כמה דברים מעניינים על זיכרון עבודה

Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, learning, and education. Educational Psychology Review, 26(2), 197-223.

זהו מאמר מעניין הסוקר את התחום של זיכרון העבודה על כל היבטיו:  התפתחות המושג לאורך ההסטוריה, מודלים של זיכרון עבודה, התפתחות זיכרון עבודה לאורך הילדות וגישות לחינוך שלוקחות בחשבון את זיכרון העבודה.

לפי מודל ה – CHC (בגירסה הבאה לידי ביטוי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3), זיכרון לטווח קצר הוא יכולת רחבה הכוללת שתי יכולות צרות:  טווח זיכרון MEMORY SPAN, שהוא מספר הפריטים שניתן להחזיק במודעות בו זמנית, וזיכרון עבודה WORKING MEMORY, שהוא היכולת לבצע מניפולציה בפריטים המוחזקים במודעות.  לפי מודל זה, זיכרון לטווח קצר מתייחס לפעולות שעושים בטווח זמן של שניות בין הגירוי לתגובה.  כאשר חולפות מספר דקות בין הגירוי לתגובה, משתמשים, על פי מודל CHC, בזיכרון לטווח ארוך (אחסון ושליפה לטווח ארוך).

COWAN  מגדיר זיכרון עבודה ככמות קטנה של מידע שניתן להחזיק במצב נגיש במיוחד ולהשתמש בה כאשר מבצעים משימות קוגניטיביות.

הנה כמה דברים מעניינים שכותב COWAN:

ענקי חשיבה חושבים על זיכרון העבודה:

כבר בשנת 1690, ג'ון לוק הבחין בין חשיבה (החזקה של רעיון בראש) לבין זיכרון (היכולת לחשוב מחדש על רעיון לאחר שהוא נעלם מה – MIND). 

הפסיכולוג הנודע וויליאם ג'יימס, שהיה בעיני גאון שנגע בכל תחום בפסיכולוגיה ואמר בו דברים שהם נכונים עד היום, הבחין בשנת 1890 בין זיכרון ראשוני PRIMARY, שמכיל פריטי מידע שקיימים במודעות כרגע לבין זיכרון שניוני SECONDARY,  שמכיל פריטי מידע שמאוחסנים במוח אך לא נמצאים במודעות כרגע.

למה צריך זיכרון עבודה?

בג'ונגל, טורף שמסב את מבטו מסצינה בה הוא מביט, וחוזר ומביט בה כעבור רגע, משתמש בזיכרון העבודה כדי להבחין בכך שמשהו בסצינה השתנה.  שינוי כזה עשוי לציין את הנוכחות של טרף.

כאשר אנו מבשלים, אנו משתמשים בזיכרון העבודה כדי לזכור שהמחבת חמה בעודנו לוקחים סכין מהמגירה.  בעודנו מטגנים במחבת ובו זמנית חותכים ירקות בעזרת הסכין, אנו משתמשים בזיכרון העבודה כדי להזכיר לעצמנו מדי פעם את השעה כדי שלא נאחר לפגישה. 

זיכרון עבודה הוא המנגנון שמאפשר לנו לבצע את תת התכניות הקטנות שלנו (לדקות הקרובות) בעודנו "מחזיקים בראש" את תת התכניות הגדולות יותר (למשל, להמשך היום) ואת "תכנית העל". 

מגבלות זיכרון העבודה:

מגבלת הקיבולת:  ניתן להחזיק בזיכרון העבודה מספר מוגבל של פריטים, בין 5 ל – 9 פריטים בו זמנית.  פריט הוא יחידת מידע קטנה, כמו ספרה,  אות או מלה.  אנחנו יכולים להחזיק בזיכרון העבודה גם פריטים שמקפלים בתוכם כמות גדולה מאד של מידע, למשל "יכולת פלואידית".   כאשר פריט מידע אחד מכיל מידע מורכב, הוא נקרא CHUNK (ואני אקרא לו "פיסת מידע").  כל אדם יכול להחזיק ולחשוב בו זמנית על 3-4 פיסות מידע כאלה, שכל אחת מהן מכילה כמות גדולה של מידע. 

מגבלת הדעיכה:  הזמן בו פריט יכול להישאר בזיכרון העבודה כאשר לא משננים אותו הוא מוגבל (ומוערך בכשלושים שניות).  כאשר לא משננים אותו הפריט דועך ונעלם מזיכרון העבודה. 

COWAN כותב ששני סוגי המגבלות (מגבלת הקיבולת ומגבלת הזמן) שנויים כעת במחלוקת.  אני לא השתכנעתי מטיעונים שקוראים תיגר על מגבלות אלה. 

מודלים שונים של זיכרון עבודה, וקו הגבול בין זיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך:

Donald Broadbent  יצר בשנת 1958 מודל שלפיו המידע מהעולם נקלט בסוג סנסורי של אחסון שמכיל הרבה מאד מידע לטווח זמן קצרצר.  מידע שמופנה אליו קשב מתקדם משם אל זיכרון העבודה שמחזיק רק כמות מוגבלת של פריטים, אבל יכול להחזיק בהם לטווח זמן ארוך קצת יותר.  מזיכרון העבודה מתקדם המידע אל הזיכרון לטווח ארוך שהוא מאגר הידע שנצבר לאורך החיים. 

 Alan Baddeley and Graham Hitch   יצרו בשנת 1974 מודל של זיכרון עבודה שמכיל מספר מרכיבים:  המעבד המרכזי, שממקד את הקשב ומחלק אותו בין זרמי הגירויים, לוח העבודה החזותי מרחבי שמעבד מידע חזותי מרחבי, הלולאה הפונולוגית, שמעבדת מידע שמיעתי והמעבד האפיזודי, המחבר בין המידע שמגיע מהלולאה הפונולוגית, לוח העבודה החזותי מרחבי, והזיכרון לטווח ארוך ויוצר פיסות של מידע מורכב.   זיכרון העבודה לדעתם של בדאלי והיטצ' הוא הזיכרון בו האדם משתמש כדי לבצע משימות קוגניטיביות מסוגים שונים (כלומר, כדי לבצע עבודה קוגניטיבית).   

COWAN חולק על בדאלי והיטצ' ולא רואה את זיכרון העבודה כמורכב מכמה תת מערכות.  לפי COWAN, חלק מהזיכרון לטווח ארוך נמצא במצב פעיל (ACTIVATED) .  בתוך החלק הזה, תת קבוצה של פריטים נמצאת במוקד הקשב.  הזיכרון הפעיל מכיל ערב רב של גירויים:  חושיים, פונולוגים, מרחביים וסמנטים.  מוקד הקשב מכיל רק כמה פיסות מידע (CHUNKS) שבהם עושים מניפולציה ואינטגרציה.  כלומר במודל של COWAN זיכרון העבודה הוא החלק הפעיל של הזיכרון לטווח ארוך.

זיכרון עבודה והתפתחות קוגניטיבית

טווח הזיכרון של ילד גן הוא בערך שליש מזה של מבוגר צעיר ממוצע.  מרבית השיפור ההתפתחותי  בטווח הזיכרון מתרחש במהלך שנות בית הספר המוקדמות, עד גיל 13 בערך.  טווח הזיכרון עולה בפחות מפריט אחד בין גיל 13 ועד הבגרות המוקדמת. 

האם השיפור בזיכרון העבודה במהלך ההתבגרות הוא ראשוני (כלומר משקף עליה בקיבולת זיכרון העבודה) או נגרם כתוצאה משיפור בתפקודים קוגניטיבים אחרים שמשפיעים לטובה על הביצוע במשימות זיכרון עבודה?

חוקרים מסוימים חושבים שהשיפור בזיכרון העבודה נגרם בשל שיפור בכמות הידע העומדת לרשות הילד.  ככל שצוברים ידע רב יותר בנושא מסוים, ניתן ליצור פיסות מידע גדולות יותר כאשר חושבים על נושא זה, וכך ניתן לבצע בזיכרון העבודה פעולות מורכבות יותר.  חוקרים אלה הראו, למשל, שילדים מומחים בשחמט מחזיקים מצבי שחמט בזיכרון העבודה טוב יותר ממבוגרים מתחילים בשחמט.  הילדים המומחים יוצרים פיסות מידע גדולות המייצגות מצבי שחמט, ובכך מורידים מאד את העומס על זיכרון העבודה.  עדות נוספת לכך שתהליכי למידה (המובילים לצבירת ידע) משפיעים על הזיכרון לטווח קצר היא שילדים צעירים לא משתמשים בשינון (חזרה שוב ושוב על פריטים שנמצאים בזיכרון העבודה כדי למנוע את דעיכתם).  יש חוקרים שסוברים ששימוש בשינון לא מתפתח לפני שליטה בקריאה.  כלומר, ייתכן שדרישות בית הספר מעודדות את ההתפתחות של אסטרטגית השינון כדי לשמור פריטים בזיכרון העבודה (Fry and Hale, 2000  ).  

 יש חוקרים הסבורים שהשיפור בזיכרון העבודה במהלך הילדות (והירידה בזיקנה) נגרמים בשל עליה במהירות העיבוד שקיימת לאורך הילדות (וירידה במהירות העיבוד בזיקנה).  מהירות העיבוד הגדלה מאפשרת שינון של הפריטים בזיכרון העבודה באופן מהיר יותר.  גם השערה זו נתמכת על ידי העובדה שילדים צעירים לא משננים כלל או לא משננים באופן מספיק מתוחכם שמסייע להם להחזיק את המידע בזיכרון העבודה.   

COWAN סבור שעליה בכמות הידע ועליה במהירות העיבוד תורמות לשיפור בזיכרון העבודה אבל שקיימת גם עליה ראשונית בקיבולת זיכרון העבודה במהלך ההתפתחות. 

זיכרון עבודה ולמידה בבית הספר

זיכרון עבודה בעל קיבולת מספקת חשוב כדי להצליח להמשיג, לחשוב בצורה מופשטת ולבצע אינטגרציה בין רעיונות ברמה גבוהה של המשגה.  

כאשר לומדים נושא חדש העומס על זיכרון העבודה הוא גדול.  עד שנוצרות מספיק אסוציאציות בין האלמנטים הכלולים בגוף הידע החדש לבין עצמם, ובין האלמנטים החדשים לפריטי מידע שאנו כבר יודעים - העומס על זיכרון העבודה גדול.  עד שניתן לארגן את החומר החדש למבנה קוהרנטי – העומס על זיכרון העבודה גדול.  לכן ילדים בעלי קיבולת גדולה יותר של זיכרון עבודה מסוגלים ללמוד חומר חדש בקלות רבה יותר.  ובהיבט אחר, ידע כללי רחב, שמאפשר לילד לקשר בין מידע חדש שהוא לומד למידע שהוא מכיר – מפחית את העומס על זיכרון העבודה.  כלומר, ילד יכול אולי "לחפות" על חולשה בקיבולת זיכרון העבודה באמצעות ידע כללי רחב יותר. 

אנשים בעלי טווח זיכרון נמוך (קיבולת של 2-3 פריטים) מתקשים ללמוד מלים חדשות.  ילדים עם טווח זיכרון נמוך מתקשים ללמוד מלים חדשות בשפה זרה. 

אנשים בעלי טווח זיכרון נמוך מדווחים יותר על כך שמחשבותיהם נודדות ממשימה בה הם מנסים להתמקד מאשר אנשים בעלי טווח זיכרון תקין ומעלה.  ילדים שמתקשים לעקוב אחר הנחיות המורה סובלים לעתים קרובות מטווח זיכרון נמוך.  ילדים עם זיכרון עבודה נמוך ותפקודים ניהוליים נמוכים מתקשים להצליח בבית הספר.  הם מתקשים לאסוף את המשאבים הקוגניטיבים שיאפשרו להם להתמיד במשימה עד תומה ולהפנות קשב רצוף למשך הזמן הנדרש. 

לילדים עם לקויות למידה ולקויות שפה יש בדרך כלל זיכרון עבודה נמוך. 

COWAN ממליץ למורים להשתמש במשפטים שאינם מעמיסים על זיכרון העבודה.  לדוגמה, המשפט "אומרים שאם העומס בעבודה אינו רב מדי, והמכונית שלך במצב טוב, ועלי העצים שינו את צבעיהם, הגיע הזמן לצאת לחופשת סתיו" מעמיס על זיכרון העבודה בשל אורכו ומכיוון שהנקודה המרכזית שבו מגיעה בסופו.  מוטב לדעת COWAN לכתוב כך: "אומרים שהגיע הזמן לצאת לחופשת סתיו כאשר העומס בעבודה אינו רב מדי, המכונית שלך במצב טוב, ועלי העצים שינו את צבעיהם".

Fry, A.  F. and Hale, S .  Relationships among processing speed, working memory, and fluid intelligence in children. Biological Psychology. 54 (2000) 1–34 http://psych.wustl.edu/cdl/publications/Fry_Hale_2000.pdf

קשיים בריי החזותי אצל ילדים עם קשיי למידה נובעים מקושי במטאקוגניציה ולא בעיבוד חזותי

Kirkwood, M. W., Weiler, M. D., Bernstein, J. H., Forbes, P. W., & Waber, D. P. (2001). Sources of poor performance on the Rey–Osterrieth complex figure test among children with learning difficulties: A dynamic assessment approach. The Clinical Neuropsychologist, 15(3), 345-356.

המאמר ניתן להורדה חינם ברשת.

מבחן ריי צורה מורכבת RCFT  Rey Complex Figure Test (הידוע בכינויו "ריי חזותי")  קשה לילדים בתחילת בי"ס יסודי, אך דרגת הקושי שלו יורדת עבור ילדים ומתבגרים גדולים יותר.  התפתחות זו משקפת ניתוח יעיל יותר של הדגם ככל שהילדים מתבגרים.  בהשוואה לילדים צעירים, ילדים גדולים יותר ומתבגרים מנתחים בדרך כלל את הדגם באופן יותר הוליסטי (כלומר, מבחינים בין אלמנטים עיקריים ושוליים בדגם), וזה מוביל לביצוע טוב יותר בהעתקה ובשליפה מהזיכרון.  אבל אצל ילדים עם קשיי למידה השיפור בביצוע עם ההתבגרות הוא מינימלי בלבד.

ניתוח יעיל של הריי תלוי בכישורים חזותיים מרחביים ובתהליכים מטא-קוגניטיבים כמו קשב, ארגון והפעלת אסטרטגיה.  ביצוע נמוך בריי החזותי יכול לשקף בעיות חזותיות או בעיות מטא-קוגניטיביות.  הבעיה היא שאופן ההעברה השגרתי של המבחן מקשה להבחין אם מקור הקושי של הילד הוא חזותי או מטא-קוגניטיבי.

   

גישה דינמית להעברת מבחן הריי יכולה לסייע להבחין בין שני מקורות קושי אלה.  בהעברה דינמית של מבחנים אנו שואלים את עצמנו למה הילד זקוק כדי לבצע את המשימה היטב.  שיטות של הערכה דינמית בוחנות את הביצוע בתנאי הנחיה שונים, וכך מאפשרות הסקת מסקנות על התהליכים הקוגניטיבים האחראים לקשיים בביצוע.

 

Deborah Waber וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים חולי לוקמיה.  ראשית הועבר הריי באופן השגרתי, ולאחר מכן הוא הועבר שוב בהעברה דינמית, שבה הפסיכולוגים הדגישו את המסגרת המלבנית של הדגם.  הפסיכולוגים הציגו לילדים את המלבן, ואחר כך הוסיפו את הפרטים באמצעות שקפים שהונחו על המלבן.  שיטה זו שיפרה את הביצוע של הילדים הן בשלב ההעתקה והן בשלב השליפה.  לקבוצה שניה של ילדים העבירו הפסיכולוגים את הריי בהעברה השניה בדרך אחרת, שלא הבליטה את המבנה של הדגם:  הפסיכולוגים הציגו את השליש השמאלי של הדגם, אחר כך את השליש האמצעי ולבסוף את הימני.  למרות שגם גישה זו עזרה לילדים להעתיק באופן מאורגן יותר, היא לא גרמה לשיפור של השליפה.  ההשערה העולה ממחקר זה של וובר היא שקשיים מטא קוגניטיבים (למשל קשיים בהשקעה של קשב בניתוח הגירוי ובפיתוח אסטרטגיה יעילה לעבוד עמו) מנמיכים את הביצוע במבחן הריי.  

מחברי המאמר הנוכחי, Kirkwood וחבריו, בחנו את הביצוע במבחן הריי החזותי אצל 202 ילדים בני 7-11 שהופנו להערכה בבית חולים לילדים בשל בעיות למידה שונות.   הילדים היו בעלי רמת משכל 80 ומעלה, ללא בעיות קשב וריכוז וללא בעיות התנהגות.  כמו כן לא היו להם בעיות נוירולוגיות והם לא נטלו תרופות. 

הילדים עברו את מבחן הריי באופן הסטנדרטי, ולאחר מכן עברו אותו שוב באופן דינמי, תוך הדגשת המבנה של הדגם.  החוקרים חילקו את הדגם לשלושה סטים של מרכיבים.  הסט הראשון כלל את המלבן וקווי הפנים שלו; הסט השני כלל קווים מרכזיים אחרים והסט השלישי כלל פרטים.  החוקרים הציגו לילדים את הסט הראשון והילדים העתיקו אותו, אחר כך הוסיפו עליו את הסט השני (באמצעות שקף שהונח על הסט הראשון) והילדים העתיקו גם אותו ולבסוף הוסיפו עליו שקף עם הסט השלישי והילדים העתיקו גם אותו.  כל סט צויר בצבע שונה.  מיד בתום ההעתקה הילדים התבקשו לצייר את הדגם מהזיכרון.  לא נבדקה שליפה של הדגם לאחר השהיה.  החוקרים צייננו את הריי באמצעות מערכת ציינון התפתחותית שפיתחו ברנשטיין וובר Developmental Scoring System (Bernstein & Waber, 1996).  מערכת ציינון זו מתייחסת למידה בה הילד מנתח את הגירוי באופן הוליסטי או מתמקד בפרטים.  בבלוג זה סקרתי בעבר מערכת אחרת לציינון יכולת הארגון של הילד במבחן הריי החזותי.   

הילדים עברו מבחנים נוספים שבדקו היבטים שונים של קוגניציה, ביניהם עיבוד חזותי – מרחבי.

הציונים של הילדים בהעתקה ובשליפה מיידית בשלב ההעברה הסטנדרטית היו נמוכים במובהק מהממוצע (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.34- ובשליפה מיידית 0.43-). בהעברה הדינמית, הציונים שלהם היו גבוהים במובהק מהממוצע הן בהעתקה והן בשליפה מיידית (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.17 ובשליפה מיידית 0.85). 

לאחר מכן, החוקרים הסתכלו על כל הילדים שהביצוע שלהם בשלב השליפה המיידית (בהעברה סטנדרטית) היה נמוך.  הם חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים שהפיקו תועלת מההעברה הדינמית, והשתפרו באופן משמעותי הן בהעתקה והן בשליפה המיידית (היו 58 כאלה), וילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית (היו 32 כאלה).  שתי הקבוצות לא נבדלו בהשכלת הורים, במנת המשכל הכללית, באיות, במתמטיקה או בהבנת הנקרא. 

הקבוצה שהפיקה תועלת מההעברה הדינמית קיבלה ציונים גבוהים יותר במבחנים שבדקו עיבוד חזותי מרחבי מאשר הקבוצה שלא הפיקה תועלת, ובעיקר במבחן הרכבת עצמים של הוכסלר.  הילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית היו בעלי כישורים חזותיים פחות טובים.  לכן הם כנראה נשענו יותר על סגנון עבודה רצפי עם אוריינטציה לפרטים מאשר על ניתוח הוליסטי.  גם לאחר ההעברה הדינמית הם שלפו את הדגם באופן ממוקד בפרטים, והתוצר שלהם לא היה טוב.

החוקרים מסיקים, שקשיי הביצוע של מרבית הילדים עם קשיי למידה במבחן הריי החזותי נובעים מקשיים מטא – קוגניטיבים (קשיים להבין את המבנה של הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו) ולא מקשיים חזותיים - מרחביים.  שיטת ההעברה הדינמית מאפשרת להבחין בין קבוצת הילדים שמתקשה במבחן בשל קשיים במטא – קוגניציה לבין קבוצת הילדים שמתקשה בשל קשיים חזותיים – מרחביים.

במחקר קודם, דבורה וובר וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים שמתפקדים באופן תקין בכיתות ה' ובכיתות ח'.  המבחן הועבר בשתי דרכים:  קבוצה אחת העתיקה את הדגם באופן הרגיל וקבוצה שניה התבקשה להתבונן בדגם במשך שלוש עד ארבע דקות לפני העתקתו.  מיד לאחר מכן שתי הקבוצות שלפו את הדגם מהזיכרון.  הילדים בקבוצה שהתבוננה בדגם לפני העתקתו ציירו אותו בשלב השליפה באופן הרבה יותר מאורגן ואינטגרטיבי.  תוצרי השליפה של ילדים בכיתה ה' שהתבוננו בדגם לפני העתקתו דמו ברמתם לתוצרי השליפה של ילדים בכיתה ח' שהעתיקו את הדגם באופן מיידי (מבלי להתבונן בו במשך מספר דקות).  ייתכן, שההתבוננות בדגם אפשרה לילדים להבין את המבנה שלו ולתכנן אסטרטגית העתקה.

יש לציין שבפוסט קודם סקרתי מחקר שלא מצא קשר בין גישות לציינון מבחן RCFT ששמות דגש על תהליך (וביניהן שיטת הציינון של ברנשטיין וובר על פיה בוצע המחקר הנוכחי) לבין שאלון BRIEF לתפקודים ניהוליים.  

כמו תמיד, אנו צריכים להפעיל שיקול דעת בפרשנות של מה שאנו רואים.  בכל זאת מאמר זה נותן לדעתי רעיונות טובים לעבודה דינמית עם ילדים במהלך העברת מבחן הריי החזותי, שיכולה להוביל לתובנות מעניינות. 

רעיונות להתערבות לשיפור התפקוד ביכולות קוגניטיביות

על פי מודל העבודה שלנו, אם מצאנו  שיכולת קוגניטיבית מסוימת אחת או יותר הן הגורמות להנמכה הספציפית שיש לילד באחד מתחומי ההישג (קריאה, כתיבה או חשבון), נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הזו, בתקווה ששיפור כזה יעזור לשפר את המצב של הילד בתחום ההישג בו הוא מתקשה. 

באופן דומה, אם יכולת קוגניטיבית מסוימת היא אחד הגורמים העיקריים להנמכה  שיש לילד בתפקוד החברתי – רגשי, התערבות לשיפור התפקוד באותה יכולת תעזור לשפר את המצב של הילד בתחום החברתי – רגשי.

הנה רשימה של הצעות להתערבויות כאלה.

אשמח לקבל רעיונות נוספים במייל yogeb976@bezeqint.net  להעשרת הרשימה.  אם הסתמכת על ספרות, אנא שלח/י לי את פרטי המאמר עליו הסתמכת.

ההתערבויות שיתבצעו בפועל ייבנו ביחד עם הצוות החינוכי, ההורים והילד עצמו.  כך שיש להתייחס להצעות אלה כאל בסיס לדיון, או הצעות ראשוניות שניתן להציע כאשר ההתאמה לילד הספציפי, למורה הספציפית ולהורים הספציפים תיעשה ביחד עמם.

הצעות להתערבויות שמטרתן לחזק את היכולות הקוגניטיביות

יכולת קוגניטיבית	התערבויות אפשריות
ידע מגובש	יצירת סביבה עשירה בשפה ובחוויות – ההורים יכולים להגביר את השימוש בשפה בחברת הילד.  למשל, לתאר במלים את פעילויות היומיום שהם עושים, לשיים חפצים בהם הם משתמשים, להמליל את מחשבותיהם ורגשותיהם.   ההורים יכולים לשאול את הילד הרבה שאלות, להשיב בהרחבה על שאלותיו של הילד, לקחת אותו למוזיאון, לספריה, לטיול בארץ ולספק הזדמנויות אחרות לחשיפה לשפה ולידע. להקריא לילד בכל יום סיפור או פרק מתוך ספר – האזנה לסיפור מעשירה את אוצר המלים, מקנה שליטה במבנים תחביריים ודקדוקיים ספרותיים, ומשפרת כישורי האזנה והסקת מסקנות. קריאה – ילד ששולט בקריאה הטכנית יכול לקחת על עצמו לשפר את הידע המגובש שלו באמצעות קריאה מרובה בספרים המדברים ללבו. שיחה בעקבות טקסט – מורה יכול לפתח שיחה בעקבות טקסט שנקרא בכיתה.  ניתן לחבר בין מלים חדשות בטקסט ובין מידע חדש בטקסט לבין מלים והתנסויות שהילד כבר מכיר.  ניתן ללמוד מלים נרדפות למלים בטקסט.  הוראה ישירה של מורפולוגיה ושל כללי דקדוק – מורים יכולים ללמד את הילד לעמוד על משמעות של מלים באמצעות פירוקן לחלקיהן המורפולוגים (למשל, התלבשתי:  הת+לבש+תי).
יכולת פלואידית	משחקים ופעילויות לימודיות שמעודדים סיווג ומיון של אובייקטים לקבוצות לפי כללים שונים.  אימון במציאת קווי דמיון ושוני, בהשוואה ובהנגדה.  משחק כגון "אני חושב על..." כאשר הילד צריך לנחש מהו האובייקט על פי מאפיינים שונים שלו. יצירת מפת סיפור – מיפוי מושגים בסיפור או בטקסט הנלמד, ויצירת מפה מרחבית שעוזרת להבין את הקשרים בין המושגים הללו. אימון של הילד בתהליכים של התארגנות מול משימה, תכנון, יצירת אסטרטגיה, עבודה עם בקרה פנימית והתייחסות למשוב חיצוני, שינוי אסטרטגיה במידת הצורך, מעקב אחר השלמת המשימה.  יצירת תרשים זרימה לתהליכים אלה ועבודה במשימות שונות תוך הפעלת תרשים זרימה זה תסייע לילד מאד.  גם המללה של תהליך החשיבה בעת התמודדות עם משימות מורכבות עשויה לסייע.  אימון בהסבר החומר לחבר – כאשר ילד מנסה ללמד חבר חומר שאותו חבר אינו מכיר, פעולה זו מחזקת את כישורי ההמשגה של הילד, ומעמיקה את הבנת החומר אצלו. פישוט של חומר מורכב ושימוש בדוגמאות מרובות – על ידי המורה. הטרמה לקראת למידה של חומר מורכב – היכרות מוקדמת שעורך המורה לילדי הכיתה עם חומר קריאה מורכב (עם עולם המושגים ועם ההקשר) תסייע להם להתמודד עם טקסט מורכב ולהבינו טוב יותר.
אחסון ושליפה לטווח ארוך	תומכי זיכרון – כאשר ילד מתקשה בלמידה אסוציאטיבית, למשל של קישור בין צליל לסמל, ניתן ללמד קשרים כאלה (בין אות לצליל) באמצעות תומכי זיכרון.  למשל, ניתן ללמד את האות ו' והצליל /o/ באמצעות ציור וֹ  (ו' בחולם מלא) כפנס רחוב המטיל אור וקישור של הציור לצליל /o/ (כמו במלה "אור"). למידה פעילה – כדי לזכור מידע שנלמד טוב יותר, חשוב לחזור ולשלוף אותו בדרכים שונות ומגוונות.  לא כדאי לקרוא שוב ושוב את הטקסט או את המחברת, אלא לחשוב על שאלות על הטקסט ולהשתדל להשיב עליהן, לחשוב על השלכות של הכתוב בטקסט, לספר על עיקרי הנאמר בטקסט לחבר, וכו' (Bjork et al, 2013). יצירת הזדמנויות רבות לשליפה חוזרת של החומר – מוטב לא ללמוד נושא אחד ברצף אלא לעבור בין כמה נושאים, ללמוד כל אחד מהם לפרק זמן קצר, ולעבור לנושא הבא.  בכל פעם שחוזרים לנושא שנלמד קודם לאחר הפסקה, צריך לחזור ולשלוף את החומר שכבר נלמד כדי שניתן יהיה להמשיך וללמוד מאותה נקודה.  שליפה חוזרת זו מחזקת את הלמידה.  ככל ששולפים מידע מסוים יותר, כך זוכרים אותו טוב יותר.  גם כאשר מלמדים, מומלץ לחזור מדי פעם לנושאים שנלמדו קודם ולקשר ביניהם לבין נושאים שנלמדו לאחר מכן. למידה לקראת מבחן בפיסות קטנות ומבעוד מועד - למידה אינטנסיבית של כמות רבה של חומר בבת אחת (למשל, ביום האחרון לפני בחינה) עשויה לשפר את הביצוע בבחינה, אך לאחר מכן תהיה ירידה תלולה ביכולת לשלוף את החומר.  אם רוצים לזכור את החומר הנלמד לטווח זמן ארוך, צריך לחלק את החומר לחלקים קטנים וללמוד אותו על פני תקופת זמן ארוכה יותר (למשל, שבועיים לפני הבחינה). טעויות עוזרות ללמידה -   יש לעודד תלמידים לנחש ולנסות להגיע לידע בעצמם, גם אם הם טועים.  חשוב לתת משוב מתקן.  תלמיד ילמד יותר לאחר שטעה וקיבל משוב מתקן מאשר אם למד את החומר בצורה פאסיבית מבלי לטעות  (Metcalfe, 2017).  חשוב מאד ליצור בכיתה אוירה שמעודדת ביצוע טעויות, שרואה טעויות כהזדמנויות למידה ולא כדבר מביש או כעדות לחוסר יכולת. קישור מידע חדש למידע מוכר שנמצא במאגר הידע של הילד -   ככל שניתן לקשר מידע חדש לסוגים שונים ומגוונים של מידע מוכר, כך תהליך הלמידה של מידע זה יהיה עמוק יותר  ויווצרו נתיבים רבים יותר לשליפה שלו (כלומר, יהיו לנו יותר רמזי שליפה עבורו). חשוב להבחין בין עיבוד מידע שטחי לעמוק.  עיבוד עמוק כולל קישורים רבים בין המידע לפיסות מידע אחר, הנגדה והשוואה של המידע למידע אחר, וכל תהליך אחר של עיבוד שנערך על המידע.  עיבוד מידע שטחי כולל למידה של המידע ללא מניפולציה בו.  אנחנו נזכור טוב יותר מידע שעובד לעומק. בקרה ושליטה מטא קוגניטיבית הן חלק חשוב מתהליך הלמידה.  במהלך למידה אנחנו מבצעים מדי פעם הערכת מצב וקבלת החלטות, כמו מה ללמוד עכשיו, איך ללמוד את זה, האם למדנו מספיק כדי שהמידע יישלף, האם שלפנו את המידע באופן נכון, וכן הלאה וכן הלאה. חשוב לעבוד עם תלמידים על תהליכי בקרה ושליטה, וכן לפתח אצלם מודעות לעקרונות הלמידה ולישום שלהם בפועל.  מערכת אמונות לגבי למידה והתייחסות רגשית ללמידה-  תהליך הלמידה כולל עזיבה של מקום בטוח וכניסה לאזור של אי ודאות ואי ידיעה.  ילד שיש לו "בסיס בטוח" וערך עצמי טוב יצליח יותר לעשות את התהליך הזה.  תהליך הלמידה מושפע גם ממערכת האמונות של הילד על הלמידה.  ילד שחושב שהיכולת שלו היא קבועה, שמאמץ ואימון לא ישפיעו על הלמידה שלו, ושמה שמשפיע על הלמידה ועל הביצועים שלו זו היכולת המולדת שלו – יצליח ללמוד פחות מאשר ילד שחושב שבעזרת מאמץ הוא יכול להתגבר על קשיים בלמידה.  ילד שחושב שתהליך הלמידה צריך להיות קל יצליח ללמוד פחות מילד שמצפה להתמודד עם קשיים בתהליך הלמידה, שמצפה להשקיע מאמץ בתהליך הלמידה, ושמאמין שהוא יכול להתגבר על הקשיים ושבאמצעות מאמץ הוא יגיע לתוצאות.  ניתן ליצור בכיתה מקום בטוח ללמידה, ניתן ליצור בכיתה אוירה הרואה מאמץ כערך והרואה את היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשיפור באמצעות מאמץ.
עיבוד חזותי	התנסות -  במשחקים הדורשים פירוק והרכבה של דגמים חזותיים, וכן במשחקים ובמשימות המעודדים תשומת לב לפרטים, התמצאות מרחבית, והבחנה בין גירויים דומים שההבדלים ביניהם דקים.  למשל:  בניה  בקוביות, פאזל, טנגרם, איפה אפי, הציור השבועי לילד וכו'. המללה ותכנון של תהליך העבודה – המללה של תהליך העבודה עם גירויים חזותיים ומודעות לתכנון העבודה לפני שמתחילים לבצע אותה עשויים לחזק את תהליכי העיבוד החזותי. תירגול ועידוד ההתמצאות של הילד בסביבתו הקרובה – ילד בעל הנמכה בעיבוד החזותי לעתים יתקשה להתמצא בסביבת בית הספר ובסביבתו הביתית.  העמקת ההיכרות עם סביבות אלה ותירגול התמצאות בהן יסייעו מאד לתחושות הנינוחות והבטחון של הילד בהן. הגדלת גודל האותיות בטקסטים שהילד קורא. הפחתת כמות הגירויים החזותיים בדף עמוס על ידי הסתרת חלקים מהם. בדיקה מקיפה של תפקודי ראיה - וטיפול בהתאם לצורך.
עיבוד שמיעתי	אימון המודעות הפונולוגית – באמצעות משחקים (למשל, לקחת מתוך מגש חפץ שמתחיל בצליל מסוים או שמסתיים בצליל מסוים), אימון בחריזה והקראת שירים מחורזים, דיבור בשפת ה – ב', שפת ה – ג' וכו'. פיתוח רגישות לצלילים ולמקצבים – באמצעות ריקוד, תיפוף, שירה, לימוד של האזנה למוסיקה או לימודי נגינה. יצירת סביבה שקטה ללא רעשים – תתאים לילדים עם קשיים בהבחנה שמיעתית המחריפים כאשר הסביבה היא רועשת. בדיקה מקיפה של תפקודי שמיעה – וטיפול בהתאם לצורך.
מהירות עיבוד	תירגול ואימון – תירגול ואימון חוזר בביצוע של אותה משימה יכול לשפר את מהירות הביצוע.  ניתן לשפר את שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת ונשנית של אותו טקסט, כאשר בכל קריאה הילד משתדל לקרוא מהר יותר (אך עדיין באופן מדויק).   ניתן להשתמש במשחקי מחשב הדורשים תגובות מהירות.  תוספת זמן בעת ביצוע משימות.
זיכרון לטווח קצר	שימוש בכתיבה והישענות מופחתת על עיבוד בעל פה – שימוש בכתיבה כאמצעי עזר, יכול לסייע להתגבר על קשיים רבים בזיכרון לטווח קצר.  כתיבת הנחיות לביצוע משימה בעת שהן ניתנות, ביצוע חישובים בכתב ולא בעל פה, ישפרו מאד את התפקוד של ילד עם הנמכה בזיכרון לטווח קצר. שימוש בראשי תיבות כדי לזכור מידע או סדרה של פעולות. קישור חומר חדש לחומר מוכר והפיכת חלקים ממשימות לאוטומטים – ככל שמשימה מוכרת ומתורגלת יותר, כך פוחת העומס על זיכרון העבודה.

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.‏http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/bjorkdunlosky.pdf

Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors. Annual Review of Psychology, 68,   http://www.columbia.edu/cu/psychology/metcalfe/PDFs/Learning%20from%20errorsAnnual%20ReviewMetcalfe2016.pdf

Schrank, F. A., Miller, D. C., Wendling, B. J., & Woodcock, R. W. (2010). Essentials of WJ III cognitive abilities assessment. John Wiley & Sons.