כיצד נדע אם ילד דו לשוני שמתקשה בשפה מתמודד גם עם לקות בשפה?

 

 

Bilingualism and Language Impairment: theoretical and clinical issues_Elma Blom

https://www.youtube.com/watch?v=dJSmxcJYwc4

הרצאה מעניינת של פרופ' אלמה בלום מאוניברסיטת אוטרכט, בה צפיתי כהכנה לפגישה בנושא דו לשוניות בשפ"ח אפרת. פרופ' בלום מתמחה בהתפתחות שפה ורב לשוניות במשפחה ובחינוך. החלק הראשון של ההרצאה עוסק בלקות בשפה באופן כללי, והחלק השני עוסק בלקות בשפה ודו לשוניות, ומציע שני כלי אבחון.

חלק א: לקות בשפה

ל – 5-7 אחוזים מהאוכלוסיה יש לקות ספציפית בשפה. לקות זו היא הטרוגנית, ויכולה להשפיע על היבטים שונים של שפה, כמו פונולוגיה, שליפת מילים, דיבור והגיה. בדרך כלל גם הדקדוק נפגע. למשל:

…and him say….he jump and smash….

שגיאות כאלה תקינות בגיל שנתיים, אך לא אצל ילד דובר אנגלית בן 8. ילדים עשויים להתקשות גם בשמות גוף (אני, אתה, הוא, היא) ו/או ב – CLITICS, שהן צורות שלא מתקיימות כמילים עצמאיות אלא מצטרפות לתחילת או לסוף מילה, כמו ה הידיעה, ו החיבור, ב (בבית), כ (כחדש). בכל שפה יכולים להיפגע היבטים אחרים של הדקדוק.

רוב קשיי השפה של ילדים מופיעים בהפקה, אבל יש גם בעיות בהבנת שפה. ילד שיש לו בעיות בהפקה וגם בהבנה הוא במצב גרוע יותר. גם באוצר מילים קיים פער בין ילדים עם לקות בשפה לבין ילדים ללא לקות בשפה, אבל הפער בדקדוק גדול יותר. ככל שילדים עם לקות שפה גדלים, הם סוגרים את הפער בכללי דקדוק פשוטים, אבל עדיין מתקשים בכללי דקדוק מורכבים. ילדים גדולים מצליחים להימנע מלהשתמש בדקדוק מורכב וכך פחות מרגישים בבעיה שלהם. גם באוצר מילים הילדים עם לקות שפה מתקדמים כל הזמן.

ילדים עם לקות בשפה מתקשים בהטיה של פועל רגולרי בעבר, למשל dance – danced, יותר מילדים באותו גיל עם התפתחות תקינה וגם יותר מילדים באותה רמת שפה עם התפתחות תקינה (כלומר, ילדים צעירים יותר). אבל אין הבדל בין ילדים עם לקות שפה לילדים עם התפתחות תקינה בהטיה של פועל אירגולרי כמו   go-went או write-wrote. פועל אירגולרי צריך לשנן, והוא לא עובד לפי כלל. הוא כמו מילה באוצר המילים. ילדים עם התפתחות תקינה מצליחים יותר להטות פועל רגולרי מאשר אירגולרי. לעומת זאת, אצל ילדים עם לקות בשפה אין הבדל בהטית פועל רגולרי ואירגולרי (הם מתקשים בשניהם). ניסיתי לצייר את הנאמר בפיסקה הזו בתרשים הבא:

יש חוקרים שסבורים שהקושי של ילדים עם לקויות שפה בהטית פעלים רגולרים נובע מלקות בלמידה פרוצדורלית. למידה פרוצדורלית שייכת ליכולת הרחבה "יעילות בלמידה". פרוצדורות הן בדרך כלל תהליכים רב שלביים כמו לשרוך שרוכים. גם כתיבה של אותיות ושל מילים היא פרוצדורה (התנועה המוטורית שמשמשת לכתיבת כל אות ולכתיבה של המילה השלמה). גם ביצוע של כפל במאונך הוא פרוצדורה. בשפות רבות קיימת פרוצדורה להטיית פעלים, למשל תוספת ed לפעלים באנגלית או תוספת של הטיה בהתאם לגוף בעברית (קפצתי, קפצנו, קפצתם וכו'). פועל אירגולרי בעברית הוא למשל "נתתי" (אם היינו פועלים בהתאם לפרוצדורה, היה מתקבל הפועל "נתנתי"). לקות בלמידה פרוצדורלית אמורה להשפיע על הטיות של פעלים רגולרים, אבל לא על הטיות של פעלים אירגולרים, שלא נשענים על פרוצדורה וקשורים לאוצר המילים ולזיכרון הדקלרטיבי. כלומר, גישה כזו תטען כנראה שהקושי של ילדים לקויי שפה בהטיה של פעלים אירגולרים קשורה כנראה לקושי ברכישת אוצר מילים ולא לקושי בלמידה פרוצדורלית.

לילדים עם לקות בשפה יש לעתים קרובות גם לקויות קוגניטיביות נוספות, בזיכרון העבודה המילולי, בשליטה ניהולית (במיוחד באינהיביציה ובתכנון), ובמהירות עיבוד.   

חלק ב': לקות בשפה ודו לשוניות

האם לילדים דו לשוניים יש בדרך כלל גם עיכוב בשפה?

תאורית השימוש usage-based theory טוענת שכל קלט לשוני מחזק את הייצוגים הלשוניים בזיכרון לטווח ארוך. מכיוון שהקלט הלשוני של ילדים דו לשוניים הוא בשתי שפות, לילדים אלה עשויים להיות עיכובים בשפה בגלל קלט לשוני מועט יותר ולזמן קצר יותר בכל אחת מהשפות בהשוואה לחבריהם החד לשוניים. אבל אם הקלט בשתי השפות מאוזן ורב, יש סיכוי נמוך יותר שיהיה לדו לשוניים עיכובים בהתפתחות השפה.

לילדים דו לשוניים יש יתרון בתפקודים ניהוליים על פני חד לשוניים, במיוחד באינהיביציה, במעברים וזיכרון עבודה. יתרון זה כנראה מתפתח מכיוון שאצל דו לשוניים שתי השפות כל הזמן פעילות. כאשר הם משתמשים באחת משתי השפות הם צריכים לדכא את השפה השניה באופן פעיל. יכולת זו לדכא, להפעיל אינהיביציה, מאמנת את התפקודים הניהוליים.

בלום ועמיתיה בדקו את השפה ואת זיכרון העבודה של ארבע קבוצות של ילדים בני חמש ושש: חד לשוניים עם התפתחות תקינה, חד לשוניים עם לקות בשפה, דו לשוניים עם התפתחות תקינה ודו לשוניים עם לקות בשפה.

מטלת השפה הראשונה שנבדקה היתה אוצר מילים רצפטיבי, כלומר, הבנת מילים, בשונה משליפתן. במבחני אוצר מילים רצפטיבי הילד רואה מספר תמונות ומתבקש להצביע על אובייקט או פעולה שנראים באחת מהתמונות הללו. במטלה זו, חד לשוניים תקינים ביצעו באופן הטוב ביותר, חד לשוניים לקויים ודו לשוניים תקינים ביצעו פחות טוב וללא הבדל ביניהם, ודו לשוניים לקויים ביצעו פחות טוב משאר הקבוצות. כלומר יש השפעה שלילית של לקות בשפה ושל דו לשוניות על אוצר המילים הרצפטיבי. ילד דו לשוני שהוא גם לקוי שפה יסבול מאוצר מילים רצפטיבי נמוך בשל שתי הסיבות הללו ביחד. ילדים חד לשוניים עם לקות בשפה היו חזקים יותר באוצר מילים רצפטיבי מילדים דו לשוניים עם לקות בשפה. לא ברור לי אם במחקר הזה בדקו את אוצר המילים של הדו לשוניים בשתי השפות או רק בשפה אחת. כשלוקחים בחשבון את שתי השפות ביחד, לעתים מוצאים אוצר מילים תקין אצל דו לשוניים.

הטיית פעלים רגולרים: חד לשוניים תקינים היו טובים משלוש הקבוצות האחרות, שלא היו הבדלים ביניהן. הטיית פעלים אירגולרים: חד לשוניים תקינים הכי טובים, דו לשוניים תקינים אחריהם, חד לשוניים ודו לשוניים לקויים הכי נמוכים. כלומר בהטית פעלים רגולרים ואי רגולרים יש השפעה שלילית של דו לשוניות ושל לקות בשפה, אבל אין השפעה מצטברת של דו לשוניות ולקות בשפה ביחד (ילדים דו לשוניים לקויי שפה לא מבצעים גרוע יותר מילדים חד לשוניים לקויי שפה).    

זיכרון עבודה: הדו לשוניים (תקינים ולקויים) היו טובים יותר מהחד לשוניים (תקינים ולקויים).כלומר, יתכן שהמניפולציה הבו-זמנית של שתי השפות אצל הדו לשוניים מאמנת את זיכרון העבודה ומשפרת אותו.   

לסיכום, אצל דו לשוניים לקויי שפה היתה פגיעה באוצר מילים אבל פחות מזה בדקדוק, והיה להם יתרון על פני חד לשוניים בזיכרון עבודה. במונחים של תאורית השימוש, יכול להיות שאוצר המילים מושפע מגודל הקלט יותר מאשר הדקדוק, כי ברגע שהילד רכש כלל או פרוצדורה, הוא לא זקוק לקלט נוסף כדי להשתמש בכלל.

כיצד נבחין בין חסר שפתי שקשור לדו לשוניות בלבד לבין לקות בשפה?

בהולנד, אחוז הילדים בני המיעוטים התרבותיים שנמצאים בחינוך מיוחד גדול מאחוז הנמצאים בחינוך רגיל. כך ככל הנראה גם בישראל. במסמך שכתבה נורית יכימוביץ כהן ממרכז המחקר והמידע של הכנסת, בשנת הלימודים 2018-2019, כ – 18% מהתלמידים העולים למדו בחינוך המיוחד, לעומת שיעור תלמידי החינוך המיוחד בכלל החינוך העברי, שהיה כ – 11.2%. בכל העולם אנשי המקצוע מתקשים להבחין האם ילד דו לשוני סובל רק מחסרים בשפה השניה, שהוא נמצא עדיין בתהליך רכישתה, או שקשייו נובעים גם מלקות בשפה. יש ילדים שהם רק דו לשוניים ומאובחנים בטעות כלקויי שפה, ויש ילדים דו לשוניים שהם גם לקויי שפה אבל לא מאובחנים ככאלה.

נמצאו שתי מטלות שיכולות להבחין בין דו לשוניות ללקות בשפה.

המטלה הראשונה היא חזרה על מילות תפל. מטלה זו דורשת תפיסה פונולוגית והבחנה בין פונמות, יחד עם זיכרון לטווח קצר. כישורים אלה נדרשים לרכישת מילים חדשות ולרכישת הצורות הדקדוקיות של מילים. זו הסיבה לכך שילדים עם לקות בשפה מתקשים לחזור על מילות תפל. מילות תפל הן חדשות עבור כל הילדים, בלי קשר לרקע הלשוני שלהם. לכן מבחן חזרה על מילות תפל שימושי מאד בהערכה של ילדים דו לשוניים, ובהערכה של ילדים שהפסיכולוג אינו דובר את שפת אמם. מבחן חזרה על מילות תפל פחות מוטה תרבותית ממטלות שפתיות אחרות. הביצוע בו פחות מושפע מהתנסות בשפה השניה מאשר הערכת שפה סטנדרטית. אך בכל זאת, ילדים עם אוצר מילים גדול יותר בשפה מסוימת יכולים לבצע את המטלה הזו באותה שפה טוב יותר, כי גם מילות תפל הן בעלות מבנה שמתאים לשפה מסוימת (למשל, ברור לנו ש"מזולדם" זה שם עצם בסביל (התבנית של "מזולדם" זהה לתבנית של "משולהב"). כלומר, "מזולדם" היא מילת תפל בעברית יותר מאשר בשפות אחרות...

החוקרת שולה חייט Shula Chiat שעובדת באוניברסיטת לונדון יצרה מבחן מילות תפל שמנסה להיות כמה שיותר אוניברסלי, ולהכיל צלילים ומבנים של מילים שקיימים בשפות רבות. מידע על המבחן, ששמו CR-NWR the crosslinguistic nonword repetition test ניתן לקרוא באתר זה. 

אלמה בלום בדקה את המבחן האוניברסלי לחזרה על מילות תפל עם אותן ארבע קבוצות ילדים בני חמש ושש עליהם דיברנו קודם. ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה ביצעו במבחן זה פחות טוב מילדים חד ודו לשוניים ללא לקות בשפה. לא היה הבדל בין ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה במבחן זה. לא היה הבדל בין ילדים חד ודו לשוניים ללא לקות בשפה במבחן זה. בלום השוותה את המבחן האוניברסלי למבחן חזרה על מילות תפל שהוא ספציפי לשפה ההולנדית ונוכחה לדעת שהמבחן האוניברסלי טוב יותר עבור דו לשוניים מאשר המבחן הספציפי.

המטלה השניה שנמצאה כמבחינה בין לקות שפה לדו לשוניות היא סיפור על פי תמונה, או הפקת נרטיב. מבחן כזה פותח על ידי Gagarina et al (2012). כאשר ילד מספר סיפור, ניתן להבחין בין רמת המאקרו לרמת המיקרו. ברמת המאקרו נבדוק האם הילד כלל את כל מרכיבי הסיפור (פתיחה, הצגת הדמויות, קונפליקט, נסיון לפתור את הקונפליקט, המצב הפנימי של הדמויות, סיום הסיפור). ברמת המיקרו נתייחס לאוצר המילים בו השתמש הילד, לאורך המשפט, לדקדוק ולתחביר. מחקרים רבים מצאו שלילדים עם לקות בשפה יש קושי בהפקת נרטיבים, הן ברמת המאקרו והן ברמת המיקרו. לעומת זאת, ילדים דו לשוניים ללא לקות בשפה אינם מתקשים ברמת המאקרו אך מתקשים ברמת המיקרו.   

בכלי האבחון יש ארבעה סיפורים, שמאפשרים לבחון את שתי השפות, וסיפור מודל. הבודק מספר את סיפור המודל, הילד משיב על שאלות על הסיפור, ואז הילד בעצמו מספר סיפור אחר לפי תמונות. אציין, שבמבחני זיכרון לסיפורים, בהם הילד נדרש לחזור על סיפור, נבדק הזיכרון. כאן המטרה היא לבדוק את השפה, לא את הזיכרון. סיפור המודל נועד להדגים לילד את המטלה הנדרשת ממנו.

אלמה בלום בדקה את מבחן הפקת הנרטיבים עם ארבע קבוצות הילדים. נבדקה רק רמת המאקרו. ילדים חד ודו לשוניים עם לקות בשפה, ביצעו פחות טוב מילדים חד ודו לשוניים בלי לקות בשפה. לא היה הבדל בביצוע בין ילדים לקויי שפה חד ודו לשוניים. כלומר המבחן הזה רגיש ללקויות בשפה, ומתאים הן לחד לשוניים והן לדו לשוניים.  

 

יכימוביץ כהן, נורית. 2019. תלמידים עולים בחינוך המיוחד – נתונים והיבטים בפעולות ועדות ההשמה והזכאות. מרכז המחקר והמידע של הכנסת. https://fs.knesset.gov.il/globaldocs/MMM/f1782129-518a-e811-80de-00155d0a0b8d/2_f1782129-518a-e811-80de-00155d0a0b8d_11_12436.pdf

 

Gagarina, N. V., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., ... & Walters, J. (2012). MAIN: Multilingual assessment instrument for narratives. ZAS papers in linguistics, 56, 155-155. https://doi.org/10.21248/zaspil.56.2019.414