תכנית התערבות במורפולוגיה מביאה לשיפור הישגים בקריאה: מחקר ישראלי

ורד וקנין נוסבאום ממכללת הגליל המערבי ומאוניברסיטת חיפה ביצעה תכנית התערבות במורפולוגיה בילדים בבי"ס יסודי, בדקה אותה באמצעות מבחן הא-ת, ומצאה שהיא משפרת הישגים בקריאה אצל קוראים מתקשים. 

מהי מורפולוגיה? מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר בתוך מילה. למשל, המילה "התלבש" מכילה את המורפמות "הת" (שמציינת זמן עבר וגם בנין התפעל), ו - "לבש" (שמציינת עטיית בגדים). המילה "ביתו" מכילה את המורפמות "בית" ו – "ו" שמציינת את השייכות של הבית לאדם מסוים. המילה "בבית" מכילה את המורפמות "ב" שמציינת בתוך ו"בית".

מודעות מורפולוגית היא מודעות לכך שמילים בנויות ממורפמות וההבנה של משמעות המורפמות. למידת הקריאה משפרת את המודעות המורפולוגית, ובכיוון השני, שיפור המודעות המורפולוגית עוזר לרכישת הקריאה ומשפר את שטף הקריאה.

מורפמות מספקות מידע סמנטי, פונולוגי, תחבירי ודקדוקי, ולכן קוראים משתמשים בידע מורפולוגי כדי לזהות ולהבין מילים. כאשר קורא מזהה את שורש המילה ואת משמעותו, ומבין את משמעות המורפמות שמתווספות לאותיות השורש, הוא מצליח להבין את המילה. היכרות עם המשמעות של מורפמות יכולה לעזור להבין מילים שמעולם לא נתקלנו בהן. למשל, בזכות ההיכרות עם משמעות המורפמה "ון", אני יכולה להבין שהמילה "פסנתרון" מתייחסת לפסנתר קטן, למרות שמעולם לא נתקלתי בכלי נגינה כזה. כאשר הקריאה לא מתפתחת כראוי, גם היבטים אחרים של אוריינות, כמו מודעות מורפולוגית, לא מתפתחים היטב. ילדים עם קשיים בקריאה פחות מודעים למבנה הפנימי של מילים, ולכן הם מתקשים להשתמש ברמזים מורפולוגים בקריאה.

מודעות מורפולוגית עשויה להשפיע על הקריאה בעברית יותר מאשר על הקריאה בשפות שאינן שמיות, כמו אנגלית. המילים בעברית דחוסות מאד במשמעות, וכוללות מורפמות רבות. למשל, המילה "כשאראהו" מחליפה חמש מילים באנגלית (When I will see him). מודעות מורפולוגית עוזרת לקריאה בעברית אפילו בכיתות הנמוכות, בעת רכישת הקריאה. המורפולוגיה עוזרת גם לפענח מילים עבריות לא מנוקדות, בהן חסר מידע פונולוגי. בנוסף לכך, אותיות השורש בעברית מופיעות ברצף עקבי (למשל: מראה, רואה, מתראה), ולכן במילים בעברית קל להבחין בין אותיות השורש למורפמות האחרות. עיבוד מורפולוגי מתרחש בעברית גם בקריאה של מילות תפל (למשל, אני יודעת שהמילה "פקרנו" מתייחסת לפעולה שאנחנו עשינו, למרות שלא ברור מהי הפעולה). מסיבות אלה, יש קשר חזק בין מודעות מורפולוגית לקריאה בעברית החל מכיתה א', אך באנגלית קשר חזק כזה קיים רק מסוף בי"ס יסודי ואילך.

בניסוי של ורד וקנין נוסבאום השתתפו 40 תלמידים שאובחנו כלקויי למידה. לתלמידים אלה היו ציונים נמוכים במבחני קריאה ביחס לנורמות לגיל, וציון משכל 86 ומעלה. לא היו להם הפרעות קשב או לקויות בשפה, והם למדו בכיתות ד'- ו' רגילות וקיבלו הוראה מתקנת. לצורך הניסוי התלמידים חולקו לשתי קבוצות. עשרים תלמידים קיבלו התערבות במורפולוגיה והעשרים הנותרים קיבלו הוראה מתקנת רגילה. תכנית ההתערבות המורפולוגית כללה 30 שיעורים במשך 15 שבועות בקבוצות של 2-3 ילדים, והורכבה מהמטלות הבאות:

שמות גוף: הילד קיבל משפט כמו  "____ מלמדת חשבון" והיה צריך להשלים אותו מבין המילים: הוא, היא, הם. הטיות פעלים: הילד התבקש לזהות את ההטיה הנכונה של הפועל לפי זמן נתון או להטות פועל בזמנים שונים. למשל ,הילד קיבל את המילה "ללמוד" והיטה: למדתי, למדת, למדת, למדתם וכו'. שורשים ושכונות מורפולוגיות: הילד למד לזהות ולהפיק מילים עם אותו שורש. למשל קשירה, קשר, התקשרות, מקושר, תקשורת. דפוסים מורפולוגים: הילד למד לזהות מורפמות בתוך מילים מוכרות ולבצע מניפולציה של השורש והדפוס כדי ליצור מילים חדשות. למשל: "לתפור – מתפרה זה כמו לשתול – _______" (משתלה). הטיות של מילות פונקציה: הילד קיבל מילות פונקציה כמו המילה "כמו" והיטה: כמוך, כמוני, כמוכם וכו'. יצירת הרכב: הילד השלים משפטים כמו: "בובה שעשויה מנייר נקראת____" (בובת נייר).

לפני ואחרי ההתערבות הילדים נבדקו במבחן א-ת, במבחנים שבדקו קריאה ומודעות מורפולוגית. במבחן זיהוי מורפולוגי הבוחן הקריא לילד משפט וכמה אפשרויות להשלמתו. למשל: "ילד שלא מרגיש טוב הולך עם אמו לרופא כדי לעבור... בדק, בודק, להיבדק, יבדוק, בדיקה". הילד בחר את המילה המתאימה. במבחן הפקה מורפולוגית הבוחן אמר לילד, לדוגמה: "השורש הוא א.ה.ב. יש אנשים החשים___ רבה לחיות" והילד היה צריך להטות את השורש באופן מתאים ולומר "אהבה". במבחן הפקת מילות תפל הבוחן קרא משפט עם מילת תפל והילד היטה את מילת התפל. למשל: "בגן החיות חי בורל, והוא מחכה לבת זוגו ה_____ "(הילד היה צריך לומר: בורלה).

לפני ההתערבות, הציונים של כל 40 הילדים בשלושת המבחנים המורפולוגים היו נמוכים מאד (23% שגיאות בזיהוי מורפולוגי, 32% שגיאות בהפקה מורפולוגית ו – 40% שגיאות בהפקת מילות תפל). המשמעות עבורנו היא, שיתכן שאצל ילדים עם קשיים בשטף ובדיוק בקריאה נראה הנמכה במבחנים המורפולוגים הללו מתוך א-ת. לא נמצא מתאם בין השטף והדיוק בקריאה של הילדים לבין ציוניהם במדדים המורפולוגים, אבל ניתן לייחס זאת לקיצוץ תחום: המדגם כלל רק ילדים עם קשיים בקריאה ובמורפולוגיה ולכן המתאם בין קריאה ומורפולוגיה, שקיים באוכלוסיה עם טווח רחב של יכולות קריאה ויכולות מורפולוגיות, לא יכול לבוא לידי ביטוי במדגם זה.

לאחר ההתערבות, קבוצת האימון המורפולוגי שיפרה את ציוניה בשלושת מבחני המודעות המורפולוגית מ-א-ת וגם בשטף ודיוק בקריאה במבחני א-ת במידה רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת, שקיבלה הוראה מתקנת רגילה. שיפור בזיהוי מורפולוגי היה קשור לשיפור השטף בקריאה ושיפור בהפקת מילות תפל היה קשור לשיפור בדיוק בקריאה.

אני חושבת שמחקר זה מעלה את המודעות שלנו לחשיבות המורפולוגיה בתהליכי קריאה, ולתועלת שילדים מתקשים בקריאה יכולים להפיק מהתערבות מורפולוגית. אנחנו יודעים שמודעות פונולוגית לקויה גורמת לקשיים רבים בקריאה הטכנית. מודעות מורפולוגית טובה יכולה לשמש כדרך עוקפת לשיפור הקריאה, כאשר המודעות הפונולוגית לקויה.

 

 Vaknin-Nusbaum, V. (2021). Morphological awareness: A tool to promote reading fluency and accuracy in Hebrew in students with reading disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 36(1), 26-39. https://doi.org/10.1111/ldrp.12236

פוסטים מהבלוג שלי - מעכשיו אצלכם במייל

 

שלום, זו סמדר ספיר יוגב.

אם קיבלתם את הפוסט הזה, כנראה שאתם עוקבים אחרי הבלוג שלי, ששמו BeyondIQ,

ואני מודה לכם על כך.

מעכשיו תוכלו לקבל פוסטים שכתבתי לכתובת המייל שלכם באמצעות תוכנת follow.it.

תוכלו לשנות את יעד הפוסטים ולבקש לקבל אותם לטלפון הנייד, לטלגרם וכו', כאן: https://follow.it/beyondiq?action=followPub&filter

לאחרונה פרסמתי סדרת פוסטים על מבחנים השלכתיים.

בכוונתי להמשיך ולכתוב על אינטראקציות בין קריאה, כתיבה וחשבון לבין יכולות קוגניטיביות, על לקויות למידה, משכל, דיאגנוסטיקה של ילדים דו לשוניים/רב תרבותיים ונושאים דומים נוספים.

תדירות הפוסטים תשתנה בהתאם לפניות שלי לקרוא את החומרים ולכתוב אותם.

מקווה שתפיקו תועלת, ואם לא – תמיד אפשר להפסיק את המעקב.

אני זמינה לשאלות וגם להצעות של נושאים לכתיבה, בכתובת yogev976@bezeqint.net

סמדר.

שלבים בהתפתחות הגבר על פי יונג (ומארי שטיין), והדגמה באמצעות דמותו של יוסף המקראי: חלק שני

זהו המשך לפוסט הקודם, בו התייחסתי לשני השלבים הראשונים בהתפתחות הגבר, כפי שהם מובאים בספרו המעולה של מארי שטיין, Transformations. שטיין מתייחס לגברים, אבל אני חושבת ששלבים אלה רלוונטים גם לנשים. כמו בפוסט הקודם, אני מדגימה את השלבים באמצעות סיפורו של יוסף המקראי.

 

השלב השלישי, שלב אמצע החיים, שלב הגיבור או שלב האנימה: שלב זה מתחיל בערך בגיל 35 ונמשך עד גיל 50 בערך. ארכיטיפ הגיבור בתרבות שלנו מתייחס בדרך כלל לדמות שיוצאת למסע בו יש הרבה סכנות בדרך שעליהן עליו להתגבר כדי לזכות בנערה. כך, הגבר יוצא בשלב התפתחותי זה למסע שמטרתו להציל את נפשו, את האנימה, מהעולם הפטריארכלי בו הוא שרוי, ולהשתחרר באופן כזה משני ההורים. בשלב הקודם הגבר פיתח את הפרסונה שלו, את הזהות החברתית שנוצרת מתוך קונפורמיות לציפיות חברתיות ומושרשת בקבלת תפקידים בעולם של האב. בשלב זה, הגבר יוצא למסע לגילוי העולם הפנימי שלו, אותו הוא דחק אל תוך הצל. לעתים אשה לא קונבנציונלית בה הגבר מתאהב מספקת את הזרז לשלב זה. אשה זו מגלמת את ההשלכה של האנימה של הגבר, כלומר הגבר משליך עליה את החלקים הנשיים שבנפשו. גבר בשלב האנימה, שמגלה את החיבור לעצמו, הוא רגיש יותר, אמוציונלי, ולעתים אי רציונלי ולא קונבנציונלי.

 

בסיפור של יוסף, אשת פוטיפר משמשת כדמות אנימה. יוסף ניהל את בית פוטיפר בהצלחה רבה, ולמעשה שהה תחת חסותו של פוטיפר (כשהוא עדיין שרוי בשלב האב). אשת פוטיפר מפתה את יוסף שוב ושוב, מה שגורם להסתבכותו עם פוטיפר, שמשליך אותו אל בית האסורים. כך, אשת פוטיפר מתניעה את שלב האנימה בחיי יוסף ואת היפרדותו מדמות האב של פוטיפר ומחייו הקונבנציונלים בבית פוטיפר. בבית האסורים יוסף מגלה בתוך עצמו את היכולת לפרש ולפתור חלומות.

 

השלב הרביעי: שלב הבגרות המאוחרת – שלב הסלף/השליחות: שלב זה מתרחש בין הגילאים 50-70. בשלב זה האדם לא מתחשב עוד במוסכמות של הקבוצה ובשיקולים של הפרסונה, ומכוון את עצמו מבפנים, מתוך היכרותו הגדלה עם עצמו. תחושת המשמעות שלו אינה תלויה בהנאה או בסיפוק דחפים וגם לא בתפקוד מוצלח על פי הנורמות החברתיות, אלא בסיפוק הצרכים הרוחניים של הסלף. הוא מקבל החלטות על בסיס אינטואיציות חזקות ותחושה חזקה של העצמי, הוא מוצא את קולו הייחודי ותוכנית החיים שלו נחשפת. בשלב זה האדם מוצא שליחות בעולם, שמובילה אותו להסתכל החוצה אל מעבר לעצמו, להתייחס לנושאים שנוגעים באנשים רבים ובתרבות, ולפעול בעולם.

 

בסיפור של יוסף, שלב זה בא לידי ביטוי בתפקיד שיוסף לוקח על עצמו לדאוג לעם המצרי, ולאגור מזון בשבע השנים הטובות כדי שיספיק לשבע השנים הרעות שיבואו בעתיד. יוסף דואג ומסייע גם לבני משפחתו שעולים לשבור שבר במצרים. הכניסה של יוסף לשלב זה מסומלת לדעתי בשמות הנוספים שהוא מקבל, "צפנת פענח" ו"יוסף המשביר".

 

השלב החמישי: שלב הזיקנה/החוכמה: שלב זה מתאפיין ברוחניות ובהמשך אינדיוידואציה. האדם מהרהר במהלך חייו, בנקודות מפנה בחייו ובבחירות שעשה. הוא חושב על משמעות החיים, והופך לדמות חוכמה עבור אחרים. יש לו הזדמנות לתרום לסובבים אותו ולתרבות בכללותה. האדם בשלב זה יכול למלא את תפקיד זקן השבט, שמייצג את חוכמת הדורות. היכולת של האדם בשלב הזיקנה לשאת את ההשלכה של הזקן החכם היא חשובה, כי היא עוזרת לאנשים אחרים להתכוונן לעבר משמעות ותכלית בחיים.

יוסף סולח לאחיו

 

כאשר מת יעקב אביו, יוסף עלה לארץ כנען לקבור את יעקב במערת המכפלה. עמו עלו "כָּל-עַבְדֵי פַרְעֹה, זִקְנֵי בֵיתוֹ, וְכֹל, זִקְנֵי אֶרֶץ-מִצְרָיִם." עלית זקני מצרים למעמד הקבורה של יעקב מסמלת את הכבוד הרב שרחשו המצרים ליוסף. היכולת של יוסף לסלוח לאחיו ואף לדאוג לכל מחסורם, מעידה על שלב החוכמה אליו הגיע יוסף. בשלב זה, יוסף התבונן בחייו, והבין שהרעה שאחיו חשבו עליו, " אֱלֹהִים, חֲשָׁבָהּ לְטֹבָה, לְמַעַן עֲשֹׂה כַּיּוֹם הַזֶּה, לְהַחֲיֹות עַם-רָב". יוסף לא היה מסוגל רק להסתכל לאחור, אלא גם להתבונן קדימה לעבר עתיד העם שיתרחש לאחר מותו. הוא אמר אל אחיו: "אָנֹכִי מֵת; וֵאלֹהִים פָּקֹד יִפְקֹד אֶתְכֶם, וְהֶעֱלָה אֶתְכֶם מִן-הָאָרֶץ הַזֹּאת, אֶל-הָאָרֶץ, אֲשֶׁר נִשְׁבַּע לְאַבְרָהָם לְיִצְחָק וּלְיַעֲקֹב". כך יוסף זרע בעברים את השאיפה לחזור ולעלות לארץ כנען (שאת תוצאותיה אנחנו חווים עד היום).

 

 

שלבים בהתפתחות הגבר על פי יונג (ומארי שטיין), והדגמה באמצעות דמותו של יוסף המקראי

אני מתקרבת לסיום סדרת הפוסטים בנושא יונג. פוסט זה לא יהיה קשור ישירות למבחנים השלכתיים (למרות שתמיד הכל קשור...), אלא יעסוק בספרו של מארי שטיין TRANSFORMATIONS.

 

 MURRAY STEIN הוא פסיכואנליטיקאי יונגיאני. יש לו תואר ראשון ושני מאוניברסיטת ייל בלימודי דת, ודוקטורט מאוניברסיטת שיקגו בפסיכולוגיה ולימודי דת, והוא מוסמך המכון היונגיאני בציריך. שטיין הוא אחד האנשים המובילים בפסיכולוגיה היונגיאנית. הוא כתב ספרים רבים ופרסם מאמרים רבים על תורתו של יונג. ניתן לשמוע אותו גם בפודקסטים ובהרצאות שונות. לאחר ששמעתי מספר הרצאות שלו וקראתי בספריו, אני יכולה לומר שלמרות קולו הסדוק, הוא מרצה מעולה, שוטף ופיוטי, וספריו כתובים כאילו הוא מרצה אותם.

 קראתי שני ספרים של שטיין: Transformations עליו נכתב פוסט זה, ו – Jung's Map of the Soul. באופן בלתי צפוי לחלוטין, ולתדהמתו של שטיין עצמו, הספר  Jung's Map of the Soul   הפך, 15 שנים לאחר כתיבתו, לבסיס לאלבום של להקת הפופ הדרום קוריאנית BTS. עובדה מעניינת זו גרמה לספר להיות די פופולרי, אך אני קצת פחות התלהבתי ממנו.

הספר  Transformationsלעומת זאת הוא מעולה בעיני. הרעיונות בספר מובעים בצורה ברורה ועם זאת פיוטית מאד. נושא הספר הוא היכולת להשתנות ולהתפתח לכל אורך החיים. שטיין עושה שימוש יפה בדימוי הזחל, שלאחר פרק משמעותי בחייו כתולעת מתגלם והופך ליצור לגמרי אחר, יצור עדין ויפה שיכול לעוף לעבר האופק  – הפרפר. מספר פרקים בספר מוקדשים לשלבי התפתחות הגבר. אני מניחה ששלבי התפתחות האשה הם די דומים, לכן אפשר להתייחס לכל הכתוב בהמשך כמתייחס לשני המינים. פרק מענין נוסף בספר קשור לשלבים בהשתנות דמותו של אלוהים בתנ"ך. שטיין כתב ספר שלם על פרשנות יונגיאנית של התנך: The Bible As a Dream. נושא מרתק! טרם הספקתי לקרוא, כי אי אפשר להורידו לקינדל וצריך להזמין עותק נייר...

יונג טען, שבחלק הראשון של החיים האדם ממוקד בהתפתחות והגעה לבשלות פיסית ובהסתגלות חברתית (בילדות, ואחר כך הסתגלות לחיי משפחה ועבודה). בחלק השני של החיים האדם ממוקד בהתפתחות רוחנית ותרבותית. האישיות המסתגלת מדחיקה אלמנטים אישיותיים משמעותיים אל הלא מודע, הצל. בחלק השני של החיים האלמנטים הללו מקבלים הזדמנות לבוא לידי ביטוי. מעבר לחלוקה גסה לשני פרקי חיים, יונג ושטיין מבחינים בחמישה שלבים בהתפתחות וביצירת הזהות של הגבר. כדי שיהיה מעניין, וברוח שטיין, אדגים את השלבים באמצעות דמותו של יוסף התנ"כית.

השלב הראשון: שלב האם. שלב זה כולל את הינקות והילדות, עד גיל בר מצווה/תחילת גיל ההתבגרות. הילד הוא "הילד של אמא", ומוכל באם. כאשר האם מקבלת את הילד בזרועות פתוחות, כאשר היא יציבה ומזינה, וכאשר הילד הוא בריא ומגיב, הוא מפתח אמון כלפי העולם.

בסיפור של יוסף שלב האם מתבטא לדעתי בסצינת המפגש בין יעקב לעשו. כאשר יעקב חזר לארץ, הוא הבין שעשו הולך לקראתו "וארבע מאות איש עמו". יעקב חשש מאד שעשו יכה אותו "אֵם עַל-בָּנִים". "וַיִּשָּׂא יַעֲקֹב עֵינָיו, וַיַּרְא וְהִנֵּה עֵשָׂו בָּא, וְעִמּוֹ, אַרְבַּע מֵאוֹת אִישׁ; וַיַּחַץ אֶת-הַיְלָדִים, עַל-לֵאָה וְעַל-רָחֵל, וְעַל, שְׁתֵּי הַשְּׁפָחוֹת.  ב וַיָּשֶׂם אֶת-הַשְּׁפָחוֹת וְאֶת-יַלְדֵיהֶן, רִאשֹׁנָה; וְאֶת-לֵאָה וִילָדֶיהָ אַחֲרֹנִים, וְאֶת-רָחֵל וְאֶת-יוֹסֵף אַחֲרֹנִים" (בראשית לג', ב'). רחל ויוסף מוצגים כאן כיחידה אחת, שעליה יעקב מגונן.

שטיין מבחין בכמה סגנונות אמהיים לא מוצלחים:

האם הנעדרת: למשל, אלכוהוליסטית או מדוכאת, שאינה פנויה לילד. הילד עשוי למצוא תחליפים באם סמלית, כמו הדת. רחל מתה בלידה של בנימין והפכה בעל כרחה לאם נעדרת עבור יוסף. בתנ"ך לא כתוב בן כמה היה יוסף כשבנימין נולד, אך ראיתי פרשנויות שטוענות שהוא היה בן 8, בהחלט עדיין בשלב האם; האם האמביולנטית: זו אם בלתי צפויה, שלעתים קרובה אל הילד יותר מדי בלי להשאיר לו מרחב נפשי משלו, ולעתים רחוקה מאד וזועמת. ילד לאם אמביולנטית יתקשה ליצור קשרים אינטימיים עם נשים, מכיוון שנשים ייתפסו בעיניו כבלתי צפויות ויהיה לו קשה לסמוך עליהן; האם כמראה שבורה: האם הממוצעת מסתכלת בבנה בעיניים אוהבות ונהנית ממנו על עצם קיומו. אחד ההיבטים שהאם אמורה ליהנות ממנו הוא העובדה שהוא בן זכר, והמירורינג החיובי של זה מאפשר התפתחות טובה של הגבריות שלו בהמשך. אם המראה היא שבורה, האם עשויה ליהנות ממנו כתינוק חמוד ומתכרבל, אבל היא לא יכולה ליהנות מהגבריות שלו ככל שהוא מתבגר. כאשר לילד כזה יש גם אבא פאסיבי, מרוחק או נעדר, הילד יתקשה להזדהות עם החלקים הגבריים שבו; האם שמעוררת בושה ואשמה: אם זו לא מנטרלת, מעוותת או מכחישה את הגבריות של בנה, אלא  מעוררת בילד בושה ואשמה על תכונות גבריות כמו תוקפנות, עצמאות וחקרנות. נשים יחבבו גבר כזה, אך לא יתאהבו בו כי הוא לא יפגין תכונות גבריות טיפוסיות; האם המושלמת: אם זו יוצרת פיצול בינה לבין שאר הנשים. היא האישה הטובה, וכל אשה אחרת בה יבחר בנה היא רעה ואפילו "מכשפה". גבר כזה לא יתחתן, כי הוא נשוי לאמו, ואם הוא בכל זאת יתחתן, אשתו תהיה חלשה ותחסה גם היא תחת כנפי אמו. דוגמה נהדרת לאם כזו אפשר למצוא בפרק "שירה" בספרה המצוין של יעל מישאלי, "מותרות". 

השלב השני: שלב האב. בשלב זה, שנמשך מגיל ההתבגרות ועד לגיל35  בערך, הילד הוא "הבן של אבא". האידאליזציה שהילד עושה לאביו, ולדמויות אחרות כמו מורים או גיבורי תרבות, עוזרת לו להתחיל בתהליך היפרדות מהאם. תפקיד האב הוא לאפשר את האידאליזציה וגם לאפשר מאוחר יותר את ההתפכחות מהאידאליזציה. האב למעשה חונך את הילד אל תוך העולם הגברי, ומלמד אותו מה זה להיות גבר ואיך מתנהג גבר בתרבות שלנו. כך האב עוזר לילד להסתגל לנורמות החברתיות, הכוללות למשל שירות בצבא, לימודים, מציאת מקצוע, הקמת משפחה וכו'. הילד לומד להתאים את עצמו לציפיות ממנו ולדרישות להישגים. המעבר לשלב הזה מלווה ברוב התרבויות בטקס חניכה (אצלנו זה טקס בר המצווה). בשלב זה הילד מפתח את הפרסונה שלו כגבר. 

בסיפורו של יוסף אני חושבת ששלב זה מתבטא בכתונת הפסים שהכין יעקב ליוסף, המסמלת את תשומת הלב המיוחדת לה זכה יוסף מאביו, וכן ב"טקס החניכה" שיוסף עבר על ידי אחיו, במסגרתו הם השליכוהו לבור ומכרו אותו לישמעלים. גם את התקופה בה יוסף ניהל את בית פוטיפר ניתן לכלול בשלב זה. שטיין כותב שגבר שלא עבר את שלב החניכה יתמודד כל חייו עם נושא השאיפות (הוא יהיה בעל שאפתנות יתר או חסר), ויתקשה להסתדר עם דמויות סמכות. 

גם בשלב זה שטיין מבחין בכמה סגנונות אבהיים לא מוצלחים: 

האב הנעדר: אב שנעדר פיסית בילדות ובהתבגרות של בנו, או אב לא מתפקד. ילד של אב כזה יתקשה למצוא דמות אידאליזציה שהוא ישאף להיות כמוה, ויתקשה למצוא כיוון בחיים או לגבש שאיפה להצליח בעולם. נפשו תפצה על החסר באמצעות יצירת דמות אב ארכטיפית ולא מציאותית, שהוא לעולם לא יצליח להיות כמוה; האב נעדר הכיוון: אב זה לא יכול להעביר לבנו תחושת כיוון ושאיפות, שאין לו עצמו. גם ילד זה יהיה חסר כיוון ומטרה בחיים, ובעל דימוי עצמי חלש'; האב הנוטש: אב זה נוכח פיסית בחיים של הילד, אבל לא מקדיש לו תשומת לב, לא מתעניין בו, ולמעשה משאיר את הילד לאמא. אב זה לא מאפשר לילד לעשות לו אידאליזציה ולא חונך אותו אל עולם הגברים. באופן כללי, כאשר האב מציג לילד דרישות וציפיות, הוא נותן לו הזדמנות להשיג דברים ולחוות תחושת יכולת. אב נוטש לא מתעניין כלל בהישגים של הילד ולכן לא מאפשר תחושה כזו; האב הטוב מדי: אב זה לא מאפשר לילד לראות את הצל שלו. הוא תמיד מתאים את עצמו לילד ומגן עליו ולא מאפשר לילד להתאכזב ממנו. אב כזה גורם לכך שהילד ישאר בבית ויהיה תלוי בו. הוא כאילו אומר לילד: "יש לי בית כל כך טוב, אתה אף פעם לא תצליח ככה בחוץ"'; האב האדיפלי: אב זה הופך לאיום על הילד מכיוון שהוא רוצה את האם לגמרי לעצמו, ולכן מנסה להפריד בין האם לילד. הילד יפנים את האב כאובייקט מאיים, מדכא, כאויב שלו, שלא מאפשר לו לגדול ולהצליח. ילד זה עלול להתנגד לאנשים סמכותיים מעליו. אני חושבת ששמץ מאב מסוג זה מתגלה בדמותו של יעקב. לאחר שיוסף מספר לו על חלומו, שבו השמש והירח ואחד עשר כוכבים משתחוים לו, יעקב גוער בו ואומר: "מָה הַחֲלוֹם הַזֶּה אֲשֶׁר חָלָמְתָּ:  הֲבוֹא נָבוֹא, אֲנִי וְאִמְּךָ וְאַחֶיךָ, לְהִשְׁתַּחֲו‍ֹת לְךָ, אָרְצָה.  יא וַיְקַנְאוּ-בוֹ, אֶחָיו; וְאָבִיו, שָׁמַר אֶת-הַדָּבָר." יש כאן רמז לתחרות בין יעקב ליוסף ולתחושת איום הדדית, שאולי הובילה את יעקב, ששמר את הדבר, לשלוח את יוסף לראות את שלום אחיו, מה שהוביל למכירתו לישמעאלים; 

 

על שלושת השלבים האחרים אכתוב בפוסט הבא.

 

מבחנים השלכתיים פרק 17: פרשנות סיפורים השלכתיים כעבודת חלום יונגיאנית

 

"אל תתרחק יותר מדי ממני כאשר אתה בעצם כל כך קרוב אלי, מכיוון שאם תתרחק, אנו עלולים יום אחד להתחרות זה בזה ולהפוך ליריבים. אני נוטה להתייחס לקולגות שמפגינים התנגדות בדיוק כפי שהייתי מתייחס לפציינטים באותו מצב". דברים אלה שאמר פרויד ליונג מדגימים את הקושי שהיה לפרויד לקבל שינויים ווריאציות לתאוריות שלו. פרויד ויונג הכירו היטב והעריכו זה את זה, עד לנקודה בה יונג החל לראות ולהמשיג דברים באופן שונה. אז נוצר ביניהם קרע. אחד ההבדלים ביניהם קשור להתייחסות לחלומות.

פרויד סבר שחלומות שואבים את התכנים שלהם מזכרונות של אירועים שקרו בימים שלפני הופעת החלום ומזכרונות ילדות. יונג הוסיף, שמקור שלישי לתוכן החלומות הוא הלא מודע הקולקטיבי. לדעת פרויד, החלום משמש לשחרור מוסווה של משאלות אסורות ומודחקות, שהן בעיקר משאלות מיניות. מכיוון שמשאלות אלה עלולות להטריד את האגו, הסופר-אגו דואג להסוות אותן באמצעות החלום, בו המשאלות מותקות ומבוטאות כסמלים (מותקות מלשון התקה, מנגנון הגנה המעביר את הדחף מהאובייקט אליו הוא מכוון אל אובייקט אחר). כך, החלום הוא אירציונלי אך גם פחות מטריד, הסמלים והדימויים בו מסווים את המשאלות האמיתיות, והאדם יכול להמשיך לישון בנחת. בטיפול, באמצעות אסוציאציות חופשיות, מפרשים את סמלי החלום ומגיעים למשאלות המודחקות. פירוש החלומות על פי פרויד הוא דרך המלך אל הלא מודע.

לדעת יונג, חלומות לא מבטאים בעיקר משאלות מיניות אלא מתייחסים לנושאים עיקריים נוספים המטרידים את האדם. יונג סבר שיש לפרש את החלום לא בגלל שהוא מסתיר משהו אלא מכיוון שהמשמעויות שלו מוצגות בשפה ציורית, של תמונות ודימויים, שהאגו יכול להבינה רק כאשר היא מבוטאת במילים. פחות חשוב להבין איזה דחף בסיסי החלום מביע מאשר לראות לאן החלום מוביל מבחינת התפתחות האישיות. החלום מדגיש פונקציה או צד שאינו מפותח מספיק באישיות המודעת. גילוי הצד הזה יכול לרמוז על הכיוון אליו האדם יכול להתפתח.

סיפורים השלכתיים דומים לחלומות מבחינה זו שמשמעות התכנים שלהם אינה בשליטה מלאה של האגו. לכן לדעתי העבודה איתם יכולה להיות דומה לעבודה היונגיאנית עם חלומות. בעבודה עם חלומות יונג משתמש בטכניקות של העצמה, AMPLIFICATION, ודמיון פעיל. המטפל והמטופל נכנסים לאוירה של החלום, מרגישים את הרגשות שהחלום מעורר, חווים לפרטי פרטים את הדימויים החזותיים, השמיעתיים, ושאר הדימויים החושיים שהוא מעורר ואת הסמלים שנמצאים בו, וכך מעצימים את חווית החלום, כדי להגדיל את השפעתו על התודעה. כמו אצל פרויד, גם אסוציאציות חופשיות עוזרות לפרש את החלום, אבל הן אמצעי שמתקיים לצד ההעצמה, ויונג לא נוטה ללכת עם האסוציאציות רחוק מדי כדי לא להתרחק מדי מהחלום עצמו.

יונג מחלק את החלום לארבעה שלבים: א. אקספוזיציה, הכוללת התייחסות למקום ולזמן הפעולה ולאנשים המעורבים. ב. פיתוח העלילה, שבו המצב מסתבך, יש קונפליקט ולא ברור מה יקרה. ג. השיא, שבו משהו קורה או משהו משתנה לגמרי. ד. התוצאה: הפתרון או סוף החלום.  

המטפל היונגיאני מנסה למצוא את ההקשר של החלום בחיים של המטופל, למצוא את ההקשר התרבותי של החלום, ולבחון את התוכן הארכטיפי בחלום, כדי לראות את החלום בהקשר כללי עוד יותר של חיי האדם, כלומר לחפש תמות או סמלים משותפים לתרבויות שונות, הקיימים לא רק בתרבות הספציפית של המטופל. כל זאת בדיאלוג עם המטופל. למרות שפרשנות של מבחנים השלכתיים נערכת בדרך כלל ללא דיאלוג עם הילד (וגם זה נושא למחשבה), אפשר לנסות לפרש סיפורים השלכתיים על פי קווים מנחים אלה.

ניקח לדוגמה סיפור של ילד בן 10 לכרטיס BM17 (אדם מטפס בחבל), אותו ניתחתי מנקודת מבט אחרת בפרק 10 בסדרת פוסטים זו. הסיפור לקוח ממאמר של קרמר: "אדם שקבוצה של חיילים רודפת אחריו ורוצה להרוג אותו (זו האקספוזיציה). הוא מטפס בחבל ואם הוא לא יצליח להגיע למעלה הם יחתכו אותו למוות בחרבות שלהם (זה פיתוח העלילה). אז הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול וכשהוא מגיע למעלה הוא יהיה ליד הגבול. זה מקום סודי מתחת לאדמה (זה השיא). יש דלת סתרים שנמצאת בגבול כך שהם לא יכולים להגיע אליו (זו התוצאה)".

כמובן שאין באפשרותי לקשר את החלום לחיים של המטופל. בהקשר התרבותי והארכיטיפי, קבוצת חיילים עשויה לסמל שמירה והגנה, ואולי גם את כוח החוק. במקרה הזה קבוצת החיילים רודפת אחרי הגיבור, כך שהוא אולי שייך למדינת אויב ונמצא במקום אליו הוא לא שייך. כלומר, אדם זה מנוכר לסביבה בה הוא חי, ולמעשה שייך לסביבה תרבותית/נפשית אחרת. אולי הוא לא מעז לבטא את הסלף שלו בסביבה בה הוא חי, ומציג בעיקר פרסונה. בכל אופן הוא נמצא במצוקה רבה ונלחם על חייו. הגבול והמקום הסודי מתחת לאדמה יכול להיות גבול בין המודע ללא מודע, או אולי גבול בין החיים למוות (למשל, במיתולוגיה היוונית נהר הסטיקס גובל בין הארץ לשאול, והשאול נמצא במעבה האדמה), או בין הפרסונה לצל (הפרסונה היא האופן בו האדם מציג את עצמו בעולם והצל הוא מכלול התכונות הבלתי רצויות שהוא מדחיק אל הלא מודע), דלת הסתרים שנמצאת בגבול, דרכה גיבור הסיפור יכול להימלט מאויביו, גם מאפשרת כניסה אל העולם שנמצא מתחת לאדמה. פה אפשר אולי לראות את הפוטנציאל של גיבור הסיפור לפיתוח עצמי באמצעות היכרות עם הצל שלו. ככל שיכיר היבטים נוספים באישיותו שנמצאים כעת בצל, כך יגבר תהליך האינדיוידואציה שלו והסלף שלו תהיה שלמה יותר. כך אולי יוכל להציל את חייו ולהיושע מהמצוקה בה הוא שרוי.

Cramer, P. (2015). Defense mechanisms: 40 years of empirical research. Journal of Personality Assessment, 97(2), 114-122. https://doi.org/10.1080/00223891.2014.947997

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.

h

מבחנים השלכתיים פרק 16: איפיון הילד ומערכת בית הספר על פי טיפוסים פסיכולוגים של יונג

 

פוסט זה יובן טוב יותר לאחר קריאת הפוסט הקודם (מבחנים השלכתיים פרק 15), בו הצגתי טבלת מושגים של התאוריה של יונג, הגדרותיהם והתבטאויות שלהם במבחנים השלכתיים.

יונג מאפיין את האישיות באמצעות שתי עמדות: החצנה והפנמה, ובאמצעות ארבע פונקציות: חשיבה, אינטואיציה, תפיסה חושית ורגש. אצל כל אדם אחת מהעמדות תהיה דומיננטית ואחת מהפונקציות תהיה דומיננטית.

אדם מוחצן יהיה מופנה כלפי אירועים בעולם החיצון. הוא יהיה חברותי, פתוח, ויסתגל בקלות למצבים שונים. הוא יצור קשרים חברתיים בקלות ויצעד בבטחה לעבר מצבים שיש בהם אי ודאות. אדם מופנם יהיה מופנה פנימה, כלפי אירועים בעולמו הפנימי. הוא יהיה אדם מהוסס, מהורהר, שומר את עצמו לעצמו, נמנע מאינטראקציות חברתיות, ונוטה לא לבטוח באנשים. מן סתם הוא יהיה גם מודע ורגיש יותר לעולמו הפנימי בהיבטים קוגניטיבים ורגשיים, וגם יפתח יותר את עולמו הפנימי.

אדם עם פונקצית חשיבה גבוהה יטה לקשר בין אירועים ובין פיסות מידע באמצעות חשיבה מופשטת. אדם עם אינטואיציה גבוהה יטה להשתמש בתחושות בטן, אינטואיציות ודימויים כדי לעבד אירועים בעולם הפנימי או החיצוני. אדם עם פונקצית תפיסה חושית גבוהה יהיה מאד רגיש להיבטים פיסים של העולם סביבו: אסתטיקה, מראות, ריחות, טעמים, קולות, וגם לתחושות גופניות. יהיו לו גם דימויים מנטלים עשירים. אדם עם פונקצית רגש דומיננטית יפעיל שיפוט או הערכה רגשית כלפי העולם סביבו: האם הדברים הם נעימים או לא, טובים או רעים, מעוררים קירבה דחיה וכו'.

מכיוון שלכל אדם יש עמדה דומיננטית ופונקציה דומיננטית, נוצרים שמונה טיפוסים אישיותיים: מחצין חושב, מחצין אינטואיטיבי, מחצין תופס, מחצין מרגיש, מפנים חושב, מפנים אינטואיטיבי, מפנים תופס ומפנים מרגיש. זאת ועוד: לכל אדם עם צירוף תכונות מסוים יהיה צירוף תכונות מנוגד שנמצא בצל (כלומר, מודחק אל הלא מודע, אבל בא לידי ביטוי במצבים מסוימים בהם יש לאדם פחות שליטה אינהיביטורית). יונג ממשיג את הפונקציות חשיבה ורגש כמנוגדות, ואת הפונקציות תפיסה חושית ואינטואיציה כמנוגדות. 

כך, לאדם מחצין חושב יהיה צל מפנים מרגיש. לאדם מפנים אינטואיטיבי יהיה צל מחצין תופס. יש כאן עוד סיבוך קטן: יונג טוען שאנשים בדרך כלל מפתחים שתי פונקציות ולא אחת. אחת הפונקציות היא דומיננטית והשניה נלווית. כך שלאדם מוחצן-חושב עם פונקציה נלווית של תפיסה חושית, יהיה צל מופנם-מרגיש עם פונקציה נלווית של אינטואיציה (ראו תרשים שלקחתי מתוך הספר של סטיבנס). בכל מקרה, חלק מהמטרה ההתפתחותית/הטיפולית היא ליצור אינטגרציה בין תכונות האישיות הגלויות לבין התכונות שנמצאות בצל, כדי לקדם את שלמות הסלף.

  

מעניין לחשוב על ילדים באבחון או בטיפול במונחים של תכונות אישיות אלה. מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של הילד? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות אצלו בצל, ורצוי שהוא יפתח?

ובהקשר המשפחתי: מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של כל אחד מההורים של הילד? לאיזה מההורים הילד דומה יותר? האם יש לילד קונפליקט רב יותר עם ההורה שדומה לו או עם ההורה ששונה ממנו במבנה האישיותי? האם יש עמדות ופונקציות דומיננטיות שמאפיינות את המשפחה הזו? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות בצל במשפחה זו? חשיבה על שאלות אלה עשויה לתת כיוון לטיפול משפחתי.

כך אפשר לחשוב גם על מערכת בית הספר או על האישיות הבית ספרית: האם העמדה של בית הספר כלפי העולם (הפיקוח, ההורים, הפסיכולוג) היא מוחצנת או מופנמת? למשל, האם בית הספר יוזם פעילויות ופרוייקטים עם בתי ספר אחרים או מוסדות שונים בקהילה, או מעדיף פעילויות שמיועדות לפיתוח עצמי של צוות המורים או של התלמידים? איזו מארבעת הפונקציות היא דומיננטית בבית הספר? האם בית הספר מדגיש הישגים לימודיים (פונקצית החשיבה)? יצירתיות ורוחניות וחשיבה מחוץ לקופסה (אינטואיציה)? אסתטיקה וטיפוח של הסביבה הפיסית, קיימות (פונקצית התפיסה החושית), או הערכה רגשית (האם יש התמקדות בהערכת דמויות או אירועים כטובים או רעים? רצויים או בלתי רצויים?).  איזו עמדה ואילו פונקציות מודחקות אל הלא מודע הבית ספרי, ונמצאות בצל? אלו יכולות להיות העמדה והפונקציות שכדאי לפתח באותו בית ספר.

ולבסוף אפשר לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני האישיות של הילד ומאפייני מערכת בית הספר בה הוא לומד. יתכן שבית הספר יתקשה יותר עם ילד שמבטא מבנה אישיותי הנמצא "בצל" של האישיות הבית ספרית.

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.

מבחנים השלכתיים פרק 15: המשגה על פי התאוריה של יונג

 

  "כאשר [פציינט] מצייר את עצמו הוא נותן לעצמו צורה, מכיוון שהוא מצייר פנטזיות פעילות...זה הוא עצמו במובן חדש שהיה עד עכשיו זר לו, מכיוון שהאגו שלו מופיע עתה כאובייקט של התהליך שמתרחש בתוכו".

כך כתב יונג, שאהב מאד לשלב ביטוי יצירתי בטיפול הפסיכולוגי. בגלל החיבור שלה לאמנות וגם לחלומות, למיתוסים, לארכיטיפים ולסמלים תרבותיים, התאוריה של יונג מתאימה מאד להמשגה של מבחנים השלכתיים.

בפוסט זה אציג טבלה של המושגים העיקריים בתאוריה היונגיאנית עם הצעות כיצד כל מושג יתבטא במבחנים השלכתיים. את הטבלה ביניתי בעזרת הספר

Jung: a very short introduction, by Anthony Stevens

 (ועוד שני ספרים עליהם אני מקווה לכתוב בהמשך).

 

הספר מומלץ. קודם כל הוא קצר (179 עמודים). המחבר אנתוני סטיבנס מקדיש את הפרקים הראשונים לסקירה מעניינת של חייו האישיים של יונג בתוך ההקשר ההיסטורי בו הוא פעל. אנחנו לומדים על יחסיו המורכבים עם פרויד, על בגידותיו באשתו ועל המשברים הנפשיים המשמעותיים מאד עמם הוא התמודד, שתרמו גם לפיתוח התאוריה שלו. סטיבנס גם דן בשאלה עד כמה יונג היה אנטישמי (כנראה שכן). הספר סוקר את המושגים העיקריים בתאוריה של יונג, מתייחס לעבודה עם חלומות תוך הצגת דוגמה מפורטת, ומתייחס גם לדרך בה נערך טיפול יונגיאני.

הנה הטבלה:  

  

מושג	הגדרה	ביטוי אפשרי במבחנים השלכתייים
ארכטיפים/ הלא מודע הקולקטיבי	ארכטיפים הם מבנים פסיכולוגים מולדים, המשותפים לכל בני האדם מדורי דורות. הארכטיפים יוזמים ושולטים בהתנהגויות ובחוויות הטיפוסיות של כל בני האדם. התנסויות דומות מעוררות מחשבות, דימויים ורגשות דומים בכל בני האדם, בלי קשר לתרבותם. למשל: בכל התרבויות קיים ארכיטיפ הגיבור, הקשור ביציאה למסע (פיסי/רוחני) הכולל אתגרים רבים ובסופו הגיבור מגשים את מטרתו (זוכה בנערה/עובר התפתחות רוחנית וכו'). מכלול הארכטיפים יוצר את הלא מודע הקולקטיבי.	שימוש בסמלים או דמויות ארכיטיפיות (יער, זאב, שועל, נחש, מלכה/מלך, מלכה רעה, אם חורגת, רופא, קוסם וכו') שימוש במוטיבים מתוך אגדות או מיתוסים (כיפה אדומה, לכלוכית, היפהפיה הנרדמת, הרקולס, סיזיפוס, אדם וחוה, המבול, עקידת יצחק, יציאת מצרים, משפט שלמה וכו')
תסביך	הדרך בה הארכטיפים באים לידי ביטוי בנפש האדם הספציפי.	מוטיב או תמה חוזרת במספר סיפורים או ציורים. למשל:  דמות האם היא ארכטיפ, מכיוון שהילד נולד עם מוכנות לקשר עם דמות כזו. איכות הקשר של הילד הספציפי עם דמות האם, כפי שהיא באה לידי ביטוי במבחנים ההשלכתיים, היא ביטוי של תסביך האם אצל אותו ילד ספציפי.
סלף	הגרעין האינטגרטיבי של האישיות. מטרת הסלף היא שלמות, מימוש הקיום האנושי באמצעות אינדיוידואציה. אינדיוידואציה הוא תהליך שבאמצעותו חומר לא מודע הופך למודע בתהליך ההתפתחות לאורך החיים.	התייחסות בסיפורים ההשלכתיים לעולם רוחני, לאלוהים, לדת, לאידאל, ליקום, לשלמות. כאשר הסלף מאד מפוצלת ומאד לא אינטגרטיבית, כלומר כאשר האדם לא מכיר כלל ב"צל" שלו, יביאו לידי ביטוי בסיפורים תחושות של השטחה רגשית, שעמום, חוסר אונים וחוסר מטרה ומשמעות בחיים. סיפורים מלאי חיים ויצירתיות יעידו על סלף אינטגרטיבית.
אגו	מבנה ארכטיפי שמתפתח מהסלף במהלך הילדות המוקדמת. זהו מרכז התודעה, אליו אנו מתכוונים כשאנו משתמשים במילה "אני". האגו יוצר את התחושה המתמשכת של הזהות. האגו מסייע ליצירת נפרדות מההורים, מסוגלות לעבוד, מציאת בן/בת זוג ויצירת משפחה.	היכולת של הדמויות בסיפורים לבטא רצונות וכוונות ולהוציאן לפועל. לדמויות בסיפורים יש עולם פנימי שונה ונפרד זו מזו.
פרסונה	מבנה ארכטיפי המציין חזות, חלון ראווה או "מסכה", הדרך בה האדם מציג את עצמו בעולם באופן שעולה בקנה אחד עם מוסכמות חברתיות ותרבותיות.	הדרך בה הילד בא לידי ביטוי בבי"ס, אותה נשמע באינטייק עם הצוות. הדרך בה הילד מציג את עצמו בתהליך ההיכרות עם הפסיכולוג. בסיפורים ההשלכתיים: דמויות מרצות, קונפורמיות לכללים החברתיים, להוריהן ו/או לדמויות סמכות אחרות. הסיפור לכרטיס הראשון ב – TAT (הילד עם הכינור) נחשב לכרטיס הביקור של הילד, אך לעתים קרובות לא רק הפרסונה באה לידי ביטוי בסיפור זה.
צל	מבנה ארכטיפי המציין את התכונות של האדם שאינן מקובלות בתרבות, אותן האדם מסתיר או מדחיק אל הלא מודע.	ילד שבבית הספר מתנהג באופן מאד מרצה, צייתן, כנוע, כשבמבחנים ההשלכתיים יש ביטויים של תוקפנות רבה או מרדנות. הופעה בסיפורים ההשלכתיים של אויבים, חיות טרף, זרים, דמויות מרושעות, מאיימות, לא מוסריות, לעתים בעלות זהות אתנית שונה מאד מזו של הילד. תכנים של רדיפה. ביטוי של רגשות של כעס או פחד, או גועל או דחיה. סמלים של שטן, גהינום וכו'.
שלב האם	שלב התפתחותי המתרחש מגיל אפס עד גיל ההתבגרות, בו האם נושאת חלקים מהסלף של הילד, הילד חוסה תחת כנפיה, והנפרדות ביניהם לא גדולה.	איכות היחסים עם דמות האם המופנמת, כפי שבאה לידי ביטוי בסיפורים ההשלכתיים. האם דמות האם המופנמת מקבלת את הילד כפי שהוא, או אוסרת עליו לבטא חלקים באישיותו? האם היא נמצאת שם, או נעדרת? איזו מראה היא מהווה בשבילו? מראה מתפעלת, או מראה שבורה? סמלים הקשורים בהתייחסות לטבע, ללידה, להזנה.
שלב האב	שלב התפתחותי המתרחש בין גיל ההתבגרות לגיל 35 בערך (!). האב מסייע לילד להיפרד מהאם, ועורך לילד תהליך חניכה אל עולם הגברים/עולם העבודה. האב דורש מהילד להתאים את עצמו לציפיות התרבותיות ממנו. האב הוא דמות אידאליזציה שצריכה גם לאפשר לילד להתפכח בהמשך מהאידאליזציה שלו.	דמויות בסיפורים שמקבלות נורמות התנהגות, השתלבות חברתית, לימודית ותעסוקתית וכו'. הזדהות עם דמות האב. תכנים של עמידה או אי עמידה בציפיות. עד כמה הילד מאכזב? עד כמה גאים בו? האם דמות האב המופנמת יודעת לכוון את הילד? האם היא מושא לחיקוי? האם היא דמות נעדרת? חלשה? האם היא דמות שמתחרה עם הילד על האמא, ומאיימת עליו? האם היא דמות שמחזקת תלות או מחזקת עצמאות? סמלים כמו סרגל, זקן, מלך, שופט. התייחסות לטקסי חניכה (למשל, בר/בת מצווה).
אנימה/ אנימוס דמות הגיבור	מבנה ארכטיפי וגם שלב התפתחותי, המתייחס להיבט הנשי אצל הגבר ולהיבט הגברי אצל האשה, והקשור ליכולת שלנו ליצור מערכת יחסים עם בני המין השני. הדימוי המופנם של בן המין השני. האנימה מאפשרת לנער להיפרד משני הוריו ולחבור לבת זוג.	תכנים של יצירתיות, תשוקה (מיניות או תשוקה לידע או לעיסוק מסוים), תכנים של זוגיות ואינטימיות. ביטוי לייחודיות. תוכן של מסע, התמודדות עם קושי. הרפתקאות. סמלים כמו מאבק בדרקון, עמידה במבחנים, מציאת אוצר. תכנים וסמלים הקשורים באופן סטראוטיפי לנשיות בסיפורים של ילד/נער, ותכנים וסמלים הקשורים באופן סטראוטיפי לגבריות בסיפורים של ילדה/נערה.
הפנמה	מאפיין אישיותי המתבטא בתנועה של תחומי העניין הרחק מהעולם החיצון ולעבר העולם הפנימי.	עיסוק בסיפורים ההשלכתיים בפעילויות שאדם עושה לבד, מעט מאד אינטראקציה בין הדמויות בסיפורים והתייחסות מעטה להתנהגויות של הדמויות. הדמויות עוסקות במחשבותיהן וברגשותיהן ומעט מאד פועלות בעולם. דמויות שמהססות ולעתים נמנעות ממפגש עם האחר או עם העולם. דמויות שצופות בהתרחשויות מהצד.
החצנה	מאפיין אישיותי המתבטא בתנועה של תחומי העניין הרחק מהעולם הפנימי ולעבר העולם החיצון.	הדמויות בסיפורים כמעט אינן נמצאות לבד, אלא הילד מוסיף להן דמויות נוספות הנמצאות איתן באינטראקציה. התייחסות להתנהגויות של הדמויות בסיפורים עם מעט התייחסות למחשבותיהן ולרגשותיהן. דמויות עם חיי חברה עשירים וטובים. דמויות שמתערבות כאשר הן רואות דמויות אחרות במצוקה.
פונקצית החשיבה	חיבור המשגתי בין פיסות מידע או בין תכנים נתפסים. אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית החשיבה היא דומיננטית אצלם.	דגש בסיפורים על חשיבה בניגוד לרגשות או פעולות. סיפורים עם תכנים מופשטים רבים. עיסוק אינטלקטואלי. רציונליזציות.
פונקצית הרגש	הערכה או שיפוט רציונלי של אירועים פנימיים או חיצוניים: האם הם נעימים או לא? יפים או מכוערים? רצויים או בלתי רצויים? טובים או רעים? אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית הרגש היא דומיננטית אצלם.	דגש על רגשות בסיפורים. תגובות רגשיות חזקות של הדמויות לאירועים שקורים להן. הדמויות שופטות ומעריכות את האירועים שקורים להן. רגישות של הדמויות לרגשות של דמויות אחרות בסיפור. שימוש של הילד המספר בשפה רגשית עשירה.
פונקצית האינטואיציה	הדרך בה אנו מסיקים על האפשרויות הגלומות במצבים העומדים בפנינו. מה גרם למצב? מה אנו מעריכים שיקרה בהמשך? אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית האינטואיציה היא דומיננטית אצלם.	הדמויות בסיפורים מקבלות החלטות או מעריכות דמויות אחרות על סמך תחושה ואינטואיציה. דמויות עם התייחסות הוליסטית שרואה את התמונה כולה. אמירות כמו: "זה מה שקורה כשנוסעים באופנוע בלי קסדה". "זה מה שיקרה לו שוב ושוב".
פונקצית התפיסה חושית	הדרך בה אנו מעבדים את הקלט החושי ויוצרים תפיסה של העולם סביבנו. אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית התפיסה החושית היא דומיננטית אצלם.	סיפורים עם התייחסות לאסתטיקה, לטבע, לצבעים, למרקמים, לריחות, לטעמים. התייחסות למראה של אובייקטים (למשל, תיאור עשיר של מראה הבית או העץ שהילד צייר), או להקשר הפיסי של ההתרחשות בסיפורים.
סינכרוניות	צירוף מקרים בעל משמעות. התרחשות בו זמנית של שני אירועים בלתי קשורים או יותר, שיש להם משמעות דומה.	אולי יקרה בעיקר באינטראקציה בין הילד לפסיכולוג. למשל, הילד יספר סיפור על כלב חולה, ובדיוק גם הכלב של הפסיכולוג חולה. הילד יספר על דמות אם שמתגעגעת לבן/לבת שלה, ובדיוק הפסיכולוגית מקבלת מסרון מבנה החייל.

 

על חלק מהמושגים המופיעים בטבלה ארחיב את הדיון בפוסט הבא.