המשמעות הפילוסופית של מבחן הרכבת עצמים והקשר של זה לקריסה אל הפנטזיה/מציאות

מי מאתנו לא נתקל בילד שאינו מצליח לתפוס מהו האובייקט שהוא מרכיב בהרכבת עצמים (כאשר  לא נאמר לו מראש מה הוא מרכיב).  הילד מתקדם בניסוי וטעיה, כמגשש באפלה, ורק אם וכאשר הצליח לסיים את הרכבת האובייקט, והאובייקט שלם, הוא אומר בהפתעה:  "אה, זה כלב!"  (אין שם כלב אבל לא אחשוף כאן פריטים מהמבחן...).

אין ספק שילד כזה נמצא בעמדת חסרון לעומת ילד שרואה ואומר ברגע הראשון:  "זה יהיה כלב".  ילד כזה יודע לאן הוא מתקדם.  הוא יכול לעבוד עם בקרה ולבדוק שהוא מתקדם לעבר המטרה, מכיוון שהוא יודע מהי המטרה.  הוא מחזיק בעיני רוחו את האובייקט השלם.

האם יכול להיות שסגנון העבודה והתפיסה שילד מפגין בהרכבת עצמים יופיע אצלו רק במבחן הרכבת עצמים?  אולי זה סגנון שמאפיין את הדרך בה הוא ניגש לעולם, את הדרך בה הוא מפרש את העולם?  ומהן ההשלכות של סגנון כזה?

אנדי קלארק הוא פרופסור ללוגיקה ומטפיסיקה באוניברסיטת EDINBURGH בסקוטלנד.   קלארק כתב בשנת 2013 מאמר שזכה לגל של תגובות מחוקרים ופילוסופים, עורר דיון סוער וצוטט כ – 1700 פעמים בספרות המקצועית.  זהו מאמר קשה ביותר לקריאה.  קלארק מציג בו תפיסה תיאורטית שלמיטב הבנתי הוצגה לראשונה על ידי KARL FRISTON  בשנת 2005.  תיאוריה זו נקראת HIERARCHICAL PREDICTIVE PROCESSING ותכונה מעתה HPP.   הרעיון הבסיסי מוכר לנו מהפילוסופיה של קאנט, אך הוא מוגש כאן בלבוש חדש ומעניין, שיכול אולי לעזור להבין מה קורה לילד שאינו רואה גשטלט בהרכבת עצמים. 

ולא רק הרכבת עצמים:  התאוריה הזו מציעה הסבר לתפיסה החושית וגם לתופעות רבות נוספות כמו קשב, דימוי מנטלי, חלימה, הלוזינציות ודלוזיות, רגשות, אוטיזם, ואפילו קשיים בקריאה.  בפוסט זה אתמקד בחלק מהתופעות הללו וגם אעז ללכת על קרקע פחות בטוחה בשבילי ולהציע כמה קישורים בין הקוגניציה לעולם הרגשי (ברוח מודל העבודה שהוצג בפוסט קודם).  

כשאני מביטה מהחלון ורואה אינספור פיסות ירוקות קטנות מתנודדות ברוח הקלה, המוח שלי צריך להבין שאני רואה עץ שעליו מתנודדים ברוח.  איך זה קורה?  על פי תאורית HPP המוח לא ממתין בפאסיביות עד לבואם של אותות החושים, ואז מפרש אותם.  המוח מייצר כל הזמן ניבויים לגבי מקורות האותות שהוא יקבל מהחושים.  הניבויים הללו הם הניחוש הטוב ביותר, ההשערה הטובה ביותר שיש למוח על המקורות (האובייקטים בעולם, במקרה זה: העץ) שמהם מתקבלים נתוני החושים.  המוח יוצר את הניבויים הללו על סמך הציפיות והאמונות שלו לגבי הדרך בה העולם בנוי, כלומר על סמך אוצר הידע המגובש.  הניבויים הללו "יורדים" אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה הם קולטים את אותות החושים.  כאשר יש התאמה טובה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל – הכל טוב: הניבוי הצליח.  העולם הוא באמת כפי שניבאנו שיהיה.  כאשר יש חוסר התאמה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל, "עולים" מאיברי החישה אל עבר המוח נתונים על טעויות הניבוי, כלומר על ההבדלים בין מה שהמוח ניבא לבין מה שאיברי החישה קלטו.  טעויות הניבוי גורמות לשינויים קלים בניבויים כדי שיתאימו יותר למה שקיים במציאות.  מכיוון שהניבויים נשענים על מודלים שיש לנו על המציאות, כלומר על הידע המגובש שלנו, טעויות הניבוי גורמות לשינויים במודלים, לשינויים בידע המגובש – כלומר ללמידה.  המטרה של המוח היא לצמצם את טעויות הניבוי ככל האפשר.  המוח שואף להיות במצב בו הוא מנבא בצורה מושלמת את מקורות האותות שהוא מקבל מהחושים.  כך מתקיימים כל הזמן מעגלים של ניבויים ותיקון שגיאות.

משמעות הדבר היא שמה שאנו תופסים נקבע על ידי הניבויים שלנו באותה מידה כמו על ידי האותות שמגיעים אל החושים שלנו מהאובייקטים שאותם אנו תופסים.  הניבויים ש"זורמים" למטה אל עבר איברי החושים הם עשירים בתוכן, בעוד שהמידע החושי ה"זורם" למעלה מורכב רק מאותות של שגיאות.  הניבוי העשיר ש"זורם" למטה מאפשר לנו לדעת מה שיש בעולם, "לתפוס" את העולם עוד לפני שהוא נתפס בפועל בחושים שלנו.  אם תאוריה זו נכונה, אז התפקיד של המגע החושי עם העולם הוא רק לבדוק את הניחוש הטוב ביותר של המוח לגבי מה שנמצא שם בחוץ, וכאשר זה הכרחי – לתקן אותו.   על פי גישה זו, הניבויים שלנו הם המקור העיקרי של כל התכנים של התפיסות שלנו, אפילו שתכנים אלה נבדקים כל הזמן ומתוקנים כל הזמן באמצעות שגיאות הניבוי שנוצרות בעקבות הקלט החושי. 

אותות החושים מגיעים אלינו תמיד עם "רעש" מסויים.  למשל, כאשר אנו מאזינים לאדם מדבר אנחנו לא שומעים את צלילי המלים בצורה נקיה לגמרי.  יש רעשי רקע, האדם "בולע" חלק מהצלילים ולא מפריד בין המלים (צלילי הדיבור זורמים אלינו ברצף אחד).  אנו מצליחים להבין את הנאמר בזכות הניבויים שהמוח "מזרים" לעבר האוזן.  המוח מצפה לשמוע דברים מסויימים (על פי תוכן השיחה, על פי הידע שיש לנו על תחביר ודקדוק) והציפיות עוזרות לו לגשר על חוסר המושלמות שבאיכות הקלט, "להשלים גשטלט" שמיעתי ולהבין את הנאמר. 

אשליות תפיסתיות יכולות להדגים את תאורית HPP במישור החזותי.   ריבוע A בלוח השחמט השמאלי נראה לנו כהה יותר מריבוע B    (לחצו על התמונה להגדלה).  אבל כפי שניתן לראות בעזרת קווי העזר בלוח השחמט הימני, שני הריבועים זהים בצבעם.  אנחנו לא רואים את צבע הריבועים כפי שהוא קיים בעולם האובייקטיבי.  אנחנו רואים את הניחוש הטוב ביותר שלנו לגבי צבעי הריבועים.  אנחנו יודעים שלוח שחמט בנוי מריבועים כהים ובהירים, ושבין ארבעה ריבועים כהים חייב להיות ריבוע בהיר.  הציפיות שלנו לגבי המבנה של לוח שחמט משפיעים על הדרך בה אנו תופסים אותו.  

אנחנו רואים את האובייקט הירוק המונח על לוח השחמט כגליל למרות שהוא אובייקט דו מימדי בעולם האובייקטיבי.  זאת מכיוון שאנו מפרשים את ה"צל" המצויר בצדו השמאלי של האובייקט הירוק ואת העיגול המצויר בחלק העליון שלו כמעידים על תלת מימד, ועל היותו של האובייקט גליל.   אנו לא תופסים את מה שמצויר בפועל אלא את הניבוי שלנו לגבי מה שמצויר, ואת הפירוש שלנו לגבי מה שמצויר.  וכך צריך להיות: התפקיד של מערכת הראיה אינו להיות מודד פיסי של אור, אלא לעזור לנו לתפוס את המציאות.  והניבויים שהמוח מפיק אכן עוזרים לנו לתפוס את המציאות.

היכולת שלנו ליצור ניבויים לגבי אובייקטים במציאות עומדת בבסיס יכולתנו ליצור דימויים מנטלים ובבסיס יכולתנו לחלום.  הניבויים הם תפיסה ללא גירוי חושי.  בתהליך רגיל של תפיסה הניבויים תמיד מעומתים עם נתוני החושים.  אנו משתמשים באותה מערכת שמיצרת את הניבויים לגבי מה שיש בעולם כדי ליצור דימוים מנטלים או חלומות שאינם מעומתים עם נתוני חושים.

ואולי היכולת הקוגניטיבית המתפתחת של התינוק ליצור דימוי מנטלי של האם/הדמות המטפלת בו (דימוי מנטלי של האם כאובייקט שלם או חלקי; דימוי מנטלי של מראה האם, קולה, מגעה וכו', שהוא יצוג פנימי של האם) מאפשרת את היווצרות המרחב הפוטנציאלי שעוזר לתינוק להחזיק מעמד ברגעים בהם האם אינה איתו?  אנחנו יודעים שיש הבדלים בין אישיים ביכולת ליצור דימוי מנטלי.  איך תינוקות עם קושי ליצור דימוי מנטלי מחזיקים מעמד ברגעים קשים אלה? 

הניבויים שלנו לא משפיעים רק על מה שאנו תופסים אלא גם על הפעולות שלנו בעולם.  כאשר אנחנו רוצים לאחוז בכוס קפה, למשל, אנו מדמיינים, מנבאים את מצב המטרה העתידי (ידנו אוחזת בכוס הקפה) ויוצרים פקודות מוטוריות שתעזורנה לנו לממש את הניבוי.  כמובן שאנו מנבאים גם את המגע של היד בכוס, את ריח הקפה ואת טעמו, עוד לפני שכל אלה התרחשו.  זרם הניבויים יורד אל איברי החישה ובמקביל עולה מאיברי החישה זרם של טעויות ניבוי שמתקנות את הניבויים הבאים שיזרמו כלפי מטה. 

הלוזינציות ודלוזיות

ראינו עד כה, שמה שאנו תופסים הוא תמיד שילוב עדין בין ניבויים מבוססי ידע הזורמים "מלמעלה למטה" לבין עדות חושית וטעויות ניבוי הזורמות "מלמטה למעלה".  תפיסה נורמלית היא תמיד איזון בין אותות חושיים שבאים מהעולם לבין הציפיות שלנו לגבי אותות אלה.

ואולי בדיוק כאן, בנקודת החיבור בין הציפיות/הניבוי לבין אותות החושים, בין המציאות הפנימית לחיצונית, בין הסובייקטיבי לאובייקטיבי, מצוי המרחב הפוטנציאלי עליו מדבר ויניקוט?

התפיסה שלנו את העולם היא סוג של "הלוזינציה נשלטת", פנטזיה שמתאימה למציאות.  הניבויים של המוח מרוסנים על ידי מידע חושי מהעולם.  יש לנו שותפים להלוזינציה הנשלטת הזו:  אנשים שונים שמביטים על אותו אובייקט (למשל, תמונת הגליל על לוח השחמט) יסכימו בדרך כלל ביניהם לגבי מה שהם רואים.  כאשר אנו מסכימים בינינו על ההלוזינציות שלנו אנו קוראים לזה מציאות. 

לעתים נוצר חוסר איזון בין טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח לבין הניבויים שזורמים מהמוח אל איברי החישה.  כאשר הכף נוטה יותר מדי לעבר הניבויים (המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי), אנו עלולים להיות תחת הרושם שאנו תופסים אובייקטים מסוימים שאינם נמצאים שם במציאות, ואז נוצרת הלוזינציה.  גם כאשר משהו משתבש ברמת נתוני החושים, שגורם לנו להזרים כלפי מעלה טעויות ניבוי שגויות, עלולות להיווצר הלוזינציות ודלוזיות.  טעויות הניבוי השגויות (כלומר תיקונים לא נכונים של הניבויים שלנו) גורמות לשינויים לא מוצדקים של המודל הפנימי שלנו לגבי העולם (דלוזיה).  מתוך מודל שגוי זה אנו מפיקים ניבויים שגויים, שזורמים למטה אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה אנו מפרשים את נתוני החושים.  כך תיווצרנה עוד טעויות ניבוי שגויות שיחזקו את המודל הפנימי השגוי וכך יווצר מעגל של תפיסה ופרשנות מוטעית לגבי העולם.

הצעתי קודם שניתן לחשוב על נקודת האיזון, החיבור העדין שבין העולם הפנימי (הניבויים שזורמים מהמוח כלפי איברי החישה) לבין העולם החיצוני (טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח) כעל המרחב הפוטנציאלי.  אם זה כך, אנחנו יכולים אולי לחשוב על הטית הכף לעבר הניבויים (ייחוס משקל יתר לניבוי ומשקל חסר לטעויות הניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב הפנטזיה.  אוגדן טוען שבמצבים של טראומה או חרדה רבה, אנחנו עלולים לחוות את הפנטזיה כמציאות.  מחשבה מפחידה נחווית כמציאות מפחידה, בובה של תנין בה ילד משחק נחווית כתנין אמיתי שעומד לטרוף את הילד.  הילד מאבד את היכולת לשחק.

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב הפנטזיה, אולי ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי, ילד יספר סיפורי TAT שאין קשר טוב בינם לבין הגירוי הנמצא בתמונה.  אולי ילד כזה יתן פרשנות מאד לא רגילה למה שהוא רואה בתמונה.  אולי ילד כזה יראה את האובייקטים בתמונה כאובייקטים בעולם האמיתי ויגיב להם ככאלה.

הרכבת עצמים

אני משערת, שקשיים של ילדים שלא רואים את האובייקט השלם כאשר הם עובדים על פריט בהרכבת עצמים עשויים לנבוע מהטיה של הכף לעבר אותות החושים (המוח מייחס משקל יתר לטעויות הניבוי ומשקל חסר לניבוי).  בשל משקל החסר שמיוחס לו, הניבוי, הציפיה לאובייקט השלם, לא יכול להנחות את התפיסה, והיא תונחה בעיקר על ידי אותות החושים.  כך נחלשת מאד היכולת ליצור אינטגרציה של מה שנתפס בחושים ולפרש אותו.  נחלשת היכולת ליצור קטגוריזציה, וכל פיסה של הגירוי נתפסת כאובייקט נפרד.  

אם נמשיך עם החיבורים לתיאוריות של ויניקוט ואוגדן, אולי אפשר לחשוב על הטית הכף לעבר אותות החושים (ייחוס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב המציאות.  גם מצב כזה יכול לקרות, על פי אוגדן, בעקבות טראומה ובמצבים של חרדה.  הילד עלול להיצמד למציאות באופן הגנתי, כהגנה מפני פנטזיה.  גם ילד כזה לא יכול לשחק או לדמיין.    

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב המציאות, ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי, הילד לא יצליח לספר סיפור לתמונת TAT, ובמקום זה יתאר לפרטי פרטים את האובייקטים שהוא רואה בתמונה.  באופן כזה הוא יצמד למציאות ולא ישאיר מקום לפנטזיה.

אני נזכרת בסיפור הקצר של חורחה לואיס בורחס, Funes, the memorious   , אותו הכירה לי חברתי גרסיאלה נוימן.  בסיפור בדיוני זה מספר בורחס על אירנאו פונס, נער בן 19 שנפגע בראשו כתוצאה מנפילה מסוס.  כך כותב בורחס (בתרגום שלי מאנגלית):

"בנופלו מהסוס הוא איבד את הכרתו; כאשר היא חזרה אליו, ההווה היה כמעט בלתי נסבל, הוא היה כה עשיר וכה בהיר.  מעט מאוחר יותר הוא הבין שהוא נכה.  עובדה זו כמעט ולא עניינה אותו.  הוא חשב (או הרגיש) שחוסר יכולת לזוז הוא מחיר מינימלי לשלם.  וכעת, התפיסה והזיכרון שלו היו מושלמות....פונס לא רק זכר כל עלה על כל עץ בכל יער, אלא אפילו את כל אחת מהפעמים שהוא תפס או דמיין את אותו עלה. 

הוא היה...כמעט בלתי מסוגל ליצור רעיונות כלליים, אפלטונים.  לא רק שהיה לו קשה להבין שהמושג הכללי "כלב" מקיף הרבה כלבים שונים זה מזה בגודלם ובצורתם; הוא הוטרד מהעובדה שלכלב בשעה שלוש וארבע עשרה דקות, שנראה בפרופיל, יש אותו שם כמו לכלב בשעה שלוש וחמש עשרה דקות, הנראה מהחזית.

הוא היה הצופה הבודד וצלול ההכרה בעולם רב גוני שהיה מדויק בצורה מיידית וכמעט בלתי נסבלת.  בלי מאמץ, הוא למד אנגלית, צרפתית, פורטוגזית ולטינית.  אך אני חושש שלמרות זאת הוא לא היה מסוגל לחשוב.  לחשוב זה לשכוח הבדלים ולהכליל.  בעולמו העשיר מדי של פונס לא היה דבר מלבד פרטים, רצף של פרטים".

Clark, A. (2013). Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of cognitive science. Behavioral and brain sciences, 36(3), 181-204.‏  http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/~karl/Whatever%20next.pdf

Your brain hallucinates your conscious reality | Anil Seth  https://www.youtube.com/watch?v=lyu7v7nWzfo&t=876s

Borges, J. L. (1962). Funes, the memorious (pp. 59-66). na.‏  http://marom.net.technion.ac.il/files/2016/07/Funes-the-Memorious.pdf

Ogden, T. H. (1993). The matrix of the mind: Object relations and the psychoanalytic dialogue. Jason Aronson.‏

להערכת CIRCUMPLEX ומודל ה – FACES שאלון המשפחה - ואולי גם מערכת בית הספר

שאלון FACES ומודל ה – CIRCUMPLEX להערכת המשפחה (ומערכת בית הספר?)

Olson's Family Adaptation and Cohesion Evaluation Scales (FACES)

בפוסט קודם כתבתי על דרכים מגוונות להעריך את היכולות הרגשיות של הילד בדיאגנוסטיקה.  אחת מהן היא להסתכל על המערכת המשפחתית אליה הילד שייך.  אביא כאן כלי להערכת המערכת המשפחתית.  אך כל מלה שכתובה בפוסט הזה על המערכת המשפחתית יכולה להיות רלוונטית גם למערכת בית הספר.  כך שההמשגה המובאת כאן וגם שאלון FACES   יכולים לשמש גם להערכת בית הספר ולעבודה עם צוות בית הספר (כדי לעשות זאת אפשר לערוך שינויים קלים בשאלון, כמו לכתוב "צוות המורים" במקום "בני המשפחה").  כך שאני מזמינה אתכם לקרוא את הפוסט תוך מחשבה במקביל על מערכות משפחתיות ועל מערכות חינוך.

מודל ה – CIRCUMPLEX פותח על ידי OLSON בשנת 1979.    במודל זה קיימים שלושה מימדים להערכת משפחות:  מימד הלכידות, מימד ההסתגלות ומימד התקשורת. 

לכידות COHESION

לכידות היא המידה בה קיימת תחושה של "ביחד" בנישואין ובמשפחה, הקשר הרגשי שיש לבני המשפחה זה עם זה ומידת האוטונומיה האישית שאדם חווה במערכת המשפחתית.  מימד הלכידות מתמקד בשאלה כיצד המערכת המשפחתית מאזנת בין נפרדות לבין "ביחד". 

במודל קיימות ארבע דרגות של לכידות, היוצרים ארבעה סוגי משפחות: משפחות מנותקות  DISENGAGED (מעט מאד לכידות), משפחות נפרדות  SEPARATED(לכידות מעטה עד בינונית), משפחות מחוברות   CONNECTED (לכידות בינונית עד גבוהה) ומשפחות ENMESHED (לכידות גבוהה מאד).  משפחות נפרדות ומשפחות מחוברות הן משפחות מאוזנות.  משפחות מנותקות ומשפחות ENMESHED הן משפחות לא מאוזנות, שעלולות להתקשות לתפקד יותר ממשפחות מאוזנות.

במשפחות נפרדות קיימת נפרדות רגשית של כל אחד מבני המשפחה, אבל היא לא קיצונית כמו במשפחות מנותקות.  בעוד שלבני המשפחה יש תחומי עניין נפרדים ופעילויות שהם עושים בנפרד, והם חשובים יותר מפעילויות שנערכות ביחד ומזמן שמבלים ביחד, יש גם זמן לפעילויות ביחד, לקבלת החלטות משותפת וקיימת תמיכה בין בני המשפחה.   

במשפחות מחוברות קיימת קירבה רגשית בין בני המשפחה ונאמנות לקשר.  הזמן ביחד חשוב יותר מהזמן לבד.  יש דגש על ה"ביחד".  יש חברים נפרדים, אבל גם חברים משותפים לבני הזוג.  יש תחומי עניין משותפים וגם כמה תחומי עניין נפרדים. 

במשפחות מנותקות קיים ניתוק רגשי קיצוני בין בני המשפחה.  בני המשפחה מעורבים מעט מאד זה בענייניו של זה וקיימת הרבה נפרדות ועצמאות.  כל אחד מבני המשפחה עסוק בשלו ויש לו תחומי עניין שונים משל השאר.  בני המשפחה לא מסוגלים לפנות זה לזה כדי לקבל תמיכה וכדי לפתור בעיות.  במשפחות מנותקות, יש מעט מאד תחושה של חיבור ותמיכה בין בני המשפחה.  לכל אחד מבני המשפחה קל להשיג אוטונומיה, אבל במחיר של נאמנות או מחויבות ליחידה המשפחתית.  במשפחות מנותקות, אפילו תנודות התנהגותיות קיצוניות בבן משפחה אחד יפיקו מעט מאד תגובה   בבני משפחה אחרים.  נדרשת רמה גבוהה של לחץ בבן משפחה אחד כדי להפעיל את האחרים.

במשפחות ENMESHED קיימת דרישה וציפיה לכמות קיצונית של קירבה רגשית ונאמנות.  בני המשפחה תלויים מאד זה בזה ומגיבים זה לזה בעוצמה.  אין נפרדות או אוטונומיה והמשפחה מתירה רק מעט מאד מרחב חופשי.  האנרגיה של האדם מתמקדת בעיקר בתוך המשפחה, ויש מעט חברים או תחומי עניין מחוץ למשפחה.  בני המשפחה חושבים ומדברים אחד בשביל השני ויש להם מעט מאד עמדות שונות זה מזה בנושאים שונים.  כאשר חל שינוי קטן בבן משפחה אחד, הדבר משפיע מאד ועשוי לחולל שינוי עצום בבני המשפחה האחרים. 

הסתגלות/גמישות             

  FLEXIBILITY/ADAPTABILITY

הסתגלות/גמישות היא היכולת של מערכת זוגית או משפחתית לשנות את מבנה יחסי הכוח שלה (מי מנהיג ומי מונהג), את מבנה התפקידים שלה ואת הכללים על פיהם היא מתנהגת בתגובה ללחץ מצבי או התפתחותי.   כאשר המשפחה מוצאת את עצמה במצב חדש אליו אין לה תגובה מוכנה, המבנה הפנימי שלה ינבא את המידה שבה היא יכולה ליצור תגובה חדשה מתאימה למצב.  מצבים חדשים יכולים להיות מעבר טבעי של שלב בחיי המשפחה (למשל, לידת תינוק חדש, ילד שעוזב את הבית) או שינוי משמעותי בחיים (מחלה, אבטלה וכו').  משפחות שמתקשות להסתגל מגיבות למצבים חדשים בהגדלת נוקשות הגבולות ודפוסי התקשורת שלהן, ונמנעות או מתנגדות לבדוק אלטרנטיבות.  במשפחות מתפקדות יש גמישות לשנות את דפוסי התקשורת, את התפקידים במשפחה ואת מבנה המשפחה בהתאם למצב החדש. 

 

במודל קיימות ארבע רמות של גמישות שיוצרות ארבעה סוגי משפחות:  משפחות נוקשות RIGID (עם מעט מאד גמישות), משפחות מובנות STRUCTURED   (עם כמות מעטה עד בינונית של גמישות), משפחות גמישות  FLEXIBLE (עם כמות בינונית עד גבוהה של גמישות) ומשפחות כאוטיות (עם כמות גבוהה מאד של גמישות.)  משפחות מובנות ומשפחות גמישות הן מאוזנות, ומתפקדות טוב יותר ממשפחות נוקשות וממשפחות כאוטיות, שהן לא מאוזנות. 

משפחות מובנות נוטות להיות בעלות מנהיגות דמוקרטית במידת מה ונוטות לאפשר משא ומתן מסוים עם הילדים לגבי כללי ההתנהגות בבית.  התפקידים במשפחה הם יציבים, עם שותפות מסויימת בתפקידים.  יש מעט שינויים בכללים והם נאכפים בקפידה. 

משפחות גמישות הן בעלות מנהיגות שוויונית וגישה דמוקרטית לקבלת החלטות.  הן נוטות לקיים משא ומתן פתוח בין הורים וילדים.  אנשים מתחלקים בתפקידים ויש שינוים כאשר הם נדרשים.  ניתן לשנות כללים והכללים מתאימים לגילאי הילדים. 

במערכת משפחתית נוקשה אדם אחד הוא האחראי ושולט במצב ביד רמה.  יש מעט מאד משא ומתן ורוב ההחלטות נכפות על ידי המנהיג.  התפקידים מוגדרים בצורה נוקשה והכללים לא משתנים.  המשמעת נוקשה.  המשפחה מתקשה להשתנות אפילו לנוכח מעברי שלב טבעיים (למשל, לידת תינוק או גיוס של ילד).

במערכת משפחתית כאוטית יש מנהיגות לא יציבה או מעט מאד מנהיגות.  החלטות מתקבלות בצורה אימפולסיבית ולא לאחר מחשבה.  התפקידים אינם ברורים ועוברים לעתים קרובות מאדם לאדם.  כללי המשמעת לא עקביים.  מצב כאוטי יכול להיווצר כאשר המשפחה עוברת שינויים רבים בתקופת זמן קצרה.

כדי שמשפחה תתפקד צריך להיות איזון בין שינוי ליציבות.  מערכת משפחתית מסתגלת היא כזו ששומרת על איזון מתאים בין תהליכים מקדמי יציבות לבין תהליכים מקדמי שינוי. 

השילוב בין מימד הלכידות לבין מימד ההסתגלות יוצר את מודל ה – CIRCUMPLEX  המוצג בתרשים למטה ׁ(לחצו להגדלה). 

התרשים מציג את הלכידות על ציר ה – X ואת ההסתגלות על ציר ה -Y.

משפחות במעגל הפנימי מאוזנות הן במימד הלכידות והן במימד ההסתגלות.

משפחות במעגל השני מאוזנות רק באחד משני המימדים.  הן עדיין מסוגלות לענות על צרכים של יחידים, זוגות ומשפחה אבל במידה פחות גבוהה. 

משפחות שנמצאות בפינות המודל מיצגות מצבים קיצוניים של חוסר איזון בשני המימדים. 

המודל הוא דינמי.  כלומר אנשים ומערכות משפחתיות יכולות להשתנות ולנוע ממקום למקום בתוך התרשים.  הן משתנות כדי להתאים עצמן למצבי לחץ ולשינויים התפתחותיים.  משפחות מאוזנות ומשפחות במעגל השני יכולות להשתנות יותר בקלות מאשר משפחות קיצוניות, שיתנגדו לשינוי לאורך זמן. 

תקשורת

מימד התקשורת לא נמדד בשאלון FACES אך הוא חלק ממודל ה – CIRCUMPLEX.     תקשורת במשפחה כוללת כישורי האזנה (להיות קשוב לאחר ולהאזין באופן אמפטי),  דיבור (לשתף במחשבות וברגשות, לדבר על עצמך ולא על אחרים או במקום אחרים) העברת מסרים בהירים, וכבוד הדדי.   תקשורת טובה בין בני המשפחה עוזרת למשפחה לנוע במימד הלכידות ובמימד ההסתגלות. במערכות משפחתיות מאוזנות קיימת תקשורת טובה יותר מאשר במשפחות לא מאוזנות.   

שאלון FACES-3

הגירסה המובאת כאן היא גירסתו השלישית של השאלון שעבר שינויים בהתאם למחקר.  בשאלון 20 היגדים.  ממלא השאלון מציין עד כמה כל אמירה מתארת את המשפחה שלו (בסולם של 1-5).  עשרה היגדים יוצרים מדד ללכידות והעשרה האחרים יוצרים מדד להסתגלות.  השאלון עצמו, הנחיות ציינון ונורמות נמצאים כאן. 

במדגם לא קליני, מקדם המהימנות ללכידות הוא  0.77,  להסתגלות הוא 0.62 ולציון הכללי הוא 0.68   (Olson, Portner, & Lavee, 1985)..  במקום ENMESHED ו – CHAOTIC ציונים גבוהים בסולם מפורשים באופן מתון יותר כ – "מאד מחוברים"  VERY CONNECTED וכ  - "מאד גמישים" (בהתאמה).   הסיבה לכך היא שה – FACES-3 לא מודד היטב את הקצוות הקיצוניים של משפחות ENMESHED ושל משפחות כאוטיות (DIAKON/FDR).

כדאי לתת לכמה שיותר בני משפחה למלא את השאלון.  כך מתקבלת תמונה רב מימדית על הדרך בה כל אחד מבני המשפחה תופס את המשפחה.  מעניין לראות עד כמה בני המשפחה מסכימים ביניהם.  כאשר בני משפחה שונים ממפים את המשפחה בשני המימדים באופן דומה, זה מחזק את ההשערה שזה אכן מבנה המשפחה.  ניתן לתת לבני המשפחה למלא את השאלון פעמיים – עבור המשפחה הנוכחית ועבור המשפחה האידיאלית שהם היו רוצים שתהיה להם.  ההבדל בין השניים בודק את מידת שביעות הרצון מהמשפחה.  אם יש שביעות רצון רבה המשפחה תתפקד יותר טוב, גם אם המשפחה נמצאת בטווח הקיצוני באחד המימדים.  אם בני המשפחה חושבים שאופן התנהלותם טוב להם, הם נחשבים במודל ה- CIRCUMPLEX ל"קיצונים בריאים".  ניתן לבקש מההורים למלא את השאלון פעם שלישית, באופן שישקף את משפחת המוצא שלהם.  זה יכול להיות פתח לשיחה על דמיון ושוני בין משפחת המוצא שלהם למשפחתם הנוכחית.

השאלון יכול להראות תנו איזה מימד פחות מאוזן במשפחה ועל איזה מימד כדאי לעבוד עם המשפחה. 

Smith, S. G. (1996). Clinical utility of the family adaptation and cohesion evaluation scales III (FACES III) (Doctoral dissertation, Texas Tech University).‏

Olson, D. H. (2000). Circumplex model of marital and family sytems. Journal of family therapy, 22(2), 144-167.‏  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.554.7050&rep=rep1&type=pdf

Olson, D. H., Portner, J., & Lavee, Y. (1985). Family adaptability and cohesion evaluation scale (FACES III). St. Paul: Family Social Science Department, University of Minnesota.‏

FACES III  Fact Sheet for Affiliate Users  April 15, 2003  DIAKON/FDR.  Diakon Lutheran Social Ministries in partnership with Family Design Resources, administrator for the Pennsylvania Department of Human Services Statewide Adoption and Permanency Network

אפשרויות מעניינות להמשגה של היכולות הקוגניטיביות ושל היכולות הרגשיות

בפוסט קודם הצגתי מודל לעבודת הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה (לחצו להגדלה): 

במודל זה אנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של הילד, כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד הלימודי, החברתי והרגשי של הילד, וכיצד היכולות הקוגניטיביות והרגשיות משפיעות זו על זו.

האם היכולות הקוגניטיביות הן יכולות ה – CHC?  ומה הן היכולות הרגשיות?   בפוסט זה אציע דרכים להמשיג את היכולות הקוגניטיביות ואת היכולות הרגשיות.

נתחיל ביכולות הקוגניטיביות:

בשקופית למטה מוצגים שלושה מודלים של קוגניציה/משכל (קיימים מודלים נוספים, אך הם פחות ישימים עבורנו ולכן לא כללתי אותם).

מודלים פסיכומטרים כמו  CHC  או VPR   (Verbal Perceptual Rotation, Johnson and Bouchard 2005) הם מודלים שמתקבלים כתוצאה מניתוחי גורמים של מבחנים קוגניטיבים רבים.  ההנחה היא שמבחנים בעלי מתאם גבוה זה עם זה ומתאם נמוך עם מבחנים אחרים בודקים תכונה מסויימת, אותה ניתן לכנות "יכולת קוגניטיבית".   הגורמים/תכונות/יכולות שמתקבלים משקפים את מבנה המשכל.  כאשר עובדים במודל פסיכומטרי, משתמשים במבחני המשכל ובמבחנים נוספים הבודקים יכולות קוגניטיביות (בגישת CHC בודקים יכולת פלואידית, ידע מגובש, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי ושמיעתי, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד).   כדי להגיע למסקנה על יכולת קוגניטיבית אנחנו כמובן משלבים גם מידע מראיונות ומתצפית בתהליך העבודה של הילד במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  שימוש במודל זה יכול לעזור להבין את מקור הקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון ובתחום החברתי והרגשי, ולהוביל להמלצות ספציפיות לשינוי תהליכי למידה, לחיזוק יכולות בהן הילד חלש ולחיפוש הזדמנויות להביא לידי ביטוי יכולות בהן הילד חזק.  

מודלים קוגניטיבים כמו PASS או CPM  (COGNITIVE PERFORMANCE MODEL, הנבדק במבחן הוודקוק ג'ונסון) הם מודלים המושתתים על תאוריות על תהליכי עיבוד קוגניטיבים ועל מערכות קוגניטיביות וקשרי הגומלין ביניהן.  מבחנים קוגניטיבים נבנים כדי לבדוק את המודל ועוזרים לחדד ולדייק אותו.  כאשר עובדים במודל קוגניטיבי, משתמשים במבחני משכל הבנויים לפי מודלים כאלה כמו מבחן קאופמן ומבחן וודקוק ג'ונסון (מבחן וודקוק ג'ונסון בנוי הן לפי מודל קוגניטיבי והן לפי CHC, וכך גם הגירסה החדשה של מבחן קאופמן,  KABC2).  ניתן להשתמש גם במבחני משכל אחרים ובמבחנים נוספים הבודקים תהליכים קוגניטיבים.  פסיכולוג שעובד במודל כזה משתמש במושגים כמו עיבוד סדרתי, עיבוד סימולטני, מערכת התכנון, תפקודים ניהוליים ויעילות קוגניטיבית.  כדי להגיע למסקנה על תהליך קוגניטיבי אנחנו כמובן משלבים גם מידע מראיונות ומתצפית בתהליך העבודה עם הילד.  שימוש במודל זה יכול לעזור להבין את מקור הקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון ובתחום החברתי והרגשי, ולהוביל להמלצות ספציפיות לשינוי תהליכי למידה, לחיזוק תהליכי עיבוד/תפקודים בהם הילד חלש ולחיפוש הזדמנויות להביא לידי ביטוי תהליכי עיבוד/תפקודים בהם הילד חזק.

הנה קישור לפוסט שכתבתי על תאורית ה – PASS    ולמצגת על תאורית ה – PASS. 

המודל של סטרנברג (אינטליגנציה מצליחה) הוא מודל נוסף שכדאי להכיר, מכיוון שהוא רואה את המשכל כיכולת של האדם להתאים עצמו לסביבה או לנווט את עצמו לסביבה מתאימה לו.  זו הסתכלות מעניינת, חשובה ונכונה לדעתי.  מודל זה מגדיר אינטליגנציה מצליחה כשימוש בסט של יכולות שנדרשות כדי להצליח בחיים, בכל דרך שהאדם מגדיר הצלחה, בהקשר החברתי - תרבותי שלו.  אנשים הם בעלי אינטליגנציה מצליחה גבוהה כאשר הם מכירים בכוחותיהם ועושים בהם את המיטב, ומכירים בחולשותיהם ומוצאים דרכים לתקן אותן או לפצות עליהן.  אנשים בעלי אינטליגנציה מצליחה גבוהה מסתגלים, מעצבים ובוחרים סביבות באמצעות מציאת איזון בשימוש שהם עושים ביכולות אנליטיות, יצירתיות ופרקטיות.  סטרנברג בנה מבחן שבודק את המשכל באמצעות המודל שלו, אך מבחן זה אינו נמצא בשימוש רחב בעולם וכמובן שאינו קיים בארץ.  בכל זאת, היכרות עם המודל יכולה לסייע לנו לשים לב עד כמה הילד/מתבגר מצליח להשיג מטרות שהוא מציב לעצמו, עד כמה מצליח לנווט עצמו לסביבה המתאימה לתחומי החוזק שלו, עד כמה מוצא דרך לתקן או לפצות על תחומי החולשה ולהסתגל לדרישות הסביבה.   חשיבה לפי מודל זה תוכל להוביל אותנו לחפש דרכים לסייע לילד להסתגל, לעצב או לבחור סביבה שתתאים לו.

כתבתי עוד על המודל ועל המבחן של סטרנברג כאן. 

מכיוון שאנחנו עוסקים הרבה בהערכת משכל ויכולות קוגניטיביות, חשוב מאד, לדעתי, שנכיר את ההקשר בו אנו עובדים.  חשוב שנדע היכן ממוקמת ה – CHC ביחס לתאוריות אחרות על משכל, ואילו תיאוריות אחרות יש.

מה לגבי היכולות הרגשיות?  מהי מפת הדרכים שמנחה אותנו באיפיון של התחום הרגשי? 

בשקופית למטה מוצגים חמישה מודלים להמשגת האישיות/המצב הנפשי/היכולות הרגשיות.   זהו תרשים שגיבשתי במטרה להמשיג את מה שאנו בודקים במבחנים בהם אנו משתמשים ובמטרה לראות אם יש דרכים נוספות להמשיג ולאפיין את המצב הרגשי של הילד.  איני טוענת בשום אופן שהתרשים ממצה את האפשרויות התיאורטיות הקיימות.  אני גם לא מציעה שננסה לאפיין כל ילד באמצעות כל אחד מהמודלים הללו, אלא שנבחר בכל התערבות דיאגנוסטית מודל אחד או שניים שיתאימו בצורה הטובה ביותר כדי להבין את המצב של הילד.  כל מודל מאפשר לראות זוית אחרת של אישיות הילד ושל מצבו הרגשי, ומוביל לכיוון שונה של התערבות.

מודלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים:DSM, ICD .   מודלים אלה מתמקדים בסימפטומים של הפרעות נפשיות ולא בסיבות להן.  הסימפטומים מקובצים בהתבסס על דפוסים סטטיסטים או קלינים.  כאשר עובדים במודל דיאגנוסטי כזה, משתמשים בכלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים כמו אכנבך, קונרס, ,SDQ שאלונים הבודקים תסמונות ספציפיות (חרדה, דיכאון וכו'), וכן בראיונות ובתצפית במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  עבודה במודל כזה יכולה להוביל לאבחנה פסיכיאטרית שמאפשרת מיקוד טיפול כדוגמת CBT.

שאלון כוחות וקשיים, עליו כתבתי בפוסט זה, שייך למודלים א – תיאורטים, מבוססי סימפטומים. 

מודלים משפחתיים: מודלים אלה מנסים לאפיין את הדינמיקה במשפחתו של הילד, מתוך הנחה שהאישיות של הילד ומצבו הנפשי מושפעים ומעוצבים גם על ידי הדינמיקה במשפחה בה הוא חי.  מודלים משפחתיים קלאסים מתייחסים למשפחה כמערכת ומתמקדים במבנה המשפחה ובדפוסי התקשורת בין בני המשפחה.  תיאורטיקנים קלאסיים שפיתחו מודלים משפחתיים הם SALVADOR MINUCHIN, JAY HALEY, VIRGINA SATIR, CARL WHITAKER.   כאשר עובדים במודל דיאגנוסטי כזה, משתמשים בראיונות ובשאלונים שממלאים ההורים והילדים כדוגמת FAMILY ASSESSMENT DEVICE, FACES.  מודלים כאלה עוזרים לנו לראות את הבעיה כקיימת לא רק בתוך הילד אלא גם במערכת המשפחתית.  הסתכלות כזו עשויה להוביל להמלצות להתערבות טיפולית במשפחה.

כפסיכולוגים חינוכיים יש לנו ראיה מערכתית מפותחת.  אנו יודעים להתייחס לקשיים של הילד בתוך ההקשר של הכיתה הספציפית ובית הספר הספציפי בו הוא לומד.  חשוב מאד שנדע להתייחס לקשיים של הילד גם בהקשר של המשפחה בה הוא חי.  אנחנו לא צריכים להפוך למטפלים משפחתיים לצורך העניין.  אנחנו צריכים להיות בעלי מודעות לנושא, להכיר רעיונות בסיסיים ולדעת לאפיין את המשפחה לפחות באופן גס, ולו כדי להפנות להמשך טיפול.

  שאלון FACES  מוצג כאן.

מודלים פסיכומטרים:  חמש התכונות הגדולות.  מודלים אלה רואים את האישיות כדבר מולד, גנטי אך גם מושפע מהתנסות.  מודל חמש התכונות הגדולות התקבל כתוצאה מניתוחי גורמים שנערכו על תכונות ותיאורים של בני אדם.  ההנחה היא שתיאורים שונים שמופיעים בדרך כלל ביחד כאשר מתארים אנשים מסוימים (למשל: דברן, פתוח, חברותי, מלא אנרגיה) בודקים תכונה אחת של האישיות.   כיום מקובל לאפיין כך חמש תכונות של האישיות.  תכונות אלה ככל הנראה מולדות, באות לידי ביטוי בגיל הרך כמאפיינים של טמפרמנט, ויציבות במידה רבה במהלך החיים, אפילו החל מהילדות.  כאשר עובדים במודל זה, משתמשים בשאלונים שבודקים את חמש התכונות הגדולות, שואלים בראיונות על הטמפרמנט של הילד בגיל הרך ועל מאפיינים של חמש התכונות הגדולות אצלו, ושמים לב להתבטאויות של חמש התכונות הגדולות במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  עבודה במודל זה מאפשרת לראות את מכלול האישיות של הילד – תכונות, חוזקות וקשיים.  מודל עבודה זה יכול להוביל לבניית תכנית סביבתית לחיזוק המאפיין האישיותי שזקוק לחיזוק אצל הילד.

למודל חמש התכונות הגדולות הקדשתי לאחרונה כמה פוסטים, כמו זה למשל.  בפוסט זה תמצאו קישור לשני שאלונים הבודקים את חמש התכונות הגדולות בגיל הגן ואצל מתבגרים.

מודלים דינמיים:  כדוגמת תאורית הסלף, תאורית יחסי אובייקט, התאוריה ההתייחסותית ועוד.  מודלים אלה, במיוחד בגלגוליהם המודרנים, רואים את האישיות כמעוצבת על ידי הקשר, היחסים של התינוק עם הוריו או המטפלים העיקריים בו בגיל הינקות.  תיאורטיקנים מרכזיים שיצרו את המודלים הללו הם קוהוט, ויניקוט, ובתקופתנו אנשים כמו אוגדן או מיטשל.  כשעובדים במודל כזה משתמשים במבחנים השלכתיים, וכן בראיונות ובתצפית במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  כאן עומדים לרשותנו כלים כמו ניתוח מנגנוני הגנה לפי CRAMER (עליו כתבתי כאן), סולם SCORS לניתוח יחסי אובייקט (עליו כתבתי מעט כאן), וגישת מרשל סילברסטין לניתוח מבחנים השלכתיים לפי תאורית הסלף (עליה כתבתי בהרחבה כאן).   שימוש במודלים דינמים מוביל להבנת מקור הקושי של הילד באינטרקציות המוקדמות, להתערבות עם ההורים לשינוי אופי הקשר עם הילד, ולטיפול בילד בגישה דינמית.   

מודל נראטיבי:  אני לא בטוחה עד כמה התאוריה הנרטיבית מתאימה לתרשים זה, אך כללתי אותה מכיוון שהיא קרובה מאד ללבי.  בגישה זו רואים את המצב הנפשי כמעוצב על ידי הסיפור הדומיננטי שהאדם מחבר על עצמו.  כשעובדים במודל זה, ניתן לעמוד על הסיפור הדומיננטי ועל הגורמים המשמרים אותו, וכן על ניצנים של סיפורים אלטרנטיבים באמצעות ראיונות ובאינטראקציה עם הילד במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  שימוש במודל זה יוביל להחצנת הבעיה לראייתה כנפרדת מהילד, לחקירת השפעותיה על החיים של הילד, לחשיפת תחומי חיים ומצבי חיים אליהם הבעיה לא הגיעה, ולעבודה עם הילד/המתבגר (או עם המשפחה) על חיבור סיפור חדש שאינו רווי בבעיה.  

הערה לסיום:  אין, ולא צריכה להיות, חפיפה של 1:1 בין כלי המדידה לבין זוית ההסתכלות התיאורטית.  למשל:  את ה – TAT אפשר לפרש גם לפי חמש התכונות הגדולות, וזו יכולה להיות עדות תומכת לממצאים שעולים בשאלון שבודק את חמש התכונות הגדולות.  ה – TAT יכול לתת עדות תומכת גם לשאלון FACES שבודק את הדינמיקה המשפחתית.   גם את האכנבך אפשר לפרש לפי חמש התכונות הגדולות.  הגישה הנראטיבית מצוינת להערכת המשפחה כולה ולא רק הילד.