מה הופך את הלמידה, האחסון בזיכרון והשליפה ממנו ליעילים יותר?

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏ http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

הנה מספר תובנות שעולות ממאמר מעניין זה (עם מעט תוספות שלי):

אנו לא מאכסנים מידע בזיכרון לטווח ארוך כמו "רשמקול" או "סרטון וידאו", אלא בהתאם לאסוציאציות הסמנטיות שלנו למידע שכבר קיים בזיכרון שלנו.  אחסון מידע חדש בזיכרון מגדיל את קיבולת הזיכרון, מבחינה זו שהוא יוצר הזדמנויות לקישורים נוספים בינו לבין מידע שיילמד לאחר מכן.  אוסיף, שככל שמידע מקושר לרשת רחבה יותר של מושגים ושל רעיונות, כך הוא נלמד טוב יותר.  לכן לאנשים בעלי ידע מגובש רחב וגם יכולת פלואידית טובה שמסייעת להם להמשיג קישורים בין פיסות מידע שהם לומדים, יש יתרון בלמידה. 

כאשר אנו שולפים מידע מהזיכרון, אנו לא שולפים "הקלטה" מדויקת שלו כפי שהוא נלמד, אלא בעצם עורכים את הזיכרון מחדש.  כאשר אנו נזכרים באירוע, למשל, אנו משלבים בין מאפייני האירוע לבין ההנחות, המטרות או החוויות הקודמות שלנו.  אוסיף, שהפעולות שאנו מבצעים במידע שאנו שולפים, כמו כתיבתו, גורמות אף הן לעריכתו מחדש וכך הוא יאוחסן מחדש בזיכרון באופן שונה במקצת מהאופן בו הוא אוחסן קודם.  ההקשר בו אנו שולפים את המידע משנה אף הוא את הזיכרון ומוסיף לו היבטים שלא היו בו בזמן האחסון הראשוני. 

עצם פעולת השליפה מחזקת את המידע שנשלף, כך שיהיה קל יותר לשלוף מידע זה בעתיד.  לכן כאשר לומדים למבחן, עדיף לבחון את עצמנו ולשלוף את המידע מהזיכרון מאשר לקרוא אותו שוב ושוב מהמחברת.  עצם פעולת השליפה של מידע מסויים מחלישה את יכולת השליפה של מידע דומה מתחרה, הקשור לאותם רמזי שליפה או לאותן אסוציאציות סמנטיות.  תופעה זו נקראת "שכחה שנגרמת על ידי שליפה"  RETRIEVAL INDUCED FORGETTING.

תהליך הלמידה ויכולת השליפה של התכנים שנלמדו הם טובים יותר כאשר אנו מקשים קצת על עצמנו בעת הלמידה.  בחינה עצמית (בניגוד לחזרה פאסיבית על החומר) היא דוגמה ל"קושי רצוי" DESIRABLE DIFFICULTY כזה.  בחינה עצמית לא רק בודקת האם למדתי את החומר, האם אני יודעת את החומר, אלא היא חלק מתהליך הלמידה עצמו, מכיוון שכאשר אנו משיבים על שאלה בבחינה עצמית, אנו מארגנים את החומר מחדש וגם מפרטים אותו.

בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו כל הזמן מבצעים הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה.  

 מומלץ לרווח את הלמידה ולפרוש אותה על פני כמה ימים, ולא ללמוד את כל החומר בבת אחת לפני מבחן.  עדיף ללמוד שניים או שלושה נושאים שונים במקביל, ולעבור ביניהם, מאשר ללמוד נושא אחד בלבד לעומק.  כאשר לומדים נושא אחד בלבד לעומק, תהליך העיבוד קל יותר וזורם יותר מאשר כאשר לומדים שני נושאים במקביל.  זאת מכיוון שתוך כדי הלמידה המאסיבית של מקצוע אחד, מחזיקים כל הזמן את אותה מערכת מושגים בזיכרון העבודה.  כאשר מחליפים בין שני נושאים, צריך בכל פעם לשלוף את המושגים מחדש מהזיכרון לטווח ארוך, אל זיכרון העבודה.  עצם השליפה המחודשת הזו עוזרת להטמעה טובה יותר שלהם. 

בניסוי מסוים, ביקשו מהמשתתפים להשיב על שאלות טריויה.  נאמר למשתתפים שלאחר מכן הם יתבקשו לשלוף את התשובות מזיכרונם.  לאחר כל תשובה נכונה, המשתתפים ניבאו את הסיכוי שהם יצליחו לשלוף את התשובה לשאלה זו מזיכרונם.  הסתבר, שככל שהמשתתפים היו בטוחים יותר שהם ישלפו תשובה מסוימת, כך דווקא קטן הסיכוי שהם ישלפו אותה.  זה קרה מכיוון שהמשתתפים העריכו שהם ישלפו בקלות את השאלות שעליהן הם השיבו בקלות ובמהירות.  אבל בפועל הם שלפו יותר את התשובות לשאלות שנדרש להם זמן רב לחשוב כדי לשלוף אותן.  משמעות הדבר היא שעצם המאמץ לעבד את השאלה ולחפש בזיכרון אחר התשובה מחזק את הלמידה ומגביר את הסיכוי לשלוף את המידע מאוחר יותר.   

  

בניסוי אחר, הציגו לאנשים ציורים של 12 אמנים שונים.  הציורים של חלק מהאמנים הוצגו באופן רצוף, בעוד שהציורים של אמנים אחרים הוצגו משולבים בציורים של עוד אמנים.  לאחר מכן הציגו בפני המשתתפים ציורים חדשים של אותם אמנים וביקשו מהם לומר איזה אמן צייר איזה ציור.  המשתתפים הצליחו יותר עם האמנים שעבודותיהם הוצגו משולבות בעבודות של אחרים לעומת עם האמנים שעבודותיהם הוצגו ברצף.  ההצגה ברצף הקלה על ההבחנה בנקודות דמיון בין הציורים של  אותו אמן, בעוד שהצגה המשולבת של ציורים של כמה אמנים הדגישה את ההבדלים בין האמנים.  השוואה גורמת לייצוג מנטלי ברמה גבוהה יותר, הממשיגה את קטגוריות ההבדלים והקשרים ביניהן.

בתחום המוטורי יש תמיכה משמעותית לרעיון שאימון בו זמני בכישורים שונים, כמו למשל חבטות טניס שונות, דורש שליפה חוזרת ונשנית של התכניות המוטוריות לביצוע כל אחד מהכישורים הללו.  לעומת זאת אימון מתמשך באותה חבטה לא דורש שליפה חוזרת של התכניות המוטוריות מהזיכרון אלא רק ביצוע חוזר ונשנה שלהן.  השליפה עוזרת להטמעה בזיכרון לטווח ארוך.

מחברי המאמר ממליצים ליצור ספרי לימוד כאלה – שאינם דנים בהרחבה ובהעמקה בנושא אחד ואז עוברים לנושא שני, אלא חוזרים מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ומקשרים ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. 

מה לגבי שגיאות וטעויות בתהליך הלמידה?  כאשר מבקשים מאנשים לנחש את התשובה לשאלה מסויימת, פעולת הניחוש מחזקת את הלמידה, גם אם הניחוש לא נכון.  למשל, כאשר ביקשו ממשתתפים לנחש את "בת הזוג" של מילה אחת מתוך צמד מלים לפני למידת הצמד, הם זכרו את "בת הזוג" טוב יותר, גם כאשר הניחוש שלהם לא היה נכון, לעומת מצב בו הם למדו את צמדי המלים ללא ניחוש "בני הזוג". 

ביצוע שגיאות הוא מרכיב חשוב של למידה יעילה.  כאשר אנו מונעים שגיאות אנו מונעים למידה. 

כאשר שליפת המידע היא קלה וההצלחה בשליפה היא ודאית, מתרחשת מעט מאד למידה.  התהליכים הקוגניטיבים היעילים ביותר דורשים מהלומד להשקיע מאמץ – להבחין בין קישורים, למצוא דוגמאות ודוגמאות שכנגד, לשלוף וכן הלאה.  למידה יעילה דורשת השתתפות פעילה של הלומד.  כאשר קשה לשלוף, וגם כאשר מבצעים שגיאות בתהליך השליפה, מתבצעת למידה.  שגיאות יוצרות הזדמנויות ללמידה, והלמידה אפילו טובה יותר לאחר שגיאות שנעשו בבטחון רב.