קשיים בריי החזותי אצל ילדים עם קשיי למידה נובעים מקושי במטאקוגניציה ולא בעיבוד חזותי

Kirkwood, M. W., Weiler, M. D., Bernstein, J. H., Forbes, P. W., & Waber, D. P. (2001). Sources of poor performance on the Rey–Osterrieth complex figure test among children with learning difficulties: A dynamic assessment approach. The Clinical Neuropsychologist, 15(3), 345-356.

המאמר ניתן להורדה חינם ברשת.

מבחן ריי צורה מורכבת RCFT  Rey Complex Figure Test (הידוע בכינויו "ריי חזותי")  קשה לילדים בתחילת בי"ס יסודי, אך דרגת הקושי שלו יורדת עבור ילדים ומתבגרים גדולים יותר.  התפתחות זו משקפת ניתוח יעיל יותר של הדגם ככל שהילדים מתבגרים.  בהשוואה לילדים צעירים, ילדים גדולים יותר ומתבגרים מנתחים בדרך כלל את הדגם באופן יותר הוליסטי (כלומר, מבחינים בין אלמנטים עיקריים ושוליים בדגם), וזה מוביל לביצוע טוב יותר בהעתקה ובשליפה מהזיכרון.  אבל אצל ילדים עם קשיי למידה השיפור בביצוע עם ההתבגרות הוא מינימלי בלבד.

ניתוח יעיל של הריי תלוי בכישורים חזותיים מרחביים ובתהליכים מטא-קוגניטיבים כמו קשב, ארגון והפעלת אסטרטגיה.  ביצוע נמוך בריי החזותי יכול לשקף בעיות חזותיות או בעיות מטא-קוגניטיביות.  הבעיה היא שאופן ההעברה השגרתי של המבחן מקשה להבחין אם מקור הקושי של הילד הוא חזותי או מטא-קוגניטיבי.

   

גישה דינמית להעברת מבחן הריי יכולה לסייע להבחין בין שני מקורות קושי אלה.  בהעברה דינמית של מבחנים אנו שואלים את עצמנו למה הילד זקוק כדי לבצע את המשימה היטב.  שיטות של הערכה דינמית בוחנות את הביצוע בתנאי הנחיה שונים, וכך מאפשרות הסקת מסקנות על התהליכים הקוגניטיבים האחראים לקשיים בביצוע.

 

Deborah Waber וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים חולי לוקמיה.  ראשית הועבר הריי באופן השגרתי, ולאחר מכן הוא הועבר שוב בהעברה דינמית, שבה הפסיכולוגים הדגישו את המסגרת המלבנית של הדגם.  הפסיכולוגים הציגו לילדים את המלבן, ואחר כך הוסיפו את הפרטים באמצעות שקפים שהונחו על המלבן.  שיטה זו שיפרה את הביצוע של הילדים הן בשלב ההעתקה והן בשלב השליפה.  לקבוצה שניה של ילדים העבירו הפסיכולוגים את הריי בהעברה השניה בדרך אחרת, שלא הבליטה את המבנה של הדגם:  הפסיכולוגים הציגו את השליש השמאלי של הדגם, אחר כך את השליש האמצעי ולבסוף את הימני.  למרות שגם גישה זו עזרה לילדים להעתיק באופן מאורגן יותר, היא לא גרמה לשיפור של השליפה.  ההשערה העולה ממחקר זה של וובר היא שקשיים מטא קוגניטיבים (למשל קשיים בהשקעה של קשב בניתוח הגירוי ובפיתוח אסטרטגיה יעילה לעבוד עמו) מנמיכים את הביצוע במבחן הריי.  

מחברי המאמר הנוכחי, Kirkwood וחבריו, בחנו את הביצוע במבחן הריי החזותי אצל 202 ילדים בני 7-11 שהופנו להערכה בבית חולים לילדים בשל בעיות למידה שונות.   הילדים היו בעלי רמת משכל 80 ומעלה, ללא בעיות קשב וריכוז וללא בעיות התנהגות.  כמו כן לא היו להם בעיות נוירולוגיות והם לא נטלו תרופות. 

הילדים עברו את מבחן הריי באופן הסטנדרטי, ולאחר מכן עברו אותו שוב באופן דינמי, תוך הדגשת המבנה של הדגם.  החוקרים חילקו את הדגם לשלושה סטים של מרכיבים.  הסט הראשון כלל את המלבן וקווי הפנים שלו; הסט השני כלל קווים מרכזיים אחרים והסט השלישי כלל פרטים.  החוקרים הציגו לילדים את הסט הראשון והילדים העתיקו אותו, אחר כך הוסיפו עליו את הסט השני (באמצעות שקף שהונח על הסט הראשון) והילדים העתיקו גם אותו ולבסוף הוסיפו עליו שקף עם הסט השלישי והילדים העתיקו גם אותו.  כל סט צויר בצבע שונה.  מיד בתום ההעתקה הילדים התבקשו לצייר את הדגם מהזיכרון.  לא נבדקה שליפה של הדגם לאחר השהיה.  החוקרים צייננו את הריי באמצעות מערכת ציינון התפתחותית שפיתחו ברנשטיין וובר Developmental Scoring System (Bernstein & Waber, 1996).  מערכת ציינון זו מתייחסת למידה בה הילד מנתח את הגירוי באופן הוליסטי או מתמקד בפרטים.  בבלוג זה סקרתי בעבר מערכת אחרת לציינון יכולת הארגון של הילד במבחן הריי החזותי.   

הילדים עברו מבחנים נוספים שבדקו היבטים שונים של קוגניציה, ביניהם עיבוד חזותי – מרחבי.

הציונים של הילדים בהעתקה ובשליפה מיידית בשלב ההעברה הסטנדרטית היו נמוכים במובהק מהממוצע (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.34- ובשליפה מיידית 0.43-). בהעברה הדינמית, הציונים שלהם היו גבוהים במובהק מהממוצע הן בהעתקה והן בשליפה מיידית (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.17 ובשליפה מיידית 0.85). 

לאחר מכן, החוקרים הסתכלו על כל הילדים שהביצוע שלהם בשלב השליפה המיידית (בהעברה סטנדרטית) היה נמוך.  הם חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים שהפיקו תועלת מההעברה הדינמית, והשתפרו באופן משמעותי הן בהעתקה והן בשליפה המיידית (היו 58 כאלה), וילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית (היו 32 כאלה).  שתי הקבוצות לא נבדלו בהשכלת הורים, במנת המשכל הכללית, באיות, במתמטיקה או בהבנת הנקרא. 

הקבוצה שהפיקה תועלת מההעברה הדינמית קיבלה ציונים גבוהים יותר במבחנים שבדקו עיבוד חזותי מרחבי מאשר הקבוצה שלא הפיקה תועלת, ובעיקר במבחן הרכבת עצמים של הוכסלר.  הילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית היו בעלי כישורים חזותיים פחות טובים.  לכן הם כנראה נשענו יותר על סגנון עבודה רצפי עם אוריינטציה לפרטים מאשר על ניתוח הוליסטי.  גם לאחר ההעברה הדינמית הם שלפו את הדגם באופן ממוקד בפרטים, והתוצר שלהם לא היה טוב.

החוקרים מסיקים, שקשיי הביצוע של מרבית הילדים עם קשיי למידה במבחן הריי החזותי נובעים מקשיים מטא – קוגניטיבים (קשיים להבין את המבנה של הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו) ולא מקשיים חזותיים - מרחביים.  שיטת ההעברה הדינמית מאפשרת להבחין בין קבוצת הילדים שמתקשה במבחן בשל קשיים במטא – קוגניציה לבין קבוצת הילדים שמתקשה בשל קשיים חזותיים – מרחביים.

במחקר קודם, דבורה וובר וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים שמתפקדים באופן תקין בכיתות ה' ובכיתות ח'.  המבחן הועבר בשתי דרכים:  קבוצה אחת העתיקה את הדגם באופן הרגיל וקבוצה שניה התבקשה להתבונן בדגם במשך שלוש עד ארבע דקות לפני העתקתו.  מיד לאחר מכן שתי הקבוצות שלפו את הדגם מהזיכרון.  הילדים בקבוצה שהתבוננה בדגם לפני העתקתו ציירו אותו בשלב השליפה באופן הרבה יותר מאורגן ואינטגרטיבי.  תוצרי השליפה של ילדים בכיתה ה' שהתבוננו בדגם לפני העתקתו דמו ברמתם לתוצרי השליפה של ילדים בכיתה ח' שהעתיקו את הדגם באופן מיידי (מבלי להתבונן בו במשך מספר דקות).  ייתכן, שההתבוננות בדגם אפשרה לילדים להבין את המבנה שלו ולתכנן אסטרטגית העתקה.

יש לציין שבפוסט קודם סקרתי מחקר שלא מצא קשר בין גישות לציינון מבחן RCFT ששמות דגש על תהליך (וביניהן שיטת הציינון של ברנשטיין וובר על פיה בוצע המחקר הנוכחי) לבין שאלון BRIEF לתפקודים ניהוליים.  

כמו תמיד, אנו צריכים להפעיל שיקול דעת בפרשנות של מה שאנו רואים.  בכל זאת מאמר זה נותן לדעתי רעיונות טובים לעבודה דינמית עם ילדים במהלך העברת מבחן הריי החזותי, שיכולה להוביל לתובנות מעניינות.