CHC שינויים במבנה היכולת הרחבה מהירות עיבוד במודל גירסת אלפיים ושמונה עשרה

לאחר שהכרנו את השינויים שחלו במבנה הזיכרון לטווח ארוך ובמבנה הזיכרון לטווח קצר, הפעם אציג שינויים שביצעו שניידר ומקגרו במהירות העיבוד בגירסת 2018 של ה – CHC. 

   

אבל למה בכלל להתעדכן?

מה זה משנה שיכולת צרה נקראת כך או אחרת, או שמבחן מסוים עבר מכאן לכאן?  הרי אלה דברים פעוטים שלא משנים את התמונה הכללית.  האם בכל פעם שהאמריקנים משנים את המודל גם אנחנו צריכים לשנות אותו?  אם המודל היה טוב עד אתמול, איך זה הגיוני שמהיום והלאה הוא לא טוב?  למה לבלבל את הפסיכולוגים?  עד שהתרגלנו למודל מסוים, למה כל הזמן לשנות?

שאלות טובות.  התעדכנות עלולה לגרום לבלבול ודורשת הסתגלות.  אני חושבת שגם פסיכולוג שלא התעדכן ב"צעקה האחרונה" ושעובד עם מידע מעודכן לחמש שנים האחרונות הוא פסיכולוג מעודכן שעבודתו היא טובה דיה. 

מודל ה – CHC מצהיר על עצמו כמודל דינאמי שמשתנה כל הזמן.  המודל מתעדכן בעקבות מחקרים חדשים, ניתוחי גורמים חדשים, ותובנות חדשות בהבנה של המושגים.  שינויים מינוריים הולכים ומצטברים עם השנים והופכים לשינויים גדולים בהמשגה של המשכל.  אני חושבת שעדיף להתעדכן בשינויים קטנים ולעקוב אחר ההבנות המתהוות בתחום המשכל, על פני מצב בו אנו מתעלמים משינויים. 

במצב של התעלמות משינויים כבר היינו - עד לפני כעשר שנים.  אנחנו עבדנו עם מבנה משכל של "מילולי – ביצועי", שהשתנה לפני כמה עשורים.  מבחן הוודקוק ג'ונסון הראשון, שיצא בשנת 1977, כלל ארבע יכולות:  מהירות עיבוד, זיכרון, יכולת פלואידית וידע מגובש.  מבחן ה – 3WISC שיצא בשנת 1991 כלל גם הוא ארבע יכולות:  מהירות עיבוד, ארגון תפיסתי, חופש ממוסחות (זיכרון לטווח קצר) והבנה מילולית (ידע מגובש).  מכיוון שלא עקבנו אחר השינויים במודלים של המשכל ובמבנה של מבחני המשכל, עברנו "רעידת אדמה" כשהתחלנו להטמיע את מודל ה- CHC.  זה היה תהליך לא קל.

התעלמות משינויים גורמת גם להרחבה של פער בין השפה התיאורטית בה אנו מדברים בישראל לבין השפה התיאורטית בה מדברים בעולם המערבי, ובין הדרך בה אנו מאבחנים ילדים בישראל לבין הדרך בה מאבחנים ילדים בעולם המערבי.  זה דבר לא רצוי בעיני.

אנחנו צריכים להתרגל לחיות בעולם דיאגנוסטי משתנה.  מצב זה יבוא לידי ביטוי גם במבחן הוודקוק.  אני מקווה שהדרך בה אנו מפרשים את מבחן הוודקוק לא תישאר קבועה בארבעים השנים הבאות.  אני מקווה שנעקוב אחר ההתפתחויות התיאורטיות ונלמד במשך הזמן דרכים חדשות לקבץ ולפרש את המבחנים של הוודקוק.

וכעת לשינויים במבנה מהירות העיבוד

מהירות העיבוד היא המהירות הממוצעת שבה ניתן להתייחס לסדרה של פריטים פשוטים ברצף, תוך שמירה על ריכוז מתמשך (למשך שתיים-שלוש דקות).  במבחני מהירות עיבוד, הילד צריך לשמור על מהירות מנטלית ולעבור במהירות מפריט לפריט עד שהפסיכולוג מפסיק אותו.  כדי לעשות זאת הילד צריך להסיט כל הזמן את הקשב מפריט לפריט.  מכיוון שכל הפריטים פרושים לפניו, הילד יכול להציץ קדימה לעבר הפריטים הבאים, וזה יכול להשפיע (לטובה או לרעה) על הביצוע שלו.  מבחני מהירות עיבוד דורשים ביצוע מהיר ושוטף לאורך זמן, והקצאה מסתגלת של קשב.  

מהירות העיבוד משפיעה על כל התפקודים הקוגניטיבים.  היא משפיעה גם בשלב הרכישה של מיומנות מסוימת (בשלב הלמידה).  אך לאחר שהסתיים שלב הלמידה, ההשפעה של מהירות העיבוד על ביצוע המיומנות הופכת להיות מכרעת וחזקה.    

כאשר אני לומדת לנגן יצירה חדשה בפסנתר, בתחילה הביצוע שלי איטי ומאומץ מאד.  ככל שאני חוזרת ומנגנת את הקטע, כך המהירות והשטף שלי עולים, ומתפנים לי משאבי קשב להבעה המוסיקלית.  אך גם לאחר שהגעתי לשטף ולמהירות המקסימלים להם אני מסוגלת להגיע, עדיין יש הבדל גדול בין מהירות הנגינה שלי לבין מהירות הנגינה של פסנתרן מקצועי.  ההבדל נובע מהבדלים במהירות העיבוד.  אני חושבת שהבדלים במהירות העיבוד גורמים להבדלים במהירות החשיבה הנדרשת לביצוע מהיר של היצירה המוסיקלית.  הבדלים במהירות העיבוד גורמים גם להבדלים במהירות המוטורית ביני לבין פסנתרן מקצועי (אם כי המהירות המוטורית מושפעת לא רק ממהירות העיבוד).   הבדלים במהירות העיבוד ביני לבין פסנתרן מקצועי יבואו לידי ביטוי כבר בשלב הלמידה, אך הפער בינינו יגדל עוד יותר בשלב שבו שנינו כבר למדנו את היצירה כמיטב יכלתנו.

הדוגמה הזו אינה מושלמת.  נגינה אינה משימה קוגניטיבית פשוטה מאד.  מאידך, בחיים האמיתיים מהירות העיבוד משפיעה על הביצוע במשימות קוגניטיביות מורכבות.  הגדרתה כמתייחסת למשימות קוגניטיביות פשוטות נובעת, לדעתי, מהצורך להבחין בין יכולת רחבה זו ליכולות רחבות אחרות.   

בגירסת CHC של 2012 הגדירו שניידר ומקגרו את מהירות העיבוד כך:  היכולת לבצע משימות קוגניטיביות פשוטות וחוזרות על עצמן במהירות ובשטף.  היכולת הוגדרה גם כך: הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שקצב הביצוע בה נתון לשליטתו, ושדורשת משאבי קשב.

במודל ה – CHC גירסת 2018 מהירות העיבוד היא היכולת לשלוט בקשב כדי לבצע באופן אוטומטי, מהיר ושוטף משימות קוגניטיביות פשוטות יחסית וחוזרות על עצמן.  אפשר לראות שמרכיב הקשב תופס מקום מרכזי יותר בהגדרת היכולת. 

אנחנו בודקים את מהירות העיבוד בדרך כלל באמצעות מבחנים המציגים בפני הילד גירויים חזותיים.  האם יש מהירות עיבוד שמיעתית?  הגיוני שמהירות העיבוד תתבטא גם בערוץ השמיעתי.  יש מחקרים חדשים שמתחילים לפתח מבחנים כאלה, אבל הם עדיין צריכים להתבסס לפני שהמודל יורחב ויכלול אותם. 

כיצד נוכל למדוד בצורה מדויקת את האיזון שהילד עושה בין מהירות לבין דיוק?  כאשר ילדים מבצעים מבחן של מהירות עיבוד, הם נוקטים באסטרטגיות שונות (לא תמיד באופן מודע).   חלקם מעדיפים לבצע פחות פריטים אבל באופן מדויק יותר וחלקם מעדיפים לבצע מספר רב יותר של פריטים אבל באופן פחות מדויק.  גישות שונות אלה למשימה קשורות לגורמי אישיות.     

לעתים אני רואה בדו"ח נתונים שמתייחסים רק למהירות הביצוע בשני החלקים של מבחן ה -  CANCELLING  למשל .  זו טעות!  ללא נתונים על מידת הדיוק בביצוע, לנתונים על המהירות אין משמעות.  אם ילד ביצע מבחן זה במהירות תקינה אבל עם מספר רב של שגיאות, זהו ביצוע לא תקין!  חשוב להתייחס לשני המימדים.  פרופ' אלי וקיל ומאשה שינמן, שניהלה את השפ"ח במעלה אדומים והיתה יו"ר הועדה הארצית לליקויי למידה פיתחו נורמות ישראליות למבחני TRAILS ו – CANCELLING שלוקחות בחשבון הן את מימד המהירות והן את מימד הדיוק.  זה המאמר בו מפיעות הנורמות:

Vakil, E., Blachstein, H., Sheinman, M., & Greenstein, Y. (2008). Developmental changes in attention tests norms: Implications for the structure of attention. Child Neuropsychology, 15(1), 21-39.‏

לצערי הוא אינו פתוח לקריאה ברשת לכן איני יכולה להוסיף קישור אליו. 

יכולות צרות של מהירות העיבוד:

מהירות תפיסה היא המהירות והשטף שבהם ניתן להשוות בין גירויים חזותיים (כמו אותיות, מספרים, ציורים) ולהבחין בדמיון או בהבדלים ביניהם.  למהירות התפיסה שני היבטים:  היבט של חיפוש והיבט של השוואה:

יכולת צרה מהירות תפיסה – חיפוש  Perceptual speed-search (Ps):  המהירות והשטף בחיפוש או בסריקה של שדה חזותי כדי לאתר גירוי חזותי פשוט אחד או יותר.  במבחנים כאלה מציגים לילד גירוי מסוים, והוא צריך למצוא גירויים זהים לו מבין מסיחים.  אלה יהיו מבחנים כמו ביטול ספרות (DIGIT CANCELLATION), או מבחן בו יש לסרוק טורים של מלים ולמחוק את כל המלים שמכילות אות מסוימת) וכדומה.

יכולת צרה מהירות תפיסה – השוואה Perceptual speed-compare (Pc):  המהירות והשטף שבהשוואה בין גירויים חזותיים.   במבחנים השייכים ליכולת צרה זו ניתן, למשל, להציג לנבדק סדרה של גירויים והוא צריך למצוא בהם שני גירויים זהים. 

לדעתי ההבחנה בין מהירות תפיסה חיפוש ומהירות תפיסה השוואה אינה משכנעת. 

שניידר ומקגרו הוסיפו למהירות העיבוד במהדורה זו של ה – CHC יכולות צרוך שמתייחסות למהירות הביצוע במבחני הישג (שטף/מהירות בקריאה, בכתיבה ובחשבון).  יכולות צרות אלה והמבחנים הבודקים אותן מסווגים גם לתחומי ההישג.  שניידר ומקגרו ממליצים שהערכת מהירות העיבוד תתמקד בשני ההיבטים של מהירות התפיסה (מבחן אחד הבודק חיפוש ומבחן שני הבודק השוואה).  מסיבה זו, וגם כדי לשמור על הפרדה בין היכולות הקוגניטיביות לתחומי ההישג, אזכיר כאן את היכולות הצרות הללו, אך אני מציעה לסווג אותן בתחומי ההישג בלבד.

יכולת צרה  קלות במספרים  Number facility (N): המהירות, השטף והדיוק במניפולציה במספרים, בהשוואה בין דפוסי מספרים, או בביצוע פעולות חשבון בסיסיות.  יכולת צרה זו כוללת ביצוע מהיר של כל חישוב פשוט (למשל הפחתה של שלוש מטור של מספרים דו ספרתיים).  יכולת צרה זו אינה מרכיב עיקרי של חשיבה מתמטית/כמותית (שהיא יכולת צרה של היכולת הפלואידית) או כישורי מתמטיקה גבוהים.   

יכולת צרה מהירות (שטף) קריאה  . Reading speed (fluency) (RS)  המהירות והשטף בקריאת טקסט עם הבנה מלאה.      

יכולת צרה מהירות (ושטף) בכתיבה  Writing speed (fluency) (WS)  :  המהירות והשטף בהפקה או בהעתקה של מלים או משפטים.   

שניידר ומקגרו ביטלו את היכולת הצרה "קצב ביצוע במבחנים" שהיתה קיימת במודל 2012 של ה - CHC. 

יש לציין, שגם מבחנים השייכים ליכולת הרחבה "שטף בשליפה" (כמו מבחן שטף סמנטי או שטף פונמי או שיום מהיר) מושפעים ממהירות העיבוד, אך הם אינם מסווגים לכאן (לפחות בגירסה זו של המודל...). 

בשקופית למטה (לחצו להגדלה) מופיעה טבלה המסווגת את המבחנים לפי המבנה החדש של מהירות העיבוד.  בטבלה סווגו גם מבחנים מתוך מבחן הוודקוק החדש 3WJ. 

שינויים במבנה היכולת הרחבה "זיכרון לטווח קצר" במודל גירסת אלפיים ושמונה עשרה CHC

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 73-163.

במודל ה – CHC גירסת 2012, הגדירו שניידר ומקגרו את היכולת הרחבה "זיכרון לטווח קצר" כיכולת לקודד, לשמר ולבצע מניפולציה במידע שנמצא במודעות המיידית.  בתוך היכולת הרחבה הזו היו שתי יכולות צרות: טווח זיכרון וזיכרון עבודה.    טווח זיכרון הוגדר כיכולת לקודד מידע, לשמור אותו בזיכרון הראשוני (הזיכרון לטווח קצר) ולהפיק אותו מחדש באופן מיידי, בסדר הצגתו.  כלומר, המוקד כאן היה ביכולת לשמור את המידע בלי לעשות בו מניפולציה.  זיכרון עבודה הוגדר כיכולת לכוון את מוקד הקשב לביצוע מניפולציות, שילובים ושינויים פשוטים יחסית במידע שנמצא בזיכרון הראשוני, בעודנו חוסמים גירויים מסיחים ועוסקים בחיפוש מידע בזיכרון השניוני (הזיכרון לטווח ארוך).  במלים אחרות, זיכרון עבודה התמקד ביכולת לעשות מניפולציה במידע.

במודל CHC גירסת 2018 רצו שניידר ומקגרו להתקרב קצת למודל זיכרון העבודה של Baddeley (ובכך הם מבטאים מגמה מבורכת של השפעה של מודלים נוירופסיכולוגים על מודל ה – CHC הפסיכומטרי). 

Alan Baddeley

על המודל של בדאלי ניתן לקרוא בהרחבה כאן:

Baddeley, A.   Working Memory: Theories,Models, and Controversies.  Annu. Rev. Psychol. 2012. 63 :1–29 http ://www.csuchico.edu/~nschwartz/1.%20Working%20Memory%20-%20Theories%20and%20Models%20and%20Controversies.pdf

אנחנו ניזכר בו בקצרה (לחצו על השקופית להגדלה):

בדאלי רואה את זיכרון העבודה כמערכת בעלת קיבולת מוגבלת שמאפשרת אחסון זמני ומניפולציה של מידע החיוניים לביצוע טווח רחב של פעילות קוגניטיבית.  כפי שניתן לראות בתמונה למעלה, המודל מניח שמערכת זו מורכבת ממספר יחידות.

המעבד המרכזיCentral executive :  מרכיב זה אחראי על שליטה קשבית בפעולה.  המעבד המרכזי ממקד את הקשב ומחלק את הקשב בין שתי מטרות או שני זרמי גירויים.  הוא מפקח על מעברים בין משימות.  המעבד המרכזי גם יוצר קשר עם הזיכרון לטווח ארוך, וגם קושר בין מאפיינים של גירויים (למשל בין צורה לצבע שלה). 

מגבלת הקיבולת של זיכרון העבודה היא היעילות שבה ניתן ליצור קשרים חדשים בין גירויים או לפרק קשרים קיימים, כאשר פותרים בעיות.  אם אדם יכול לשמור על הרבה אובייקטים במיקוד הקשב במשך זמן רב, יש לו אפשרות להבחין בקשרים מורכבים יותר בין האובייקטים הללו.  מסיבה זו, זיכרון העבודה מסייע מאד לחשיבה פלואידית. 

הלולאה הפונולוגית :Phonological loop מרכיב זה אחראי על אחסון זמני של מידע בעל מרכיב שפתי שנשמר באמצעות חזרה קולית או תת קולית.  זה יכול להיות גם מידע שקשור לשפת סימנים או קריאת שפתיים.  מרכיב זה חשוב לרכישה של מלים חדשות.

לוח העבודה החזותי – מרחבי :Visuospatial sketchpad  מרכיב זה אחראי על אחסון זמני של מידע בעל מרכיב חזותי מרחבי.  ייתכן שקיימת בו חלוקה פנימית למעבד מרחבי ומעבד חזותי. 

Episodic Buffer – מרכיב זה מחבר בין המידע שמגיע מהלולאה הפונולוגית, לוח העבודה החזותי מרחבי, הזיכרון לטווח ארוך ויוצר    CHUNKS   או EPISODES  (בכל CHUNK יכול להיות שילוב של מידע חזותי, שמיעתי ומידע מהזיכרון לטווח ארוך).  למרכיב זה קיבולת של כ – 4 CHUNKS.  הוא יכול לחבר מידע באופן יצירתי (למשל, לחשוב על פיל שמשחק כדורסל).

וכעת לשינויים שהכניסו שניידר ומקגרו במודל ה – CHC בגירסת 2018:

שם היכולת הרחבה שונה מ"זיכרון לטווח קצר" ל - קיבולת זיכרון העבודה Gwm, והיא מוגדרת כיכולת לשמור ולבצע מניפולציה במידע שנמצא בקשב הפעיל.  זיכרון העבודה הוא מרחב עבודה מנטלי שבו המוח יכול לשלב מושגים ותפיסות ולארגן אותם מחדש. 

יכולות צרות בתוך קיבולת זיכרון העבודה:

 אחסון שמיעתי לטווח קצר    Auditory Short-Term Storage (Wa) :  היכולת לקודד לשמור מידע מילולי בזיכרון העיקרי (בזיכרון לטווח קצר).  יכולת זו נמדדת במבחנים הדורשים מהנבדק לחזור מיד על רשימות קצרות של מידע לפי סדר הצגתן (וללא מניפולציה).  יכולת זו חשובה ללמידה של מלים חדשות ולהבנה של משפטים מורכבים.  היא מקבילה ללולאה הפונולוגית במודל של בדאלי. 

אחסון חזותי לטווח קצר Visual-Spatial Short-Term Storage (Wv)   :  היכולת לקודד ולשמור על מידע חזותי בזיכרון העיקרי (בזיכרון לטווח קצר).  היכולת הזו נמדדת בדרך כלל במשימות כמו CORSI BLOCKS, בהן הבוחן מצביע על רצף של גירויים חזותיים והנבדק צריך לחזור על רצף זה.  יכולת זו מקבילה ללוח העבודה החזותי מרחבי במודל של בדאלי.

שליטה בקשב  :Attentional Control (AC)    היכולת לבצע מניפולציה במוקד הקשב באופן גמיש כדי להתמקד בגירויים רלוונטים למשימה ולהתעלם מגירויים לא רלוונטים למשימה.  זה נקרא גם שליטה ניהולית בקשב.   מבחני "מהירות עיבוד" רבים גם הם דורשים שליטה בקשב. יכולת זו מקבילה למעבד המרכזי במודל של בדאלי.

שניידר ומקגרו לא שילבו את ה - Episodic buffer  במודל. 

בשקופית המופיעה למטה מוצג מיפוי המבחנים (כולל מבחנים מתוך מבחן הוודקוק 3WJ) ליכולת הרחבה "קיבולת זיכרון העבודה" (לחצו על השקופית להגדלה).

שימו לב:  מבחנים שמופו עד כה ליכולת הצרה "זיכרון עבודה" ממופים כעת ישירות ליכולת הרחבה "קיבולת זיכרון העבודה", ללא יכולת צרה כלל.  זו לא טעות.  כך בנויה היכולת "קיבולת זיכרון העבודה" במודל ה - CHC החדש.

למה ילדים מתקשים ללמוד את לוח הכפל, ואיך זה קשור להפרעה פרואקטיבית

Noël, M. P., & De Visscher, A. (2018). Hypersensitivity-to-Interference in Memory as a Possible Cause of Difficulty in Arithmetic Facts Storing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 387-408).‏

ילדים מתחילים ללמוד את לוח הכפל בדרך כלל מכפולות של שתיים, ועולים בהדרגה לכפולות של שלוש, ארבע, חמש וכו'.  הילדים בדרך כלל משננים את עובדות הכפל, ולאחר השינון בדרך כלל מצליחים לשלוף אותן מהזיכרון בשליפה ישירה.  אבל יש ילדים שמתקשים מאד לשלוף עובדות כפל רבות.  יש גם ילדים רבים שמצליחים לשלוף את רוב עובדות הכפל אך מתקשים לשלוף מספר תרגילים "עקשניים" כמו 7X8 או 9X8.  יתרה מזו:  גם מבוגרים רבים מתקשים לשלוף תרגילים עקשניים אלה. 

למה זה קורה?  מה יכולה להיות הסיבה לקושי?  מה ההבדל בין ללמוד ולשלוף 6=2X3 לבין ללמוד ולשלוף 56=7X8?  מה ההבדל בין שליפה של עובדות כפל אלה לבין שליפה של עובדות לא מספריות כמו "עיר הבירה של צרפת היא פריס" ו"עיר הבירה של איטליה היא רומא"? 

מסתבר, שקיימת תופעה ייחודית בשליפה של לוח הכפל, הנקראת "אפקט גודל התרגיל".  ככל שערך הספרות המרכיבות את התרגיל גבוה יותר, כך קשה יותר לשלוף אותו.  למשל, קל יותר לשלוף 3X4  מאשר 7X9.  הקושי בשליפת תרגילים במספרים "גדולים" מתבטא בכך שנדרש לאדם זמן רב יותר כדי לפתור תרגילים כאלה, וגם בכך שאנשים שוגים יותר בפתירת תרגילים כאלה.  למה זה קורה?  אם כל התרגילים נשלפים מהזיכרון בשליפה ישירה, למה שגודל הספרות או הערך הכמותי של התוצאה ישפיעו על קלות השליפה?

תאוריות שונות מנסות להסביר את אפקט גודל התרגיל, במידות שונות של הצלחה.  על פי התאוריה של Siegler שנקראת Distribution-of-Associations model , למשל, ילדים לומדים לפתור תרגילי כפל במספרים קטנים באמצעות חיבור חוזר (למשל, את התרגיל 2X3 הילד פותר באמצעות 2+2+2 או באמצעות 3+3).  ביצוע חוזר ונשנה של חיבור חוזר מחזק את הקשר בין התרגיל לפתרונו ו"מקבע" את עובדת הכפל בזיכרון.  תרגילי כפל במספרים גדולים קשה יותר לבצע באמצעות חיבור חוזר (למשל, את התרגיל 7X8 קשה לבצע באמצעות 8+8+8+8+8+8+8  או באמצעות 7+7+7+7+7+7+7+7).  כשילדים מנסים לפתור תרגילים גדולים באמצעות חיבור חוזר, הם מבצעים יותר טעויות.  בכל פעם שהילד טועה, הקשר האסוציאטיבי בין התרגיל לפתרון הנכון נחלש והקשר האסוציאטיבי בין התרגיל לפתרון שגוי מתחזק.  כך לא נוצר קשר חזק וחד משמעי בין התרגיל לפתרונו.

החוקרים Noël  & De Visscher הציעו לאחרונה הסבר נוסף לאפקט גודל התרגיל.  הסבר זה קשור להפרעה פרואקטיבית.   ניזכר, שהפרעה פרואקטיבית היא מצב בו ידע שנלמד קודם (ידע ישן) מפריע ללמידה של ידע חדש.  ככל שהידע הישן דומה יותר לידע החדש, הוא יפריע לו יותר.  דה וישר ונואל שיערו, שתרגילים שדומים זה לזה בספרות המרכיבות אותם יפריעו זה לזה.  תרגיל שנלמד קודם ושחולק ספרות עם תרגיל שנלמד אחריו, יגרום להפרעה פרואקטיבית לתרגיל שנלמד אחריו.  זה יגרום לכך שהילד יתקשה לאחסן בזכרונו את התרגיל שסבל מהפרעה פרואקטיבית. 

דה וישר ונואל יצאו מנקודת הנחה שתלמידים לומדים את לוח הכפל החל מכפולות של שתיים והלאה בהדרגה עד לכפולות של תשע.  הם בחנו כל תרגיל ברצף הזה ובדקו כמה ספרות משותפות הוא חולק עם כל תרגיל שנלמד לפניו.   למשל, התרגיל 8=4X2  חולק את הספרה 2 עם התרגיל 4=2X2 ואת הספרות 2 ו – 4 עם התרגיל 4=2X2.  אלה שני התרגילים שנלמדו לפניו.  לעומת זאת התרגיל 27=9X3 חולק ספרות עם תרגילים רבים שנלמדו לפניו:  6=3X2, 12=4X3, 21=3X7, 24=8X3, 14=2X7, 18=9X2, 9=3X3.  לכן ההפרעה הפרואקטיבית שתיווצר לתרגיל 27=9X3 תהיה גבוהה יותר מההפרעה הפרואקטיבית שתיווצר לתרגיל 8=2X4. 

בצורה כזו חישבו דה וישר ונואל מדד הפרעה לכל תרגיל בלוח הכפל.  הם מצאו, שככל שמדד ההפרעה של תרגיל הוא גבוה יותר, כך קשה יותר לשלוף אותו. 

דה וישר ונואל מצאו שיש הבדל בין ילדים (וגם בין מבוגרים) במידת הרגישות להפרעה פרואקטיבית.  יש ילדים שהדמיון בין גירויים שהם לומדים לא כל כך מפריע להם.  לעומתם יש ילדים (ומבוגרים) שהדמיון בין גירויים שהם לומדים מאד מפריע להם, ועלול לגרום לכך שהם לא יצליחו לאחסן בזכרונם עובדות חדשות שדומות מאד לעובדות שהם כבר למדו. 

דה וישר ונואל גילו שילדים ומבוגרים עם רגישות יתר להפרעה פרואקטיבית, כפי שנמדדה במשימת למידה וזיכרון לא חשבונית, מתקשים יותר לפתור תרגילים במספרים גדולים בלוח הכפל.   יש להדגיש, שיכולת הלמידה האסוציאטיבית של ילדים אלה היא תקינה (כלומר, הם יכולים ללמוד לקשר בין שני גירויים, למשל בין אות לצליל או בין תרגיל לפתרון שלו).  כל עוד הזוגות ביניהם הילדים לומדים לקשר הם שונים זה מזה, אין לילדים הללו קושי.     אך ברגע שאחד מבני הזוג קשור ליותר מבן זוג אחד (למשל א' קשור ל -  ב', ו – א' קשור גם ל - ג'), רגישות היתר להפרעה פרואקטיבית גורמת לקושי ללמוד את הזוג השני (א' עם ג'). 

לממצא זה השלכות מעניינות לגבי התערבות.  ילד שיש לו רגישות יתר להפרעה פרואקטיבית מתקשה להבחין בין תרגילי כפל דומים.  אם נגדיל את מידת המובחנות של תרגילי הכפל השונים, אולי זה יעזור לו לאחסן אותם ולשלוף אותם אחר כך.  אפשר אולי לעשות זאת באמצעות הוספה של מאפיין נוסף ולא רלוונטי לתרגילים, שיעזור להבחין ביניהם (למשל, צבע שונה לכפולות השונות? אבל נדמה לי שניסו דבר דומה בשיטת הבדידים וזה לא הצליח). 

יש לציין שרגישות יתר להפרעה פרואקטיבית גורמת לקשיים ספציפים במשימות חשבון שדורשות ללמוד, לאחסן ולשלוף עובדות בזיכרון.  כלומר, היא פוגעת בלמידה ובאחסון של עובדות כפל (וגם חיבור).  רגישות יתר להפרעה פרואקטיבית אינה גורמת לקשיים אחרים עמם מתמודדים ילדים ומבוגרים עם דיסקלקוליה.  כלומר, זהו קושי ספציפי בלמידה ובאחסון בזיכרון של עובדות חשבון דומות מאד זו לזו. 

אנחנו יודעים לבדוק הפרעה פרואקטיבית באמצעות מבחן REY AVLT ("ריי שמיעתי").  מעניין אם קיים מחקר שבדק את הקשר בין הפרעה פרואקטיבית במבחן זה לבין היכולת לשלוף עובדות כפל.  לא מוכר לי מחקר כזה. 

ייתכן שילד עם רגישות יתר להפרעה פרואקטיבית יתקשה לא רק בלמידה ובשליפה של עובדות כפל דומות אלא גם בלמידה ובשליפה של סוגים אחרים של ידע בעל מאפיינים דומים (אולי אפשר לחשוב על תאריכים בהסטוריה).  כך שייתכן שאיתור של ילדים שסובלים מקושי זה יאפשר לנו לבנות התערבות שתסייע להם לא רק בלמידה של לוח הכפל אלא בלמידה, אחסון ושליפה במובן הרחב יותר.