הנה
מקרה תיאורטי הדומה מאד למקרה בו נתקלתי לאחרונה: ילדה בכיתה ה', עם הנמכות
משמעותיות מאד בשטף ודיוק בקריאה של מילים בודדות וטקסטים, והנמכה במבחני שיום מהיר
מסוגים שונים (וודקוק ו – א-ת). שאר היכולות הקוגניטיביות שלה תקינות, ועולות בקנה
אחד עם התרשמות קלינית שיש לה תפקודים קוגניטיביים תקינים. גורמי הדרה לא מסבירים
היטב את הקשיים המשמעותיים והבולטים שיש לילדה בקריאה הטכנית.
מקרה
זה מעורר את השאלה האם ניתן לקבוע
לקות למידה לפי יכולת צרה? במקרה זה, האם ניתן לקבוע שהילדה לקוית למידה על
סמך היכולת הצרה קלות שיום (זו היכולת הצרה אליה שייכים מבחני שיום מהיר. יכולת
צרה זו היא חלק מהיכולת הרחבה שטף שליפה)?
לצורך
זה עיינתי מחדש במאמר:
Flanagan,
D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Dynda, A. M. (2006). Integration of
response to intervention and norm‐referenced tests in learning disability
identification: Learning from the Tower of Babel. Psychology in the
Schools, 43(7), 807-825.
זה אחד
ממאמרי המפתח הדן בהגדרת לקות למידה. המאמר פתוח לקריאה ברשת. מי שרוצה יכול גם
לקבל אותו ממני.
כך כותבים
פלאנגן וחבריה בעמוד 820: ניתן להשתמש בלקות ביכולות צרות, למשל לקות בקידוד
פונולוגי (יכולת צרה של העיבוד השמיעתי), לקות בקלות שיום (יכולת צרה של שטף שליפה),
לקות בזיכרון עבודה (יכולת צרה של הזיכרון לטווח קצר) או שילוב של לקויות ביכולות
צרות אלה כדי להסביר קשיים בקריאה טכנית, כאשר שללנו גורמי הדרה. זאת מכיוון
שיכולות צרות אלה נמצאו (במחקרים) כמסבירות שונות משמעותית בכישורי קריאה בסיסיים.
מי
שרוצה לשמוע את פלאנגן אומרת דברים דומים בעל פה מוזמן לצפות בהרצאה זו:
https://www.youtube.com/watch?v=nV24Z6Hfj1I
Dawn Flanagan: Current Trends in
Diagnosis of SLD and Intellectual Disability
בדקות 16:24 -15:00
בעמוד 822 במאמר של פלאנגן וחבריה מופיע התרשים שצירפתי (לחצו להגדלה).
בתרשים ניתן לראות ציונים של ילד במבחן קאופמן הקוגניטיבי (KABC גירסה 2) ובמבחני ההישגים של קאופמן (KTEA גירסה 2). בשורה העליונה רואים את הציונים על סקאלה עם ממוצע 100 וסטית תקן 15, כמו בוודקוק. הקווים האופקיים מסמלים את הרווח בר סמך שבתוכו נמצא הציון שהתקבל בכל מבחן. בטור השמאלי, שימו לב שמוקף האם נבדקה יכולת רחבה או צרה. כך ניתן לראות, שהעיבוד השמיעתי, אחסון ושליפה לטווח ארוך וזיכרון לטווח קצר נבדקו כיכולת צרה – אבל כל אחד מהם נבדק בשני מבחנים. לילד יש הנמכות בקריאה שמוסברות על ידי הנמכה בעיבוד פונולוגי ובשטף בשליפה (שטף סמנטי שנקרא כאן associative fluency ושיום מהיר, naming facility). שאר היכולות הקוגניטיביות (יעילות למידה, זיכרון לטווח קצר, יכולת פלואידית ועיבוד חזותי) הן תקינות. אם גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בקריאה, ניתן לקבוע לקות למידה.
פלאנגן
מציגה את המקרה הזה באותה הרצאה, בדקה 47.
מכאן ניתן להסיק שאפשר לקבוע לקות למידה לפי
יכולת/יכולות צרות, ובלבד שכל יכולת צרה נבדקת באמצעות שני מבחנים לפחות.
כמובן, שמוטב לבדוק כל יכולת באופן רחב ולא
צר.
שאלה
נוספת שעולה מהמקרה שתיארתי בתחילת הפוסט היא האם ניתן לתלות את כל הקשיים המשמעותיים שיש לילדה בקריאה
בשיומים המהירים הנמוכים בלבד?
זו
שאלה טובה מאד. מבחני שיום מהיר קשורים מאד חזק להנמכה בשטף בקריאה ולאי יכולת
להגיע לקריאה אוטומטית. אבל תמיד יכולים להיות גורמים נוספים לקשיים בקריאה שהמבחנים
בהם השתמשנו לא איתרו.
Slow Learner שינה את שמו
בסוף
ההרצאה של פלאנגן, בדקה 57, היא דנה בילדים שנמצאים, מבחינת היכולות הקוגניטיביות
שלהם או רמת המשכל הכללית שלהם, בין לקות אינטלקטואלית ובין לקות למידה ספציפית. פלאנגן
מזכירה, שלקות למידה היא תת
הישג בלתי צפוי. כלומר, הילד מתקשה ללמוד קריאה, כתיבה או חשבון, וזו
הפתעה, זה בלתי צפוי, מכיוון שהיכולות הקוגניטיביות שלו הן ברובן תקינות. לכן התופעה
מוגדרת כ"לקות למידה ספציפית".
זהו מצב של הנמכה ביכולת קוגניטיבית ספציפית, ולא ביכולות קוגניטיביות רבות.
אצל
ילד עם ריבוי של יכולות קוגניטיביות נמוכות, אין תת הישג בלתי צפוי. תת ההישג שלו צפוי ומתאים
למצב בו מרבית יכולותיו נמוכות. לצערנו קיימים ילדים כאלה, והם כמובן צריכים ויכולים
להתקדם באמצעות עזרה מאסיבית שניתן להם. אלה הילדים שהוגדרו כ – SLOW LEARNER.
פלאנגן מספרת בהרצאה, שביטוי זה לא התקבל בברכה מכיוון שיש לו קונוטציה שלילית.
לכן היא מעדיפה להשתמש בביטוי General Learning Difficulty אותו נתרגם ל"קושי כללי בלמידה".
פלאנגן
מוסיפה ומספרת, שגם בארה"ב קשה לקבל שעות עזרה עם הגדרה של "קושי כללי
בלמידה" ולכן הפסיכולוגים נאלצים להגדיר ילדים כאלה כבעלי לקות למידה
ספציפית, למרות שהלקות שלהם היא לגמרי לא ספציפית. הגיע הזמן להוסיף את ההגדרה
הנכונה.