מערכת האמונות של פסיכולוגים וקליינטים על משכל ומבחני משכל

לאחר ביטול של יום עיון בדיאגנוסטיקה במחוז מרכז, נשארתי עם הרצאה מוכנה אותה אני שמחה לשתף כאן.  חילקתי את ההרצאה לארבעה פוסטים.

ההרצאה עוסקת בתאוריות על משכל ומציגה את תאורית ה – PASS.  לאחר הקדמה ארוכה ופילוסופית מעט, מוצגת התאוריה ושימושיה.  להרצאה יש "קינוח" קצת מוזר, בו נפרצים גבולות המשכל.

הנה החלק הראשון:

למה צריך תאוריות על משכל?

שני סיפורי בריאה:

בספר בראשית אנו פוגשים בשני סיפורי בריאה.  בבראשית א' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור רצפי, סדרתי, בו בכל יום נברא דבר חדש.  ביום הראשון בורא אלוהים את האור ומבדיל בין האור לחושך.  ביום השני הוא מבדיל בין שמיים למים, ביום השלישי נבראות היבשה והצמחיה, ביום הרביעי נבראים המאור הגדול (השמש) והמאור הקטן (הירח), ביום החמישי נבראות חיות הים והעופות, וביום הששי נבראות חיות היבשה ונברא האדם.

בספר בראשית ב' מופיע סיפור בריאה שהוא סיפור הוליסטי, סימולטני.  אך גם סיפור זה מציג רצף גס מסוים בו בתחילה הפריד אלוהים בין השמים למים, לאחר מכן נברא האדם, לאחר מכן נברא גן העדן ובו צמחיה ונהרות יוצאים ממנו, לאחר מכן נבראו החיות, ולבסוף נבראה חוה מתוך הצלע.

שני הסיפורים הללו מציגים שתי תאוריות שמנסות להשיב על השאלה כיצד העולם נברא.  לכל אחת מהתאוריות הללו יש השלכות שונות, למשל על מקומו של האדם ועל מקומה של האשה בעולם.  על פי התאוריה המוצגת בפרק א', האדם נברא אחרון, והאשה נבראה ביחד עמו ("זכר ונקבה ברא אותם").  על פי התאוריה המוצגת בפרק ב', האדם נברא ראשון, והיה לו תפקיד מרכזי כשותף בתהליך הבריאה מבחינה זו שהוא נתן את השמות לכל החיות.  חוה לעומת זאת נבראה אחרונה, מן הצלע, באופן שהוא אולי לא שוויוני לאדם. 

בקיץ קראתי ספר מרתק בעל שם "מפוצץ": The big picture: on the origins of life, meaning, and the universe itself  .  הספר נכתב על ידי הפיסיקאי  Sean Carrollשהוא בעיני פילוסוף לא פחות משהוא פיסיקאי.  שון קרול מציג גישה אותה הוא מכנה Poetic naturalism.  לפי גישה זו, קיימת דרך אחת בה העולם בנוי, אך יש דרכים רבות לדבר על העולם.  התאוריות השונות של הפיסיקה הן סיפורים שונים על העולם, בדרגות שונות של הכללה.  לכל תאוריה יש אוצר מלים משלה וחוקים משלה, שיוצרים מערכת עקבית של אמונות על הנושא אודותיו התאוריה מדברת.  כשם שכוכבי הלכת במערכת השמש מחזיקים זה את זה בכוח המשיכה, כך האמונות במערכת התיאורטית מחזיקות זו את זו.  כל אמונה תלויה באמונות האחרות ומחזקת אותן וכך נוצרת מערכת תיאורטית עקבית.

כשקראתי את הדברים הללו חשבתי:  מהי מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים לגבי דיאגנוסטיקה?  מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו לגבי דיאגנוסטיקה?  מכיוון שאנו עוסקים כאן בתאוריות על משכל, נצמצם את השאלה ונדבר באופן ספציפי על מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים ושל הקליינטים שלנו על אודות המשכל, ובאופן עוד יותר ספציפי – על אודות מבחני המשכל.

מה חשבנו אז (לפני, נניח, עשר שנים) ומה אנו חושבים כעת על מבחני המשכל?  אדגיש שאיני מנסה לומר שמה שחשבנו אז היה לגמרי שגוי, ושמה שאנו חושבים כעת הוא האמת לאמיתה.  מדובר בתהליכים ספירלים.  חלק מהאמונות שרווחו "אז" ו"יצאו מהאופנה" עשויות לחזור בלבוש חדש...

מה חשבנו "אז" על מבחני משכל?

ראשית, ראינו את המשכל כא – תאורטי.  מרביתנו השתמשנו במבחן משכל שלא היה מבוסס על תאוריה של המשכל (מבחן הוכסלר). 

ראינו את המשכל כישות אחת (רמת משכל כללית) או כשתי ישויות (רמת משכל מילולית, רמת משכל ביצועית).  מכיוון שכך, נהגנו להעביר לכל ילד שהגיע לאבחון את מבחן הוכסלר במלואו, כדי להפיק את הישות האחת או השתיים הללו.

חשבנו שפערים בין תת מבחנים במבחן משכל הם בעלי משמעות קלינית.   כאשר ילד קיבל את הציון 8 ב"צד שווה" ואת הציון 10 ב"אוצר מלים", חשבנו שלפער זה יש משמעות קלינית ופירשנו אותו.

חשבנו שפרופיל תנודתי של תת מבחנים הוא סמן ללקות או לבעיה כלשהיא.  חשבנו שלילד שמתפקד באופן תקין צריך להיות פרופיל שטוח, אחיד.  

חשבנו שרמת המשכל הכללית חיונית לקביעת לקות למידה.  עבדנו על פי נוסחת הפערים, המגדירה לקות למידה כפער בין יכולת להישג שאינו מוסבר על ידי גורמי הדרה.  את היכולת מדדנו באמצעות ציון המשכל הכללי.

מהי מערכת האמונות הנוכחית שלנו אודות מבחני המשכל?

אנחנו רואים עכשיו את המשכל כ"אחד וגם הרבה".  קיימת רמת משכל כללית וקיים ריבוי של יכולות קוגניטיביות.  אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כחשובות וכמשמעותיות יותר מאשר רמת המשכל הכללית.  היכרות עם היכולות הקוגניטיביות של הילד יכולה לסייע לנו, יותר מרמת המשכל הכללית, לתכנן התערבויות מתאימות עבורו.

 אנו רואים את היכולות הקוגניטיביות כקשורות בקשר סיבתי להישגים בקריאה, כתיבה וחשבון.  כאשר יש לילד קושי ספציפי בקריאה, למשל, אנו טוענים שהקושי נגרם בשל הנמכה ביכולת קוגניטיבית מסוימת (אם גורמי הדרה, למשל הוראה לא טובה, לא מסבירים טוב יותר את הקושי הזה).  לכן כדי לשפר את מצב הקריאה נמליץ על התערבות לשיפור התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית המונמכת.

אנחנו רואים פרופיל תנודתי של תת מבחנים כנורמטיבי וחושבים שהוא לא יכול לשמש כראיה  יחידה לקיום בעיה.  אנחנו יודעים למשל, שבמדגם התקנון של מבחן ה WAIS-R     הפער הממוצע בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר הוא 6.7 נקודות, כלומר 2.1 סטיות תקן )תת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3).   לכ – 69% מהנבדקים במדגם התקנון יש פער של 6 נקודות או יותר (כלומר שתי סטיות תקן או יותר) בין ציון תת המבחן הגבוה והנמוך ביותר  .על פי המדריך לבוחן של מבחן WAIS3, ל – 90.3% מהאוכלוסיה יש פער של לפחות שלוש נקודות (סטית תקן אחת) בין הציונים של ששת תת המבחנים המילוליים.  כלומר תנודתיות גדולה בציונים של תת מבחנים היא הכלל ולא היוצא מהכלל (Binder et al, 2009).

אנו חושבים כעת שפרשנות ברמת יכולת רחבה טובה מפרשנות ברמת תת מבחנים בודדים.  יכולת רחבה נמדדת באמצעות מספר מבחנים ולכן היא אמינה יותר. 

כיום, כשאנו עובדים עם מבחן משכל, אנו עובדים לאור שאלת אבחון.  שאלת האבחון, וכן התפיסה שלנו שהיכולות הרחבות חשובות יותר מרמת המשכל הכללית, מובילים אותנו להעביר מבחן משכל באופן גמיש, עם דגשים בהתאם לשאלת האבחון.  בעידן של מבחן הוודקוק, שיכיל בגירסתו הישראלית 23 מבחנים, לא נעביר לכל ילד את כל 23 המבחנים, אלא נעשה שימוש מושכל בכלי כדי להשיב על שאלת האבחון. 

אנו חושבים כעת שכדי לקבוע לקות למידה אין בדרך כלל צורך למדוד את רמת המשכל הכללית.  נוסחת הפערים כהגדרה ללקות למידה "יצאה מהאופנה" ונזנחה בארה"ב ובעקבותיה גם אצלנו, וכעת אנו עובדים על פי הגישה של פלאנגן.  על פי גישה זו, לקות למידה היא "התאמה עקבית בין הישג נמוך ליכולת נמוכה, בעוד שמרבית היכולות הקוגניטיביות האחרות תקינות" (ובתנאי שגורמי הדרה אינם מהווים הסבר טוב יותר להישג הנמוך).  כלומר, לקות למידה היא מצב בו יש לילד הישג נמוך בקריאה, כתיבה או חשבון; הנמכה ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים יכולה להסביר את ההנמכה הספציפית שיש לילד בתחומי ההישג, והיכולות הקוגניטיביות האחרות של הילד הן תקינות.  רמת המשכל הכללית אינה משחקת תפקיד בהגדרה זו.  לכן אין צורך למדוד אותה כדי לקבוע לקות למידה (אלא אם כן יש צורך לקבוע אבחנה מבדלת עם לקות אינטלקטואלית/מגבלה שכלית התפתחותית).   

אמונות נוספות שיש לרבים מאיתנו הפסיכולוגים לגבי מבחני משכל, ושאינן באות לידי ביטוי במבחני המשכל המוכרים לנו בארץ, הן שמבחני משכל צריכים לבדוק גם קשב וגם אינטליגנציה רגשית.   התבשרנו לאחרונה על כך שאינטליגנציה רגשית מוגדרת כיכולת קוגניטיבית רחבה בגירסה האחרונה של תאורית CHC.  אך להערכתי תעבורנה עוד שנים רבות עד שנוכל להעריך יכולת זו כחלק ממבחן משכל.  לגבי תחום הקשב, תאורית ה -  PASS נותנת מענה לצורך שתחום זה ייבדק כחלק מהמשכל.

ודבר נוסף ואחרון: כעת יש לנו ריבוי של תאוריות על משכל.  עברנו ממצב א – תיאורטי למצב של תאוריות שונות. 

מהי מערכת האמונות של הקליינטים שלנו (הצוות החינוכי, ההורים והילד) אודות מבחני המשכל?

אני מעריכה, שהקליינטים שלנו חושבים שמבחן משכל מראה עד כמה אתה חכם, במובן של WISDOM.  אנחנו מכירים היטב את ההבדל בין IQ לבין חוכמה (ואולי זה אותו הבדל, אותו פער שעליו מבחני אינטליגנציה רגשית יעזרו לגשר, לפחות באופן חלקי).  אבל ייתכן שחלק מהקליינטים שלנו לא מבחינים בהבדלים כאלה.

אני חושבת שהקליינטים שלנו חושבים שבמבחן משכל אפשר לעבור או להיכשל, ושכאשר נכשלים במבחן משכל עלולים לעבור לחינוך מיוחד. 

חלק מהקליינטים שלנו כנראה מאמינים שמבחן משכל מפלה לרעה קבוצות מיעוט או קבוצות בעלות רקע תרבותי ולשוני שונה, למשל יוצאי אתיופיה.  לכן הם מהססים להסכים להיבחן במבחני משכל.  אנחנו יודעים שכאשר מעבירים מבחן משכל מתוך מודעות לדרכים בה ילדים מרקע תרבותי ולשוני שונה עשויים לפעול במשימות הכלולות בו, ניתן להעריך ילדים בצורה הוגנת.

המוכנות של הקליינטים שלנו ליישם התערבויות בעקבות הממצאים שלנו ממבחני המשכל תלויה במידה שבה הם תופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועות או כניתנות לשינוי ולפיתוח, או במונחים של Carol Dweck, Fixed or Growth Mindset.  קליינטים שתופסים את המשכל ואת היכולות הקוגניטיביות כקבועים ישקיעו פחות מאמץ לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.  קליינטים שתופסים את המשכל כניתן לשינוי ירתמו להתערבויות שמטרתן לשפר את התפקוד ביכולות הקוגניטיביות.

תפיסה של היכולות הקוגניטיביות כניתנות לשינוי היא העומדת בבסיס מכונים שמכינים אנשים לבחינה הפסיכומטרית, למבחני צו ראשון, או למבחני איתור מחוננים.

***

מערכת האמונות שלנו (ושל הקליינטים) על אודות מבחני המשכל והמשכל עצמו היא חשובה, כי היא משפיעה על הדרך בה אנחנו עובדים עם הקליינטים שלנו.  מערכת האמונות שלנו הפסיכולוגים מושפעת ממודלים של המשכל שאנחנו מכירים.  מודלים של משכל משפיעים על הדרך בה אנו תופסים וממשיגים את הבעיה ואת הכוחות של הילד ועל ההמלצות שאנו נותנים לקליינטים שלנו.

מהם המודלים התיאורטים המובילים של המשכל?

ומה תורמת תאורית ה – PASS?

על כך בחלק השני.

  Binder, L. M., Iverson, G. L., & Brooks, B. L. (2009). To err is human: “Abnormal” neuropsychological scores and variability are common in healthy adults. Archives of Clinical Neuropsychology, 24(1), 31-46.‏ https://academic.oup.com/acn/article/24/1/31/3057