השפעת לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים

 

 

Conway, C. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2009). The importance of sound for cognitive sequencing abilities: The auditory scaffolding hypothesis. Current directions in psychological science, 18(5), 275-279. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2009.01651.x

במאמר מעניין זה דנים המחברים קונווי וחבריו בהשפעה של לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים. הם טוענים שמכיוון שגירויים שמיעתיים תמיד מופיעים לאורך זמן ותמיד יש בהם היבט של רצף, אנחנו לומדים לייצג רצפים או אירועים שמתרחשים לאורך זמן באמצעות אופנות השמיעה.

בכל מטלה שדורשת תפיסה, למידה או זיכרון של רצף, אנשים מצליחים באופן הטוב ביותר כאשר הגירוי הוא שמיעתי (ולא חזותי או טקטילי). למשל, מבוגרים תופסים ומשחזרים באופן מדויק יותר רצפים של צלילים לעומת רצפים של הבהובים. אנשים מצליחים במטלות של זיכרון לטווח קצר טוב יותר כשהגירויים הם שמיעתיים (למשל, מילים מושמעות) מאשר כשהגירויים הם חזותיים (ציורים של אובייקטים ואפילו מילים כתובות).

כיצד בדקו זאת? קונווי וחבריו נתנו לשלוש קבוצות של נבדקים להאזין לרצפים שמיעתיים, לצפות ברצפים חזותיים או לחוש ברצפים טקטילים (באמצעות גריה של האצבעות השונות). לאחר כל זוג רצפים, הנבדקים התבקשו להחליט האם הרצפים היו זהים זה לזה או שונים זה מזה. כל הגירויים ברצפים אלה לא היו לשוניים. הנבדקים לא ידעו שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים. למשל, צליל מס. 1 תמיד בא לאחר צליל מס. 2 או מס. 3 אבל לא לאחר צליל מס. 4.   

בשלב השני של הניסוי, אמרו לנבדקים שהרצפים נבנו לפי כללים מסויימים. כעת הם התבקשו להאזין, לצפות או לחוש רצפים חדשים, שחלקם נבנו לפי אותם כללים כמו הרצפים בחלק הראשון של הניסוי, וחלקם לא. המשתתפים התבקשו להחליט לגבי כל רצף שהם חווים, האם הוא בנוי לפי אותם כללים כמו בחלק הראשון של הניסוי או לא. התברר שהנבדקים שהאזינו לרצפים בחלק הראשון ביצעו את מטלת הסיווג פי שתיים יותר טוב מאשר הנבדקים שצפו ברצפים או שחשו את הרצפים בחלק הראשון. כך, היכולת ללמוד כללים, כמו כללי דקדוק או כללי חשבון, מתבססת על העיבוד השמיעתי.

לכן, אובדן שמיעה בשלב מוקדם בהתפתחות יוצר מפל של השפעות  שמשנה את היכולות הקוגניטיביות והתפיסתיות, לא רק את העיבוד השמיעתי. אבדן שמיעה ישפיע בעיקר על יכולות קוגניטיביות הקשורות ללמידה, שליפה וביצוע של מידע רצפי. אנשים עם לקות בשמיעה מגלים הפרעות בתפקודים לא שמיעתיים הקשורים לזמן ולרצף, כולל זכירה מיידית של רצף.

קונווי וחבריו בדקו כישורי רצף בשתי קבוצות של ילדים בגילאי 5-10: ילדים עם לקות בשמיעה ושתל כוכלארי, וילדים באותו גיל ללא לקות בשמיעה. הילדים עברו מבחנים של עיבוד והפקת רצף מוטורי ממבחן NEPSY. במטלה אחת הם התבקשו להצמיד שוב ושוב את האגודל והאצבע הכי מהר שהם יכולים. במטלה אחרת הם התבקשו להצמיד את האגודל לכל אחת מהאצבעות ברצף, מהאצבע ועד לזרת לפי הסדר, הכי מהר שהם יכולים. הסתבר שהילדים לקויי השמיעה הצליחו פחות במטלות אלה מילדי קבוצת הביקורת וגם ביחס לנורמות של המבחן. אותם ילדים לקויי שמיעה כן הצליחו במטלות אחרות שלא היה בהן עיבוד של רצף, כמו זיכרון חזותי מרחבי ותפיסה טקטילית.

 

 

 

בניסוי נוסף, אותן קבוצות ילדים צפו ברצפים של ריבועים צבעוניים שהוקרנו על מסך, התבקשו לזכור את הרצפים ואז להקיש על הריבועים הצבעוניים במסך באותו רצף. הילדים לא ידעו במהלך שני חלקי הניסוי שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים (בדומה לניסוי הקודם שתיארתי). בחלק השני של הניסוי הציגו לילדים רצפים חדשים שהופקו על ידי אותם כללים וגם רצפים חדשים שלא הופקו על ידי אותם כללים. בדקו עד כמה הילדים הצליחו ללמוד את שני סוגי הרצפים החדשים. הילדים עם השמיעה התקינה למדו את הרצפים החדשים שנבנו לפי אותם כללים שהיו בחלק הראשון של הניסוי הרבה יותר טוב מאשר את הרצפים החדשים שלא נבנו עם אותם כללים. לעומת זאת, הילדים עם לקות בשמיעה למדו את שני סוגי הרצפים באותה מידה. כלומר, הילדים עם השמיעה התקינה למדו את כללי הדקדוק מהם הורכבו הרצפים בחלק הראשון וחלק מהרצפים בחלק השני טוב יותר מהילדים עם הלקות בשמיעה. זאת למרות שכל הרצפים הוצגו באופן חזותי. 

הניסויים הללו  מראים שילדים עם לקות בשמיעה מתקשים ללמוד רצפים מוטורים ורצפים חזותיים יותר מאשר ילדים עם שמיעה תקינה. כך, לקויות שמיעה עלולות להוביל לעיכובים בלמידת רצף שאינו בהכרח שמיעתי. קשיים אלה בלמידת רצף עלולים להקשות, מעבר לקשיי השמיעה, על למידת כללי הדקדוק של שפה דבורה, על למידת כללים בחשבון ועל למידה של כל סוג של פרוצדורה.