מודל העבודה והעמדה המקצועית של הפסיכולוג החינוכי בדיאגנוסטיקה

קוראים שעוקבים אחר רצף הפוסטים בבלוג הבחינו מן הסתם בכך שאני מרבה לכתוב בפוסטים האחרונים על מודל האישיות של חמש התכונות הגדולות.  אני עושה זאת במטרה לפתח אחד מהמרכיבים של מודל העבודה שלנו בדיאגנוסטיקה.  את מודל העבודה שלנו, כפי שאני רואה אותו, הצגתי בהרצאה בקדם הכנס הארצי, וכעת אציג אותו כאן.  מכיוון שלדעתי מודל העבודה אינו יכול להיות מוצג במנותק מהעמדה המקצועית שלנו אל מול (יותר נכון, עם) הקליינטים, אציג גם אותה.

הנה תרשים של המודל (לחצו להגדלה):

כפי שאתם רואים, המודל מורכב משלושה גורמים:  יכולות קוגניטיביות, יכולות רגשיות והתפקוד של הילד:  התפקוד הכללי שלו כתלמיד, התפקוד שלו בקריאה, כתיבה וחשבון, והתפקוד החברתי והרגשי שלו.  ציירתי את היכולות הקוגניטיביות והרגשיות בצורת עננים מכיוון שאלה מבנים תיאורטים בעזרתם אנו מנסים לתאר את המציאות.  התפקוד של הילד בפועל אינו תיאורטי כמובן, אלא המצב במציאות, ולכן הוא מופיע כריבוע. 

במודל הזה אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הרגשיות משפיעות על התפקוד של הילד:  איך הן משפיעות על התפקוד שלו בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון) ואיך הן משפיעות על התפקוד החברתי והרגשי שלו.

אנחנו מנסים לראות כיצד היכולות הקוגניטיביות של הילד משפיעות על היכולות הרגשיות שלו, וכיצד היכולות הרגשיות שלו משפיעות על היכולות הקוגניטיביות שלו.

כמובן שגם הרקע של הילד (המשפחתי, ההתפתחותי וכו') משפיע על היכולות הרגשיות והקוגניטיביות שלו וגם על התפקוד שלו בפועל, וגם על זה אנחנו מסתכלים.  לא ייצגתי את הרקע והשפעותיו בתוך המודל, למען הפשטות הגראפית.

בואו נראה דוגמה לכל אחת מסוגי ההשפעות הללו.

כדוגמה להשפעה של היכולות הקוגניטיביות על התפקוד של הילד, נתאר לעצמנו ילד שיש לו ידע מגובש נמוך.

ילד בעל ידע מגובש נמוך יתקשה, מן הסתם, להביע את רעיונותיו בעל פה במהלך השיעור, יתקשה להביע את עצמו בכתב בשפה ספרותית, יתקשה להבין את הנקרא בשל קושי לעבד מבנים תחביריים מורכבים, וכן הלאה.  אלה דוגמאות להשפעות של ידע מגובש נמוך על התפקוד הלימודי של הילד.

כיצד ידע מגובש נמוך ישפיע על התפקוד החברתי והרגשי של הילד?  מן הסתם, ילד עם ידע מגובש נמוך יתקשה לבטא צרכים ורעיונות שלו במלים.  זה עלול לגרום לאי הבנות חברתיות ולתסכול, שלעתים אפילו יתבטא ב – ACTING OUT.

כדוגמה להשפעה של היכולות הרגשיות על התפקוד של הילד, נשתמש בהמשגה מתוך סולם SCORS.  סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALE  הוא סולם שבודק מימדים של יחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.  הסולם מכיל מספר מימדים, שאחד מהם הוא מורכבות הייצוגים של בני אדם.  מימד זה מתייחס למידה שבה הילד מייצג בני אדם כאובייקטים נפרדים, שלכל אחד מהם עולם פנימי עשיר ושונה מלרעהו. 

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הרגשי והחברתי של ילד?  ילד כזה יתקשה להבחין בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  הוא יתקשה לראות את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים ומורכבים.  זה עלול לגרום לאי הבנות ולקונפליקטים חברתיים.

כיצד הנמכה במורכבות הייצוגים של בני אדם תשפיע על התפקוד הלימודי של ילד?  כאשר ילד כזה יקרא טקסט, למשל, הוא יתקשה להסיק מהתוכן הגלוי על מחשבות, רגשות, נקודות מבט ומניעים פנימיים להתנהגות של דמויות שונות בסיפור.  זה עלול לגרום לקשיים בהבנת הנקרא.

כיצד היכולות הרגשיות יכולות להשפיע על היכולות הקוגניטיביות?

אנחנו יודעים, למשל, שמצב מתמשך של דחק   STRESS עלול לגרום להנמכה בזיכרון לטווח קצר, ולפגיעה בתפקודים הניהוליים (שהם חלק מהיכולת הפלואידית).

כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להשפיע על היכולות הרגשיות?

כאשר נפגעת, למשל, היכולת של אדם ליצור דימוי חזותי של סצינות (חלק מהיכולת עיבוד חזותי), עלולה להיפגע היכולת שלו לקבל החלטות במצבים חברתיים, מכיוון שהוא יתקשה ליצור דימוי חזותי של המצב החברתי "כמה צעדים קדימה" לאחר קבלת ההחלטה, וכך יתקשה לעמוד על ההשלכות שלה.  אנחנו בדרך כלל מקבלים החלטות במצבים חברתיים גם על סמך נסיון העבר.  כדי ללמוד מנסיון העבר אנו צריכים לשלוף זיכרון אפיזודי.  אבל היכולת לשלוף זיכרון אפיזודי מלא חיים תלויה מאד ביכולת ליצור דימוי חזותי של הסצינה בה אנו רוצים להיזכר.  הזיכרון האפיזודי של אירוע מסויים אצל ילד עם הנמכה ביכולת ליצור דימוי חזותי של סצינות עלול להיות עמום (מבחינת היכולת שלו "לראות" את האירוע בעיני רוחו) וזה עלול לעמעם גם את העוצמה הרגשית החווייתית של האירוע בו הילד מנסה להיזכר, ולהקשות עליו ללמוד מאותו אירוע.

לאחר שהתבוננו בכל האינטראקציות נסתכל שוב על מודל העבודה במבט כללי. 

 אנו מנסים להבין כיצד הבעיה וכיצד הכוחות של הילד באים לידי ביטוי בקשרי הגומלין הללו בין היכולות הקוגניטיביות, היכולות הרגשיות והתפקוד של הילד, ולאור זאת, אנו מנסים להבין למה הילד זקוק מהסביבה.

למה המודל הזה טוב, ובמה הוא משרת אותנו?

כי הוא דורש מאיתנו להסביר, ולא רק לתאר!  לא מספיק שהפסיכולוג יתאר את מצב היכולות הקוגניטיביות של הילד, יתאר את מצב היכולות הרגשיות של הילד, ויתאר את התפקוד של הילד בתחומי ההישג ובתחום החברתי והרגשי.  זו לא עבודה דיאגנוסטית טובה דיה.  הפסיכולוג נדרש, במודל הזה, להראות כיצד היכולות הקוגניטיביות יכולות להסביר את התפקוד של הילד, כיצד היכולות הרגשיות יכולות להסביר את המצב של הילד, כיצד היכולות הקוגניטיביות משפיעות על המצב הרגשי, וכיצד היכולות הרגשיות משפיעות על היכולות הקוגניטיביות.  ההסבר המקשר בין היכולות הקוגניטיביות, הרגשיות והתפקוד של הילד – הוא לב המודל.  דיאגנוסטיקה טובה חייבת לכלול הסבר.

ההסבר הזה הוא מה שמאפשר לנו להוביל לשינוי, ולסייע לקליינטים שלנו (הילד, ההורים והצוות הינוכי) ליצור נרטיב חדש על עצמם, על אודות הבעיה שבגללה פנו להתערבות הדיאגנוסטית ועל אודות ההתמודדות שלהם איתה. 

אך כדי שההסבר ישכנע את הקליינטים שלנו, אנחנו חייבים לבנות אותו איתם.  אם נציג להם את ההסבר כהסבר שלנו עליהם, ונצפה מהם לקבל על עצמם את ההסבר שלנו, זה יהיה הרבה פחות מוצלח מאשר אם הם יקחו חלק ביצירת ההסבר. 

לכן אי אפשר לעבוד במודל הזה בלי עמדה משתפת כלפי הקליינטים שלנו.

העמדה של הפסיכולוג החינוכי בהתערבות הדיאגנוסטית היא עמדה משתפת.  אנחנו רואים את הילד, הצוות החינוכי וההורים, כשותפים לחקירת הבעיה ולתהליך הגילוי על עצמם ועל האינטראקציה בינם לבין המערכות בהן הם מתפקדים.  העמדה המשתפת עוזרת לנו להבליט ולהדגיש את הכוחות ואת הבריאות ולא לעסוק ב"פתולוגיזציה".  ה"פיתוי" לפתולוגיזציה של הקליינט חזק יותר כאשר הפסיכולוג מבצע את ההתערבות הדיאגנוסטית מתוך עמדה מרוחקת, פטרנליסטית.  אבל אנחנו הפסיכולוגים החינוכיים עושים דיאגנוסטיקה מתוך עמדה קרובה ושוויונית.  כך הופכת ההתערבות הדיאגנוסטית גם להתערבות טיפולית. 

אנחנו רואים את הילד כשותף שלנו.

הילד שותף לחקירת הבעיה.  אנחנו שואלים אותו: במה קשה לך? מה גורם לקשיים שלך לדעת? מתי אתה כן מצליח להתמודד?  מה עוזר לך?  במה אתה חזק?  ועוד.

הילד שותף לחקירת תהליך העבודה שלו.  במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית אנחנו שואלים את הילד:  איך הגעת לתשובה הזו?  מה חשבת?  מה עזר לך להצליח במשימה הזו?  כשבדקת את עצמך?  כשאמרת לעצמך:  "אני יכול"? כשחשבת עוד קצת לפני שהשבת?  כשהיה לך עוד זמן?  כששאלתי אותך שאלות?

הילד שותף לרפלקציה על מה שקורה בינינו במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית.  לפני זמן מה ביקשתי מנערה להשיב בכתב על שאלה על טקסט שהיא קראה.  הנערה סירבה לכתוב ואמרה שהיא רגילה להשיב רק בעל פה.  אפשרתי לה להשיב בעל פה.  תשובתה היתה טובה מאד.  אמרתי לה:  "השבת תשובה מצוינת, כעת כתבי בדיוק את מה שאמרת לי".  הנערה כתבה והתשובה הכתובה היתה אף היא מצוינת.  המהלך הזה שימש מיד כפתח לשיחה בינינו על מה שקורה לנערה בהתמודדות עם משימות דומות.  במהלך השיחה הנערה אמרה שהיא מעדיפה לא להשיב כי לא רוצה לראות שטעתה.  מכאן התפתחה שיחה על מה יכול לחזק אצל הנערה תחושה של יכולת, ועל המחיר שהנערה משלמת על הימנעות. 

כך במהלך ההתערבות הדיאגנוסטית הילד עובר תהליך בו הוא לומד על עצמו ומגלה את עצמו ביחד איתנו.  עמדה זו של שותפות מסייעת לילד לקחת אחריות על עצמו ועל הבעיה, ולקחת עמדה פעילה בהתמודדות עם הבעיה.

גם הצוות החינוכי שותף שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.  כאשר מורה פונה לפסיכולוג כדי שיעזור לה להבין למה הילד לא מבין את הנקרא למרות עזרה שהיא נותנת לו, הפסיכולוג יכול להשתמש בידע שרכש בעבודה לפי המודל עליו דיברנו למעלה, ולהעלות עם המורה השערות על הסיבות לכך.  ייתכן שהילד לא מאמין שהוא יכול להתמודד באופן עצמאי, ולכן פונה בבקשות עזרה בתקווה לקבל אישור להבנות ההולכות ומתגבשות אצלו.  ייתכן שלילד יש חסרים או לקויות בידע המגובש שמפריעים לו להבין טקסט.  למשל, חסר לו אוצר מלים בשפה ספרותית, או שהוא מתקשה להפיק משמעות מתוך התחביר המורכב בו כתוב הטקסט.  ייתכן שיש לילד לקות פלואידית שמפריעה לו להבין טקסט.  למשל, קשה לו להסיק מסקנות שלא כתובות בטקסט במפורש, או ליצור אינטגרציה בין פרטים בטקסט. 

 יכול להיות שחלק מהבדיקה של ההשערות הללו יכול להיעשות על ידי המורה עצמה.  הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד היא יכולה לבדוק כל השערה בעבודה עם הילד.  לאחר שבדקה וקיבלה תמונה מלאה יותר, הפסיכולוג יכול לחשוב איתה כיצד ניתן לעזור לילד זה, כיצד ניתן לעזור לילדים בעלי מאפיינים דומים שיש בכיתתה, כיצד עובדים בבית הספר על הבנת הנקרא, מה אפשר לשנות, ולמה המורה זקוקה מהמערכת כדי שתוכל לעשות זאת.   

כאן הצגתי תהליך של התערבות דיאגנוסטית שהתנהל מבלי שהפסיכולוג פגש את הילד באופן ישיר.  זו התערבות דיאגנוסטית לכל דבר!  אך כמובן שניתן לשלב התערבות כזו עם עבודה דיאגנוסטית של הפסיכולוג עם הילד, שיכולה במקרים מסוימים להעשיר את ההסתכלות המשותפת של הפסיכולוג והמורה על הבעיה.

גם ההורים שותפים שלנו לחקירת הבעיה ולחיפוש אחר פתרונות.   כחלק מהראיון עם ההורים, נוכל לשאול, למשל, עד כמה אנשים אחרים במשפחה מתמודדים עם אותה בעיה?  כיצד כל אחד מהם מתמודד?  מה מצליח ומה לא?  מה הם כבר ניסו?  כיצד הם יוכלו לעזור לבית הספר להתמודד עם הבעיה?  ובכלל – אילו כוחות ההורים רואים במשפחה שלהם ובילד?  איך נראים החיים שלהם מחוץ לבעיה?

אין ספק שהתובנות שההורים יכולים להוסיף על הבעיה ועל ההתמודדות שלהם איתה יכולות לעזור לנו מאד ליצור תמונה עשירה ונכונה יותר של מצב הבעיה ביחס לילד ולמשפחתו.

כך שאנו רואים את כל הקליינטים שלנו, ההורים, הצוות החינוכי והילד כשותפים לחקירת הבעיה, לחיפוש אחר פתרונות, ולבניית תכנית התערבות.

במפגש המשוב נציג את התמונה כפי שהיא מסתמנת בעינינו, אך נרצה לשמוע כיצד הדברים שאנו ראינו עולים או לא עולים בקנה אחד עם הדברים שההורים, הצוות החינוכי והילד רואים מנקודת המבט שלהם.  ביחד נבנה את הסיפור על הבעיה, וביחד נבנה את הסיפור על ההתמודדות עם הבעיה.  הבנה משותפת זו תסייע להורים לחשוב מה הם יכולים לקחת על עצמם כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  הבנה משותפת זו תסייע למורה לחשוב מה היא יכולה לקחת על עצמה כדי להתמודד עם הבעיה באופן מוצלח.  למורה יש מומחיות פדגוגית ו"ארגז כלים" רחב ממנו היא יכולה לבחור את הכלי שיסייע לצמצום הבעיה וליצירת סיפור חדש של התמודדות מוצלחת.  הבנה משותפת זו, שהושגה תוך כדי התהליך הדיאגנוסטי, תסייע גם לילד לחשוב מה הוא יכול לקחת על עצמו לעשות כדי לצמצם את מימדי הבעיה ולצאת לסיפור חדש ומוצלח יותר.

את כל התובנות הללו אליהן הגענו בפגישת המשוב ביחד עם השותפים שלנו, הקליינטים, נוכל לכתוב בסיכום הדו"ח ובהמלצות, והן ישמשו כתכנית עבודה מציאותית אותה הקליינטים ישמחו ליישם, מכיוון שהם היו שותפים ליצירת התובנות שהובילו אליה.