האם ניתן לקשור בין הנמכות קוגניטיביות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים?

פוסט זה תוקן בתאריך 6.8.18.  התיקונים מופיעים בצבע אדום.

Feifer, S., Nader, R. G., Flanagan, D., Fitzer, K., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading disability subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(1).  https://ldaamerica.org/wp-content/uploads/2013/10/LDMJ_free-article.pdf

נתחיל מהסוף:

"Overall results suggest that the specific cognitive subtests that are predictive of Letter-Word Identification, Reading Fluency, and Passage Comprehension vary depending on the subtype of Specific Learning Disability".

"התוצאות מראות שהמבחנים הקוגניטיבים המנבאים זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא משתנים בהתאם לסוג לקות הלמידה שיש לתלמיד".  זו המסקנה שפייפר, פלאנגן ועמיתיהם מסיקים ממחקר זה.  אני לא בטוחה שמסקנה זו אכן נובעת מהנתונים שהוצגו. 

בלב הגישה של פלאנגן להגדרת לקות למידה טמון הצורך להוכיח קשר בין יכולת קוגניטיבית נמוכה (אחת או שתיים מתוך שבע היכולות ידע מגובש, יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי) לבין הנמכות ספציפיות בקריאה/כתיבה/חשבון (למשל, הנמכה בדיוק בפענוח, הנמכה בשטף הקריאה ו/או הנמכה בהבנת הנקרא).  במחקר זה ניסו פייפר, פלאנגן ועמיתיהם להוכיח את הקשר הזה בין קוגניציה לבית תפקודים בקריאה.

במחקר השתתפו 283 תלמידים בני 6-16, בכיתות ב' – יב'.  התלמידים הופנו להערכה בשל בעיות למידה ו/או בעיות התנהגות.  רובם (194) היו בנים.  למחקר נבחרו תלמידים עם רמת משכל 75 ומעלה (בדרך כלל ילד שעומד בשלבי ההגדרה על פי פלאנגן יהיה בעל רמת משכל גבוהה מזו, מכיוון שרוב היכולות הקוגניטיביות שלו אמורות להיות ממוצעות ומעלה.  אך תיאורטית ייתכן מצב בו הילד מתפקד ברוב היכולות ברמה של 85.  ואז, בשילוב עם היכולת בה הוא נמוך, רמת המשכל הכללית תהיה נמוכה מ – 85). 

כל התלמידים נבחנו במספר מבחנים מתוך מבחן וודקוק – ג'ונסון 3.  הם נבחנו ב – 14 מבחנים מתוך הבטריה הקוגניטיבית (שני מבחנים שבדקו כל יכולת קוגניטיבית) ושלושה מבחנים מתוך בטרית מבחני ההישג, שבדקו זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא. 

החוקרים חילקו את התלמידים לשש קבוצות על פי המשגה תיאורטית: קבוצת למידה אסוציאטיבית (שאמורה להיות נמוכה באחסון ושליפה לטווח ארוך), קבוצת יכולת פלואידית ועיבוד חזותי (שאמורה להיות נמוכה ביכולות אלה), קבוצת ידע מגובש (שאמורה להיות נמוכה בידע מגובש), קבוצת יעילות למידה (שאמורה להיות נמוכה במהירות עיבוד), קבוצת תפקוד ניהולי (שאמורה להיות נמוכה בזיכרון לטווח קצר) וקבוצת ביקורת (ללא הנמכות קוגניטיביות).  הרציונל לחלוקה לא ברור לי ולא מוסבר במאמר.  ייתכן שעל פי הנתונים לא ניתן היה לחלק לקבוצות לפי שבע יכולות ה – CHC.  מעיון בנתונים אני רואה, למשל, שהציונים במבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי/מודעות פונולוגית היו ממוצעים בכל הקבוצות הללו.  זה ממצא מוזר כשלעצמו, מכיוון שעיבוד שמיעתי נמוך מופיע הרבה אצל ילדים שקוראים באופן לא תקין. 

בכל הקבוצות למעט קבוצת הביקורת, הילדים קיבלו ציונים נמוכים ודומים הן בזיהוי אותיות ומלים, הן בשטף קריאה והן בהבנת הנקרא.  גם זה תמוה.  לב העניין בהגדרה של פלאנגן הוא שהנמכות בתפקודי קריאה שונים נגרמות מהנמכות ביכולות קוגניטיביות שונות.  לכן ניתן היה לצפות, שבכל אחת משש הקבוצות יהיה "פרופיל" שונה של ציונים בשלושת מבחני הקריאה.  למשל, ניתן היה לצפות שבקבוצה עם ההנמכה בלמידה האסוציאטיבית (ביכולת לקשר בין צליל לסמל), זיהוי אותיות ומלים ושטף קריאה יהיו נמוכים אבל הבנת הנקרא לא דווקא תהיה נמוכה.  התוצאות בפועל היו הפוכות (הציון הנמוך ביותר בקבוצה זו היה בהבנת הנקרא. אך הציונים בשלושת מבחני הקריאה היו מאד דומים זה לזה.  לא נמסרים נתונים אם הפערים הקטנים ביניהם מובהקים). 

אצל כל הילדים מרבית היכולות הקוגניטיביות היו תקינות. 

מהממצאים הפקתי את הטבלה הבאה:

השם שנתנו החוקרים לקבוצה	היכולת שהיתה אמורה להיות נמוכה בקבוצה זו	המבחנים שהיו נמוכים בקבוצה זו (ציון מתחת ל – 85) והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	המבחנים בקבוצה זו שניבאו/היו במתאם עם מבחני קריאה והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	מה הם ניבאו	פרופורצית השונות המנובאת
ביקורת	-	הכל היה תקין	מיזוג צלילים (Ga) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.449
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.239
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.493
למידה אסוציאטיבית	Glr	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף סמנטי (Glr)	התאמה חזותית (Gs) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.187
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	הבנת הנקרא	0.147
יכולת פלואידית ועיבוד חזותי	Gv Gf	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף בשליפה (Glr) יצירת מושגים (Gf)	מיזוג צלילים (Ga) קשב שמיעתי (Ga)	זיהוי אותיות ומלים	0.401
			התאמה חזותית (Gs)	שטף קריאה	0.409
			ידע כללי (Gc) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.406
ידע מגובש	Gc	הבנה מילולית (Gc) ידע כללי (Gc) למידה חזותית שמיעתית (Glr)	התאמה חזותית (Gs)	זיהוי אותיות ומלים	0.100
			התאמה חזותית (Gs) מהירות החלטה (Gs)	שטף קריאה	0.286
			ידע כללי (Gc)	הבנת הנקרא	0.210
יעילות בלמידה	Gs	התאמה חזותית (Gs)	זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.229
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.391
תפקודים ניהוליים (בעצם זיכרון לטווח קצר)	Gsm	זכירת ספרות לאחור  (Gsm) (הציון היה 84.53)	הבנה מילולית (Gc)	זיהוי אותיות ומלים	0.323
			למידה חזותית שמיעתית (Glr)	שטף בקריאה	0.142
			למידה חזותית שמיעתית (Glr) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.399

טבלה 1: חלוקה לקבוצות, מבחנים נמוכים בכל קבוצה, ומבחנים בכל קבוצה שניבאו קריאה.

Glr אחסון ושליפה לטווח ארוך; Gsm זיכרון לטווח קצר; Gv עיבוד חזותי; Gs מהירות עיבוד; Gf יכולת פלואידית; Ga עיבוד שמיעתי; Gc ידע מגובש

למרות שאינכם מכירים את המבחנים עצמם (עדיין), עיון בטבלה חושף מיד את הבעיתיות הקיימת לדעתי במחקר זה:

א.  לא תמיד קיימת התאמה בין היכולת שאמורה להיות נמוכה בקבוצה מסוימת לבין המבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"יכולת פלואידית ועיבוד חזותי", היכולות הנמוכות אמורות להיות היכולת הפלואידית והעיבוד החזותי, אך בפועל המבחנים הנמוכים היו שני מבחנים שבדקו אחסון ושליפה לטווח ארוך ומבחן אחד (מתוך שניים אפשריים מבין המבחנים שהועברו) שבודק יכולת פלואידית.  כלומר במקרה זה שם הקבוצה לא משקף את ההנמכות שיש בה בפועל.

ב.  קיימות אי התאמות רבות בין המבחנים המנבאים קריאה בכל אחת מהקבוצות לבין היכולות שאמורות להיות נמוכות באותה קבוצה והמבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"למידה האסוציאטיבית", היכולת שאמורה להיות נמוכה היא אחסון ושליפה לטווח ארוך, והמבחנים הנמוכים אכן בודקים יכולת זו.  אך המבחנים שמנבאים את הקריאה בודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, ולא אחסון ושליפה לטווח ארוך.  המשמעות היא שהשיוך של הילדים לקבוצת "למידה אסוציאטיבית" לא רלוונטי לניבוי קריאה.  שני מבחנים בהם הילדים בקבוצה זו קיבלו ציונים ממוצעים תקינים (מבחן התאמה חזותית, בו הציון הממוצע היה 89.88 ומבחן זכירת ספרות לאחור, בו הציון הממוצע היה 88.51), ושבודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, הם שמנבאים קריאה בקבוצה זו.  

החוקרים מתמודדים עם אי ההתאמות הללו באמצעות הסברים שלדעתי הם מדי נפתלים ולא לגמרי משכנעים.  למשל: "כמעט 19% מהשונות [בקריאת אותיות ומלים בודדות] אצל הילדים בקבוצת ה"למידה אסוציאטיבית" הוסברה על ידי ציונים ממבחן התאמה חזותית (הדורש לתפוס את הצורה החזותית של מספרים במהירות) וממבחן זכירת ספרות לאחור.  זה אומר שייתכן שהתלמידים הללו נאבקים עם הייצוג האורתוגרפי של האותיות, וכן עם דרישות זיכרון העבודה הנדרש לעיבוד אורתוגרפי.  כנראה שתלמידים אלה מתקשים בקריאה מכיוון שהם מתקשים לזהות את הייצוג הסמלי של אותיות כמרכיבות מלים בודדות (עיבוד אורתוגרפי), להחזיק את המידע הזה ולעשות בו מניפולציה בעיני רוחם (זיכרון עבודה)". 

מה שפייפר, פלאנגן וחבריהם עושים כאן זה לומר:  "בקבוצת הילדים שנמוכים ב – A, B מסביר את הקשיים בקריאה".  הסבר זה אינו משיב על השאלה מדוע ההנמכה ב – A אינה מסבירה בעצמה את הקשיים בקריאה.  כלומר, מדוע המבחנים שבודקים למידה אסוציאטיבית, בהם ילדים בקבוצה זו היו נמוכים, לא מסבירים את ההנמכה בקריאה של ילדי קבוצה זו.  במבחני למידה אסוציאטיבית (כגון מבחן למידה חזותית שמיעתית) הילד לומד קישורים בין סמלים לצלילים, שהם ממהות הקריאה.

כך שנראה לי שמחקר זה לא מצליח להוכיח שקיימים קשרים בין יכולות קוגניטיביות נמוכות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים. אין לי ספק שקשרים כאלה אכן קיימים, אך מחקר זה לא הצליח להוכיח אותם.

מה כן ניתן ללמוד ממחקר זה?  הנה כמה מסקנות שלי (לא של החוקרים):

 1.  ניתן לנבא זיהוי אותיות ומלים באמצעות מבחני הוודקוק הבאים: 

מיזוג צלילים (מבחן שבודק מודעות פונולוגית ושייך לעיבוד שמיעתי.  במבחן הילד שומע מלים מפורקות להברות, צירופים ופונמות וצריך לומר מהי המילה השלמה).

זכירת ספרות לאחור (מבחן שבודק זיכרון עבודה ושייך לזיכרון לטווח קצר).

התאמה חזותית (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג מספרים זהים בכל שורה, מבין מסיחים).   

הבנה מילולית (מבחן שבודק ידע מגובש.  במבחן זה נבדק אוצר מלים על פי תמונות, וכן שליטה של הילד במלים נרדפות, הפכים, ויכולתו לפתור אנלוגיות מילוליות).

זהו שילוב הגיוני של מיומנויות שנדרשות לפענוח בסיסי של מלים בודדות:  מודעות פונולוגית, מהירות עיבוד, זיכרון עבודה שעוזר להחזיק את מרכיבי המלה בעת הפענוח, ואוצר מלים בסיסי, שכן קל יותר לקרוא מלה מוכרת.

 2.  ניתן לנבא שטף קריאה באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

התאמה חזותית,

מהירות החלטה (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג ציורים שמתאימים זה לזה או הולכים ביחד מבין מסיחים).

למידה חזותית שמיעתית (מבחן שבודק אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הילד לומד צמדים של מלים וסמלים וצריך "לקרוא" משפטים המורכבים מסמלים אלה). 

זה מאד הגיוני שמהירות עיבוד (הנמדדת באמצעות התאמה חזותית ומהירות החלטה) מנבאת שטף קריאה. 

3.  ניתן לנבא הבנת הנקרא באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

זיהוי ציורים (מבחן שבודק עיבוד חזותי.  הילד צריך לזהות ציורים שזה עתה ראה, מבין מסיחים),

ידע כללי (מבחן שבודק ידע מגובש.  הילד צריך להשיב על שאלות על מיקום ועל שימוש באובייקטים),

זכירת מלים (מבחן שבודק זיכרון לטווח קצר.  הילד צריך לחזור על רשימת מלים המוצגת בפניו),

למידה חזותית שמיעתית.

מעניין מאד שמבחנים שבודקים יכולת פלואידית לא מנבאים הבנת הנקרא, ושרק מבחן אחד מבין השניים שבודקים ידע מגובש מנבא הבנת הנקרא.

4. המבחן זכירת ספרות לאחור "מככב" והוא מנבא את כל תפקודי הקריאה.