אוצר מלים חדש ולרכישת תחביר.  

ULLMAN טוען שהשימוש בשפה תלוי בשני דברים: קיומו של לקסיקון מנטלי וקיומו של דקדוק מנטלי – כללים שעומדים בבסיס החיבור של יחידות מהלקסיקון למלים מורכבות (התלבשתי), לביטויים ולמשפטים.  אולמן טוען שהשינון והשימוש במלים פשוטות נשען על זיכרון אסוציאטיבי (יכולת ללמוד קישורים בין צמדים של גירויים, למשל בין רצף הצלילים היוצר מלה מסויימת לבין משמעות המלה.  הזיכרון האסוציאטיבי היא יכולת צרה בתוך אחסון ושליפה לטווח ארוך).  הרכישה והשימוש בכללי דקדוק נשענת על למידה וזיכרון פרוצדוראלי (למשל, למידת הכלל, הפרוצדורה, לפיה הסיומת "תי" מתווספת למלה כאשר אנו רוצים לספר על משהו שעשינו בעבר – "אכלתי").  הזיכרון הפרוצדוראלי מאפשר לנו ללמוד כישורים ו"הרגלים" מוטורים וקוגניטיבים בתחומים רבים, לא רק בתחום השפה (למשל, ללמוד לשרוך שרוכים זו למידה פרוצדוראלית).  לקות בשפה לדעת אולמן היא תוצר של קשיים בלמידה פרוצדורלית. 

לכל אלה נוכל להוסיף את תאורית ההשקעה של קאטל.  CATTELL  סבר, שהידע המגובש מתפתח באמצעות השקעה של יכולת פלואידית.  על פי תאורית ההשקעה, התינוק נולד עם יכולת פלואידית בלבד, בה הוא משתמש במפגשים ובהתנסויות הראשונים שלו עם העולם.   הזכרונות המפורשים והמשתמעים הנוצרים אצל התינוק כתוצאה ממפגשים ומהתנסויות אלה יוצרים בהדרגה את מאגר הידע המגובש שלו.  מכאן ואילך, התינוק יתמודד עם כל התנסות חדשה תוך שילוב של היכולת הפלואידית והידע המגובש שכבר רכש.  ככל שירכוש יותר ידע מגובש, ידע זה יסייע לו להתמודד טוב יותר עם מצבים בהם הוא נתקל, ויפחית את מידת ה"פלואידיות" של מצבים אלה.

מכל האמור למעלה ניתן להסיק, שאנו יכולים להתיחס לידע המגובש כאל תחום הישג.  כאשר לילד יש הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג (קריאה טכנית, הבנת הנקרא, כתיבה טכנית, הבעה בכתב, חישובים חשבוניים, הבנה חשבונית)  אנו מחפשים את הסיבה להנמכה באחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, ידע מגובש).  אם הידע המגובש גם הוא תחום הישג, כאשר קיימת בו הנמכה, אנחנו צריכים לחפש את הסיבה לה באחת או יותר מהיכולות הקוגניטיביות הללו:  יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד שמיעתי, ואולי גם עיבוד חזותי (לא ידוע לי על תאוריה שקושרת לקות בשפה להנמכה בעיבוד החזותי).

אבל הידע המגובש בכל זאת שונה מתחומי ההישג האחרים.  הקריאה, הכתיבה והחשבון נרכשים בעיקר באמצעות למידה פורמלית (יש היבטים בתחום החשבון, למשל, שנרכשים בטרם החלה למידה פורמלית של תחום זה – כמו ספירה ומניה).  שפת האם, לעומת זאת, נרכשת בעיקר באופן לא פורמלי  - באופן ספונטני.  למידה פורמלית מעשירה ומפתחת את השפה. 

העמדות התאורטיות הרואות את רכישת השפה כנשענת על יכולות קוגניטיביות אחרות (ומכאן את לקויות השפה כנובעות מלקויות קוגניטיביות אחרות) שונות מאד מההסברים הלשוניים של לקות שפה, שטוענים שבני אדם פיתחו מנגנונים מולדים ספציפיים ללמידת שפה (למשל השערת "הדקדוק האוניברסאלי" של נעם חומסקי), ושלקות בשפה נובעת מהתפתחות לקויה של מנגנונים אלה.  תאוריות מסוג זה מתמקדות בקשיים תחביריים שהם מאפיין מרכזי של ילדים רבים עם לקות בשפה.  לילדים עם לקות בשפה נוטים להיות בעיות בשימוש בהטיות פעלים שמצביעות על זמן.  למשל, הילד עשוי לומר:  "אתמול אני הולך לבית הספר".  הסברים לשוניים לבעיות כאלה טוענים שהלקות ממוקמת במערכת ספציפית לתחום התחביר והדקדוק,  ואינה תוצר משני של לקות קוגניטיבית כללית.  ייתכן שאולמן יוכל להסביר קשיים תחבירים אלה באמצעות לקות פרוצדוראלית.  מעניין לקרוא עוד על התאוריה שלו. 

מקורות:

Pennington, B. F., & Bishop, D. V. (2009). Relations Among Speech, Language, and Reading Disorders. Annu. Rev. Psychol, 60, 283-306.‏  http://www.du.edu/psychology/dnrl/Relationsamongspeechlanguageandreadingdisorders.pdf

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll model of intelligence. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and, (3rd), 99-144.‏