CHC שינויים במבנה היכולת הרחבה מהירות עיבוד במודל גירסת אלפיים ושמונה עשרה

לאחר שהכרנו את השינויים שחלו במבנה הזיכרון לטווח ארוך ובמבנה הזיכרון לטווח קצר, הפעם אציג שינויים שביצעו שניידר ומקגרו במהירות העיבוד בגירסת 2018 של ה – CHC. 

   

אבל למה בכלל להתעדכן?

מה זה משנה שיכולת צרה נקראת כך או אחרת, או שמבחן מסוים עבר מכאן לכאן?  הרי אלה דברים פעוטים שלא משנים את התמונה הכללית.  האם בכל פעם שהאמריקנים משנים את המודל גם אנחנו צריכים לשנות אותו?  אם המודל היה טוב עד אתמול, איך זה הגיוני שמהיום והלאה הוא לא טוב?  למה לבלבל את הפסיכולוגים?  עד שהתרגלנו למודל מסוים, למה כל הזמן לשנות?

שאלות טובות.  התעדכנות עלולה לגרום לבלבול ודורשת הסתגלות.  אני חושבת שגם פסיכולוג שלא התעדכן ב"צעקה האחרונה" ושעובד עם מידע מעודכן לחמש שנים האחרונות הוא פסיכולוג מעודכן שעבודתו היא טובה דיה. 

מודל ה – CHC מצהיר על עצמו כמודל דינאמי שמשתנה כל הזמן.  המודל מתעדכן בעקבות מחקרים חדשים, ניתוחי גורמים חדשים, ותובנות חדשות בהבנה של המושגים.  שינויים מינוריים הולכים ומצטברים עם השנים והופכים לשינויים גדולים בהמשגה של המשכל.  אני חושבת שעדיף להתעדכן בשינויים קטנים ולעקוב אחר ההבנות המתהוות בתחום המשכל, על פני מצב בו אנו מתעלמים משינויים. 

במצב של התעלמות משינויים כבר היינו - עד לפני כעשר שנים.  אנחנו עבדנו עם מבנה משכל של "מילולי – ביצועי", שהשתנה לפני כמה עשורים.  מבחן הוודקוק ג'ונסון הראשון, שיצא בשנת 1977, כלל ארבע יכולות:  מהירות עיבוד, זיכרון, יכולת פלואידית וידע מגובש.  מבחן ה – 3WISC שיצא בשנת 1991 כלל גם הוא ארבע יכולות:  מהירות עיבוד, ארגון תפיסתי, חופש ממוסחות (זיכרון לטווח קצר) והבנה מילולית (ידע מגובש).  מכיוון שלא עקבנו אחר השינויים במודלים של המשכל ובמבנה של מבחני המשכל, עברנו "רעידת אדמה" כשהתחלנו להטמיע את מודל ה- CHC.  זה היה תהליך לא קל.

התעלמות משינויים גורמת גם להרחבה של פער בין השפה התיאורטית בה אנו מדברים בישראל לבין השפה התיאורטית בה מדברים בעולם המערבי, ובין הדרך בה אנו מאבחנים ילדים בישראל לבין הדרך בה מאבחנים ילדים בעולם המערבי.  זה דבר לא רצוי בעיני.

אנחנו צריכים להתרגל לחיות בעולם דיאגנוסטי משתנה.  מצב זה יבוא לידי ביטוי גם במבחן הוודקוק.  אני מקווה שהדרך בה אנו מפרשים את מבחן הוודקוק לא תישאר קבועה בארבעים השנים הבאות.  אני מקווה שנעקוב אחר ההתפתחויות התיאורטיות ונלמד במשך הזמן דרכים חדשות לקבץ ולפרש את המבחנים של הוודקוק.

וכעת לשינויים במבנה מהירות העיבוד

מהירות העיבוד היא המהירות הממוצעת שבה ניתן להתייחס לסדרה של פריטים פשוטים ברצף, תוך שמירה על ריכוז מתמשך (למשך שתיים-שלוש דקות).  במבחני מהירות עיבוד, הילד צריך לשמור על מהירות מנטלית ולעבור במהירות מפריט לפריט עד שהפסיכולוג מפסיק אותו.  כדי לעשות זאת הילד צריך להסיט כל הזמן את הקשב מפריט לפריט.  מכיוון שכל הפריטים פרושים לפניו, הילד יכול להציץ קדימה לעבר הפריטים הבאים, וזה יכול להשפיע (לטובה או לרעה) על הביצוע שלו.  מבחני מהירות עיבוד דורשים ביצוע מהיר ושוטף לאורך זמן, והקצאה מסתגלת של קשב.  

מהירות העיבוד משפיעה על כל התפקודים הקוגניטיבים.  היא משפיעה גם בשלב הרכישה של מיומנות מסוימת (בשלב הלמידה).  אך לאחר שהסתיים שלב הלמידה, ההשפעה של מהירות העיבוד על ביצוע המיומנות הופכת להיות מכרעת וחזקה.    

כאשר אני לומדת לנגן יצירה חדשה בפסנתר, בתחילה הביצוע שלי איטי ומאומץ מאד.  ככל שאני חוזרת ומנגנת את הקטע, כך המהירות והשטף שלי עולים, ומתפנים לי משאבי קשב להבעה המוסיקלית.  אך גם לאחר שהגעתי לשטף ולמהירות המקסימלים להם אני מסוגלת להגיע, עדיין יש הבדל גדול בין מהירות הנגינה שלי לבין מהירות הנגינה של פסנתרן מקצועי.  ההבדל נובע מהבדלים במהירות העיבוד.  אני חושבת שהבדלים במהירות העיבוד גורמים להבדלים במהירות החשיבה הנדרשת לביצוע מהיר של היצירה המוסיקלית.  הבדלים במהירות העיבוד גורמים גם להבדלים במהירות המוטורית ביני לבין פסנתרן מקצועי (אם כי המהירות המוטורית מושפעת לא רק ממהירות העיבוד).   הבדלים במהירות העיבוד ביני לבין פסנתרן מקצועי יבואו לידי ביטוי כבר בשלב הלמידה, אך הפער בינינו יגדל עוד יותר בשלב שבו שנינו כבר למדנו את היצירה כמיטב יכלתנו.

הדוגמה הזו אינה מושלמת.  נגינה אינה משימה קוגניטיבית פשוטה מאד.  מאידך, בחיים האמיתיים מהירות העיבוד משפיעה על הביצוע במשימות קוגניטיביות מורכבות.  הגדרתה כמתייחסת למשימות קוגניטיביות פשוטות נובעת, לדעתי, מהצורך להבחין בין יכולת רחבה זו ליכולות רחבות אחרות.   

בגירסת CHC של 2012 הגדירו שניידר ומקגרו את מהירות העיבוד כך:  היכולת לבצע משימות קוגניטיביות פשוטות וחוזרות על עצמן במהירות ובשטף.  היכולת הוגדרה גם כך: הקצב והשטף שבהם אדם יכול לבצע משימה שקצב הביצוע בה נתון לשליטתו, ושדורשת משאבי קשב.

במודל ה – CHC גירסת 2018 מהירות העיבוד היא היכולת לשלוט בקשב כדי לבצע באופן אוטומטי, מהיר ושוטף משימות קוגניטיביות פשוטות יחסית וחוזרות על עצמן.  אפשר לראות שמרכיב הקשב תופס מקום מרכזי יותר בהגדרת היכולת. 

אנחנו בודקים את מהירות העיבוד בדרך כלל באמצעות מבחנים המציגים בפני הילד גירויים חזותיים.  האם יש מהירות עיבוד שמיעתית?  הגיוני שמהירות העיבוד תתבטא גם בערוץ השמיעתי.  יש מחקרים חדשים שמתחילים לפתח מבחנים כאלה, אבל הם עדיין צריכים להתבסס לפני שהמודל יורחב ויכלול אותם. 

כיצד נוכל למדוד בצורה מדויקת את האיזון שהילד עושה בין מהירות לבין דיוק?  כאשר ילדים מבצעים מבחן של מהירות עיבוד, הם נוקטים באסטרטגיות שונות (לא תמיד באופן מודע).   חלקם מעדיפים לבצע פחות פריטים אבל באופן מדויק יותר וחלקם מעדיפים לבצע מספר רב יותר של פריטים אבל באופן פחות מדויק.  גישות שונות אלה למשימה קשורות לגורמי אישיות.     

לעתים אני רואה בדו"ח נתונים שמתייחסים רק למהירות הביצוע בשני החלקים של מבחן ה -  CANCELLING  למשל .  זו טעות!  ללא נתונים על מידת הדיוק בביצוע, לנתונים על המהירות אין משמעות.  אם ילד ביצע מבחן זה במהירות תקינה אבל עם מספר רב של שגיאות, זהו ביצוע לא תקין!  חשוב להתייחס לשני המימדים.  פרופ' אלי וקיל ומאשה שינמן, שניהלה את השפ"ח במעלה אדומים והיתה יו"ר הועדה הארצית לליקויי למידה פיתחו נורמות ישראליות למבחני TRAILS ו – CANCELLING שלוקחות בחשבון הן את מימד המהירות והן את מימד הדיוק.  זה המאמר בו מפיעות הנורמות:

Vakil, E., Blachstein, H., Sheinman, M., & Greenstein, Y. (2008). Developmental changes in attention tests norms: Implications for the structure of attention. Child Neuropsychology, 15(1), 21-39.‏

לצערי הוא אינו פתוח לקריאה ברשת לכן איני יכולה להוסיף קישור אליו. 

יכולות צרות של מהירות העיבוד:

מהירות תפיסה היא המהירות והשטף שבהם ניתן להשוות בין גירויים חזותיים (כמו אותיות, מספרים, ציורים) ולהבחין בדמיון או בהבדלים ביניהם.  למהירות התפיסה שני היבטים:  היבט של חיפוש והיבט של השוואה:

יכולת צרה מהירות תפיסה – חיפוש  Perceptual speed-search (Ps):  המהירות והשטף בחיפוש או בסריקה של שדה חזותי כדי לאתר גירוי חזותי פשוט אחד או יותר.  במבחנים כאלה מציגים לילד גירוי מסוים, והוא צריך למצוא גירויים זהים לו מבין מסיחים.  אלה יהיו מבחנים כמו ביטול ספרות (DIGIT CANCELLATION), או מבחן בו יש לסרוק טורים של מלים ולמחוק את כל המלים שמכילות אות מסוימת) וכדומה.

יכולת צרה מהירות תפיסה – השוואה Perceptual speed-compare (Pc):  המהירות והשטף שבהשוואה בין גירויים חזותיים.   במבחנים השייכים ליכולת צרה זו ניתן, למשל, להציג לנבדק סדרה של גירויים והוא צריך למצוא בהם שני גירויים זהים. 

לדעתי ההבחנה בין מהירות תפיסה חיפוש ומהירות תפיסה השוואה אינה משכנעת. 

שניידר ומקגרו הוסיפו למהירות העיבוד במהדורה זו של ה – CHC יכולות צרוך שמתייחסות למהירות הביצוע במבחני הישג (שטף/מהירות בקריאה, בכתיבה ובחשבון).  יכולות צרות אלה והמבחנים הבודקים אותן מסווגים גם לתחומי ההישג.  שניידר ומקגרו ממליצים שהערכת מהירות העיבוד תתמקד בשני ההיבטים של מהירות התפיסה (מבחן אחד הבודק חיפוש ומבחן שני הבודק השוואה).  מסיבה זו, וגם כדי לשמור על הפרדה בין היכולות הקוגניטיביות לתחומי ההישג, אזכיר כאן את היכולות הצרות הללו, אך אני מציעה לסווג אותן בתחומי ההישג בלבד.

יכולת צרה  קלות במספרים  Number facility (N): המהירות, השטף והדיוק במניפולציה במספרים, בהשוואה בין דפוסי מספרים, או בביצוע פעולות חשבון בסיסיות.  יכולת צרה זו כוללת ביצוע מהיר של כל חישוב פשוט (למשל הפחתה של שלוש מטור של מספרים דו ספרתיים).  יכולת צרה זו אינה מרכיב עיקרי של חשיבה מתמטית/כמותית (שהיא יכולת צרה של היכולת הפלואידית) או כישורי מתמטיקה גבוהים.   

יכולת צרה מהירות (שטף) קריאה  . Reading speed (fluency) (RS)  המהירות והשטף בקריאת טקסט עם הבנה מלאה.      

יכולת צרה מהירות (ושטף) בכתיבה  Writing speed (fluency) (WS)  :  המהירות והשטף בהפקה או בהעתקה של מלים או משפטים.   

שניידר ומקגרו ביטלו את היכולת הצרה "קצב ביצוע במבחנים" שהיתה קיימת במודל 2012 של ה - CHC. 

יש לציין, שגם מבחנים השייכים ליכולת הרחבה "שטף בשליפה" (כמו מבחן שטף סמנטי או שטף פונמי או שיום מהיר) מושפעים ממהירות העיבוד, אך הם אינם מסווגים לכאן (לפחות בגירסה זו של המודל...). 

בשקופית למטה (לחצו להגדלה) מופיעה טבלה המסווגת את המבחנים לפי המבנה החדש של מהירות העיבוד.  בטבלה סווגו גם מבחנים מתוך מבחן הוודקוק החדש 3WJ.