מחקר ישראלי על אפקט ההפקה – אמצעי לשיפור הזיכרון שמתאים גם לילדי גן

Icht, M., & Mama, Y. (2015). The production effect in memory: a prominent mnemonic in children. Journal of child language, 42(5), 1102-1124.‏

http://michal-icht.co.il/wp-content/uploads/2015/12/Icht-and-Mama-2014.pdf

אפקט ההפקה הוא התופעה שבה אדם זוכר טוב יותר מלה אותה קרא בקריאה קולית (קריאה בקול רם) מאשר בקריאה דמומה (קריאה "בלב").  במחקר שגרתי של אפקט ההפקה, מציגים לנבדק רשימה של מלים ללמידה.  הנבדק קורא חצי מהמלים בקריאה דמומה ואת החצי השני בקריאה קולית.  לאחר מכן מבקשים מהנבדק לומר את כל המלים שהוא זכר, ומגלים בדרך כלל שהוא זוכר יותר מלים שהוא קרא בקריאה קולית מאשר מלים שקרא בקריאה דמומה.   לא רק קריאה קולית של מלה משפרת את היכולת לזכור אותה:  גם איות של המלה, כתיבתה, הדפסתה, הגייתה ללא קול ולחישתה  - כולן משפרות את זכירת המלה ביחס לקריאה דמומה שלה.  

מה מסביר את אפקט ההפקה?  יש הטוענים, שאמירת מלה בקול רם מאפשרת סוג נוסף של קידוד שלה, והופכת אותה למובחנת ממלים שנקראות בקריאה דמומה.  על פי טיעון זה, ככל שמספר תהליכי הקידוד המעורבים בעת קריאת המלה רב יותר - עוצמת אפקט ההפקה גבוהה יותר.  קריאה דמומה מערבת תהליך קידוד אחד (חזותי), בעוד שקריאה קולית מערבת שני תהליכים נוספים – ארטיקולציה (ביצוע הפעולה המוטורית של אמירת המלה) ואודיציה  (שמיעת המלה שאמרת).  כתיבה או הגיית המלה ללא קול משפרות את הזיכרון ביחס לקריאה דמומה, מכיוון שכל אחת מהן מוסיפה תהליך של קידוד (פעולה מוטורית ביד או בפה). 

קריאה קולית מסייעת גם לאנשים זקנים עם פגיעות בזיכרון לזכור טוב יותר (ביחס לעצמם).   בכל הגילאים, אפקט ההפקה ממשיך להתקיים גם לאחר שבוע מיום הלמידה (כלומר, גם לאחר שבוע זוכרים טוב יותר מלים שנקראו בקול רם לעומת מלים שנקראו בקריאה דמומה).  אפקט הפקה קיים גם כשהגירוי מורכב יותר (למשל, כאשר האדם מנסה לזכור צמדי מלים, משפטים ואפילו טקסט).  אנשים זוכרים טוב יותר טקסט שנקרא בקריאה קולית מאשר טקסט שנקרא בקריאה דמומה.    

האם אפקט ההפקה יכול לסייע גם לילדי גן לזכור מלים טוב יותר וללמוד מלים חדשות טוב יותר?  זו השאלה ששאלו את עצמם החוקרים הישראלים ד"ר מיכל איכט וד"ר יניב ממה.  הם ערכו שני ניסויים, שבכל אחד מהם השתתפו שלושים ילדים בני חמש מרקע סוציואקונומי בינוני – גבוה, דוברי עברית כשפת אם, בעלי התפתחות תקינה ולומדים בחינוך הרגיל.

בניסוי הראשון השתמשו איכט וממה בתמונות של אובייקטים מוכרים ששמותיהם היו בעלי שתי הברות (למשל, דובי, סירה, ארון).   בשלב הלמידה, הילד למד עשר מלים בכל אחת משלוש שיטות הלמידה הבאות:   

א.  לראות – הילד התבונן בתמונה בדממה.

ב.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה ושמע את המלה המתאימה, שהנסיין אמר.

ג.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה ואמר את המלה.

כך, כל ילד נחשף לשלושים תמונות ולמד שלושים מלים בסך הכל. 

לאחר שלב הלמידה הילד קיבל שלוש דקות של הפסקה במהלכן הוא צייר.

לאחר מכן, בשלב הבחינה, הילד התבקש לומר כמה שיותר מלים שהוא יכול לזכור מתוך 30 המלים.

התגלה שהילדים זכרו מלים שהם אמרו (לראות ולומר) טוב יותר ממלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע).  הילדים זכרו מלים שהם רק שמעו (לראות ולשמוע) טוב יותר ממלים שהם רק ראו (לראות).  בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו פי שתיים יותר מלים מאשר בשיטת "לראות". 

בניסוי השני בדקו איכט וממה האם אפקט ההפקה מסייע ללמידה של מלים חדשות.  הם בחרו מלים דו הברתיות נדירות, שאינן מוכרות לילדים בני חמש (למשל, אידרה, מגל, אנקול).  הילדים למדו את המלים באחד משתי שיטות: 

א.  לראות ולשמוע – הילד התבונן בתמונה והנסיין אמר את המלה פעמיים.

ב.  לראות ולומר – הילד התבונן בתמונה.  הנסיין אמר את המלה פעם אחת, והילד חזר אחריו ואמר אף הוא את המלה פעם אחת.

בשיטת "לראות ולשמוע" הנסיין אמר את המלה פעמיים כדי לאזן את מספר הפעמים שהילד שמע את המלה בשתי השיטות.  כך, הן ב"לראות ולשמוע" והן ב"לראות ולומר" הילד שמע את המלה פעמיים (אך ב"לראות ולומר" באחת משתי הפעמים הוא שמע את עצמו אומר את המלה).   בכל אחת משתי השיטות הילד למד 15 מלים.  לא היה טעם להשתמש בשיטת "לראות" מכיוון שהתבוננות בתמונה של מגל, למשל, לא תעזור לילד ללמוד את המלה "מגל".   

בשלב הבחינה, הפעם החוקרים לא ביקשו מהילדים לשלוף את כל המלים שהם זוכרים מתוך 30 המלים.  זאת מכיוון שבשיטה זו לא ניתן לדעת אם הילד יודע להתאים בין שם האובייקט שהוא שולף לבין התמונה שלו.  לכן השתמשו בפרוצדורה של זיהוי.   הילד התבונן במסך בו הופיעו ארבע תמונות.  הנסיין אמר מלה, והילד היה צריך להצביע על התמונה המתאימה לה. 

גם בניסוי זה, בשיטת "לראות ולומר" הילדים זכרו יותר מלים מאשר בשיטת "לראות ולשמוע".  כלומר, כאשר הילדים אמרו את המלים בעצמם ובקול רם, הם למדו אותן טוב יותר וזכרו אותן טוב יותר. 

עדיין נשארת אצלי השאלה, האם הילדים היו זוכרים טוב יותר את המלים שלמדו בשיטת "לראות ולומר" אם החוקרים היו בכל זאת בודקים זאת בפרוצדורה של שליפה.  בשלב הבחינה, החוקרים היו יכולים להראות לילדים כל אחת משלושים התמונות ולבקש מהם לומר את שם האובייקט המופיע בתמונה.  הרבה יותר קשה לשלוף שם של אובייקט חדש שזה עתה למדת מאשר לזהות אותו מבין מסיחים.

בכל מקרה, משמעות תוצאות המחקרים הללו היא, שאם אנחנו רוצים לשפר את היכולת של ילדי גן ללמוד אוצר מלים חדש, אחת הדרכים הטובות לעשות זאת תהיה לבקש מהילד לחזור בקול רם על המלה לאחר שאנו מלמדים אותה.  שיטה פשוטה זו, שהיא קלה כל כך ליישום, מתאימה גם לילדים לקויי למידה ולקויי שפה.  השיטה מתאימה גם לרכישת אוצר מלים בשפה שניה.

מדוע השתמשו החוקרים במלים דו הברתיות בלבד? 

באופן כללי, קשה יותר לזכור מלים לטווח קצר כאשר הן ארוכות יותר מאשר כאשר הן קצרות יותר.  בנוסף, קצב הארטיקולציה (מספר המלים שניתן לומר בדקה) מכתיב את קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  קיבולת הזיכרון לטווח קצר של אדם הוא מספר המלים שאותו אדם יכול להגות בשתי שניות.   קצב הארטיקולציה עולה עם הגיל:  ילדים בני 4 הוגים מלים בנות הברה אחת באותו קצב כמו שילדים בני 10 הוגים מלים בנות 2 הברות ושמבוגרים צעירים הוגים מלים בנות 3 הברות.  טווח הזיכרון של בני 4 למלים בנות הברה אחת, בני 10 למלים בנות 2 הברות ומבוגרים צעירים למלים בנות 3 הברות הוא דומה.  טווח הזיכרון של ילד גן הוא כשליש מזה של מבוגר.  מרבית השיפור בטווח הזיכרון מתרחש בשנות בי"ס הראשונות.  בין גיל 13 לגיל בגרות, יש שיפור של פחות מפריט אחד.

לא רק קצב הארטיקולציה משפיע על קיבולת הזיכרון לטווח קצר.  גם רכישה וההתפתחות של אסטרטגיות לזכירה משפיעה על קיבולת הזיכרון.  ילדים צעירים (לפני גיל שש - שבע) לא משתמשים באסטרטגיות זכירה כמו חזרה על המלים, קיבוץ של המלים לפי קטגוריה סמנטית (לפי משמעות משותפת), או יצירת דימוי חזותי של המלים.   גם אסטרטגיות כמו שימוש בראשי תיבות או אקרוסטיכון אינן זמינות לילדים בגן (אולם אסטרטגיות אלה מתאימות יותר לזכירת מידע לטווח ארוך מאשר קצר).  אולם ילדים צעירים יכולים להשתמש באסטרטגיות זיכרון אחרות כמו לנסות, לשים לב ולהיות קשובים, ולהשתמש ברמזים חיצוניים כדי לזכור את המלים.

במחקרים אלה של איכט וממה, ביצועי הילדים בני החמש הן במשימת השליפה (בניסוי הראשון) והן במשימת הזיהוי (בניסוי השני) היו דומים לאלה של מבוגרים במשימות שבדקו את אפקט ההפקה!  כיצד ניתן להסביר ממצא מפתיע זה?  ייתכן שהסיבה לכך היתה שאצל הילדים המלים הוצגו כתמונות ולא כמלים מודפסות.  ייתכן שתמונות מספקות מימד חי ועשיר שמסייע לזכור את המלים.  הסבר נוסף שהמחברים מציעים הוא, שכאשר אדם מפיק בעצמו את הגירוי (אומר בעצמו את המלים שעליו לזכור בהמשך), הוא שם לב יותר לגירוי מאשר כאשר הוא שומע אדם אחר אומר אותו.  אבל הן הילדים והן המבוגרים הפיקו בעצמם חלק מהגירויים.  לכן הסבר זה לא משכנע אותי.

דבר אחרון שראוי לשים לב אליו הוא, ששיטה זו של קריאה קולית או הפקת הגירוי באופן קולי היא שיטה שמוסיפה מימדים מוטורים ושמיעתיים לתהליך העיבוד, אך הגירוי עדיין מעובד באופן שטחי.  עיבוד עמוק של מלה יכול להיות קישור שלה עם מלים אחרות (בקשר סמנטי, של משמעות), או הטמעה שלה בתוך משפט, או חשיבה על מלים נרדפות או הופכיות לאותה מלה, או יצירת דימוי חזותי שלה.  ככל שאנחנו מעבדים מידע באופן עמוק יותר, אנחנו זוכרים אותו טוב יותר.

כך שכדי להביא ללמידה טובה יותר, גם בגיל הרך, הייתי משלבת הפקה קולית של המלה עם בקשה מהילד להמציא סיפור בו הוא משלב את המלים החדשות, למשל.