טעויות בשיום של ילדי גן לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

אפיוני ליקויים בשיום בגיל הגן:  מה ניתן ללמוד מטעויות שיום של ילדים לקויי שפה?  מיכל בירן, רמה נובוגרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך.  שפה ומוח 12, 89-108, 2017.http://www.language-brain.com/journal/docs/Biran_Novogrodsky_Harel_Gil_Bloch_LanguageBrain12_anomia_kids.pdf

תהליך שיום של מילה מורכב ממספר שלבים:

השלב הראשון הוא ייצוג של הידע על המושג, שעדיין אינו מנוסח במילים.

ייצוג לא מילולי זה מעורר ייצוג בלקסיקון הסמנטי, כלומר יצוג של מילה ספציפית מתוך אוצר המילים, הלקסיקון. הלקסיקון הסמנטי מכיל מידע לגבי משמעות המילים (למשל מראה האובייקט אותו מתארת המילה, השימוש שלו וכו').

הייצוג הסמנטי מעורר את הייצוג הפונולוגי של אותה מילה בלקסיקון הפלט הפונולוגי: הייצוג של התבנית הדבורה של המילה, שכולל מידע על מספר ההברות שלה, מיקום הטעם בה (מלעיל או מלרע), הפונמות המרכיבות אותה ומיקומן במילה.  

לקסיקון הפלט הפונולוגי מעורר את באפר הפלט הפונולוגי.  זהו מחסן זיכרון לטווח קצר, שמחזיק את הייצוג הפונולוגי שמגיע מהלקסיקון הפונולוגי עד להפקת המילה בפועל (אני חושבת שהכוונה ללולאה הפונולוגית, אם ננסח במונחים של מודל זיכרון העבודה של בדאלי). 

ליכולת השיום ישנו תפקיד קריטי בהתפתחות השפה.  קיומו של מידע סמנטי ופונולוגי שמאפשר הפקת מילה מהווה תנאי מקדים להתפתחות מרכיבי השפה והיכולת האוריינית. 

טעויות בשליפת מלים משקפות כשלים בכל אחד מהשלבים הללו: במצב של "על קצה הלשון" האדם יודע מהי המלה אותה הוא רוצה לומר (המידע הסמנטי קיים ונגיש לו), אך הוא לא מצליח לגשת ליצוג הפונולוגי של המילה;  טעויות סמנטיות (למשל, אמירת "תות" במקום דובדבן) יכולות להעיד על כך שמקור הליקוי הוא בלקסיקון הסמנטי אך הן עשויות לנבוע גם מליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי.  כאשר לילד אין גישה ליצוג הפונולוגי של המלה אותה הוא רוצה לומר, יכול להתעורר  אצלו ייצוג של מלה אחרת, הקשורה סמנטית למילת המטרה.  ביסוס לטיעון זה נמצא במחקר בילדים לקויי שפה דוברי עברית בכיתות ב' ו – ג'.  ילדים אלה הצליחו לתת מידע סמנטי על מילים שלא הצליחו לשלוף (יכלו להגדיר את המלים הללו, למשל).  כלומר, יש להם גישה למידע הסמנטי על מילת המטרה אך לא למידע הפונולוגי הקשור אליה;  למבוגרים ולילדים בעלי שפה תקינה קל יותר להפיק מלים קצרות מאשר מלים ארוכות.  אך קושי מיוחד בהפקה של מלים ארוכות עשוי לרמוז על לקות בבאפר הפלט הפונולוגי. 

מיכל בירן, רמה נובוגדרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך השוו בין 16 ילדים עם לקות שפה וליקוי בשיום ו- 30 ילדים עם התפתחות שפה תקינה, כולם בני 4-6. הילדים היו דוברי עברית בשפת אם.  הילדים בעלי לקות השפה והשיום היו ללא ליקוי קוגניטיבי כללי, ליקוי בשמיעה, ליקוי רגשי, ליקוי נוירולוגי או איחור שפה על רקע של סביבה לא מטפחת.  כמו כן לא היתה להם פגיעה נרכשת בשפה ומובנות הדיבור שלהם היתה טובה.   

כל הילדים עברו מבחן שיום, שנקרא מבדק "שמש": שיום מאה שמות-עצם (בירן ופרידמן, 2004 ). המבדק כולל 100 תמונות צבעוניות של שמות-עצם מקטגוריות סמנטיות שונות. כל תמונה הוצגה לילד בנפרד והוא התבקש לשיים אותה בקול רם, ללא הגבלת זמן.

לאחר העברת מבחן השיום, נבדקה ההיכרות של הילד עם כל המלים עליהן הגיב ב"לא יודע".  למשל, אם הילד הגיב ב"לא יודע" לתמונה של המלה "עוגן" הוא נשאל בסוף המבדק:  "מה זה עוגן?".  אם הילד אמר שאינו יודע או אינו מכיר את המילה, התגובה "לא יודע" לא נחשבה לטעות בשיום (אי אפשר להתקשות לשיים מלה שאותה כלל לא מכירים). אם תגובת הילד הצביעה על ידע סמנטי לגבי המילה (למשל: "זה של אניה", "זה בים",)" הטעות שלו נספרה כטעות שיום מסוג "לא יודע".

בטבלה מס. 1 פרסתי את התפקוד של הילדים בכל קבוצה ביחס לקבוצה השניה.

ילדים לקויי שפה ושיום	ילדים שהתפתחותם תקינה
יותר טעויות שיום באופן כללי.	יותר טעויות סמנטיות:  החלפה של מילת המטרה במילה אחרת מאותה קטגוריה סמנטית (לדוגמה : הילד ראה תמונה של משאית ואמר: "אוטובוס").
יותר טעויות תיאור: ניסיון לתת מידע סמנטי לגבי מילת המטרה. לעיתים המידע נכון ומרמז על מילת המטרה ולעיתים לא (למשל: עוגן – "חבל של ספינה", מזלג – "מכינים עם זה אוכל", צעיף – "לחורף", פסנתר "– לנגן", מגרפה –"לוקחים עלים", אננס – "חותכים").  התיאור לעתים קרובות כללי ולא מאפשר לזהות את מילת המטרה כאשר היא לא מוכרת לנמען. טעויות אלה מעידות על קיומו של מידע סמנטי חלקי בלבד על האובייקט המשויים.	יותר תגובות מסוג "לא יודע".
יותר טעויות פונולוגיות: החלפה, השמטה ו /או הוספה של צליל אחד או יותר במילה שיוצרת מילת תפל הכוללת לפחות חצי ממספר הפונמות של מילת המטרה (למשל: וילון-"גילון", תרנגולת"- תגולת", חצוצרה-"חצוצרי .("
יותר טעויות פורמליות: החלפה של מילה במילה קיימת הקשורה פונולוגית למילת המטרה ( לדוגמה: חלון – "בלון").
שימוש רב יותר במחוות (ג'סטות): למשל הדגמה של סיבוב מפתח עבור המילה מפתח.
תהליך החיפוש עבור כל מלת מטרה כולל שליפה של יותר מלים שאינן נכונות עבור כל מלת מטרה.

טבלה מס.1:  התפקוד של הילדים בכל קבוצה (לקויי שפה ושיום, קבוצת ביקורת) ביחס לילדי הקבוצה השניה במשימות שיום.  

נשים לב, שבקרב ילדים לקויי שפה היו יותר טעויות מסוג תיאור ופחות טעויות סמנטיות מאשר בקרב ילדי קבוצת הביקורת.  התיאורים של הילדים לקויי השפה העידו על ידע חלקי ולא אפשרו לזהות היטב את האובייקט.  עם הגיל ילדים עם התפתחות שפה תקינה רוכשים יכולות תיאור מדויקות יותר ויותר ואילו ילדים עם לקות בשפה מתקשים ביכולת זו והיא מתאימה ליכולת של ילדים צעירים יותר.

ממצא זה לגבי טעויות תיאור יכול להוות מדד איכותי באבחנה המבדלת של לקות בשיום אצל ילדים צעירים לפני גיל בית-ספר. כמו כן , ממצא זה מציע כי בתהליך התערבות עם ילדים צעירים יש לכלול בטיפול מטלות של תיאור מדויק על מנת לקדם את יכולות התקשורת של ילדים אלה ביומיום ובסביבה של למידה אקדמית.

באשר למחוות: אמנם היה שימוש רב יותר במחוות אצל ילדים לקויי שפה, אך בשתי הקבוצות (קבוצת לקויי השפה והשיום וקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה) היה שימוש מועט במחוות. מחקרים מצביעים על כך שילדים עם לקות בשפה מתקשים בהפקת מחוות.  אצל מבוגרים לקויי שפה, מחוות מופקות כדי לסייע לשליפת המילה ולא על מנת להעביר מסר למאזין.  יתכן שגם ילדים לקויי שפה משתמשים במחוות כאמצעי מסייע לשליפת מלים.  הופעת מחוות אצל ילד בתהליך של אבחון או טיפול היא סימן חיובי. 

באשר לתהליך החיפוש:  בקבוצת הילדים עם לקות בשפה ובשיום בלט תהליך שונה של חיפוש מלים בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה.  עבור כל מילת מטרה שילדים עם לקות שפה לא הצליחו לשלוף, היו להם יותר מילות חיפוש.  כך לדוגמה, עבור מילת המטרה "פנס" אחד הילדים אמר: "משקפת", "אם יש חושך אז צריך לראות איפה יש משהו שנשבר".  כאן הילד ביצע טעות סמנטית ואחריה טעות מסוג תיאור. 

טעויות סמנטיות היו נפוצות יותר אצל ילדים בעלי התפתחות שפה תקינה.  רוב הטעויות הסמנטיות בשתי קבוצות הילדים כללו מלים מאותה קטגוריה (לדוגמה "סיר" למילת המטרה קומקום, או "תפוח", "אננס", "תות" למילת המטרה דובדבן).  טעויות סמנטיות ששיעורן הוא עד כמחצית ממספר הטעויות אצל ילד בגיל גן נחשבות לתפקוד תקין ואינן מעידות בהכרח על לקות בשיום.   

הבחנה בסוג טעויות השיום של ילד מאפשרת להתאים לו טיפול.  טיפול סמנטי יתמקד במשמעות המילים,  בקשרים בין מילים, במתן תיאורים יעילים והגדרות ובקטגוריזציה ברמות שונות. טיפול פונולוגי לעומת זאת יתמקד במבנה המילה: מספר ההברות, צליל פותח, צליל סוגר, חריזה, וכדו'.