המשמעות הפילוסופית של מבחן הרכבת עצמים והקשר של זה למבחנים השלכתיים ולקריסה אל הפנטזיה/מציאות

פוסט זה פורסם בינואר 2018. אני מפרסמת אותו שוב מכיוון שהוא אחד האהובים עלי וגם קשור למבחנים השלכתיים.

מי מאתנו לא נתקל בילד שאינו מצליח לתפוס מהו האובייקט שהוא מרכיב בהרכבת עצמים (כאשר  לא נאמר לו מראש מה הוא מרכיב).  הילד מתקדם בניסוי וטעיה, כמגשש באפלה, ורק אם וכאשר הצליח לסיים את הרכבת האובייקט, והאובייקט שלם, הוא אומר בהפתעה:  "אה, זה כלב!"  (אין שם כלב אבל לא אחשוף כאן פריטים מהמבחן...).

אין ספק שילד כזה נמצא בעמדת חסרון לעומת ילד שרואה ואומר ברגע הראשון:  "זה יהיה כלב".  ילד כזה יודע לאן הוא מתקדם.  הוא יכול לעבוד עם בקרה ולבדוק שהוא מתקדם לעבר המטרה, מכיוון שהוא יודע מהי המטרה.  הוא מחזיק בעיני רוחו את האובייקט השלם.

האם יכול להיות שסגנון העבודה והתפיסה שילד מפגין בהרכבת עצמים יופיע אצלו רק במבחן הרכבת עצמים?  אולי זה סגנון שמאפיין את הדרך בה הוא ניגש לעולם, את הדרך בה הוא מפרש את העולם?  ומהן ההשלכות של סגנון כזה?

אנדי קלארק הוא פרופסור ללוגיקה ומטפיסיקה באוניברסיטת EDINBURGH בסקוטלנד.   קלארק כתב בשנת 2013 מאמר שזכה לגל של תגובות מחוקרים ופילוסופים, עורר דיון סוער וצוטט כ – 1700 פעמים בספרות המקצועית.  זהו מאמר קשה ביותר לקריאה.  קלארק מציג בו תפיסה תיאורטית שלמיטב הבנתי הוצגה לראשונה על ידי KARL FRISTON  בשנת 2005.  תיאוריה זו נקראת HIERARCHICAL PREDICTIVE PROCESSING ותכונה מעתה HPP.   הרעיון הבסיסי מוכר לנו מהפילוסופיה של קאנט, אך הוא מוגש כאן בלבוש חדש ומעניין, שיכול אולי לעזור להבין מה קורה לילד שאינו רואה גשטלט בהרכבת עצמים. 

ולא רק הרכבת עצמים:  התאוריה הזו מציעה הסבר לתפיסה החושית וגם לתופעות רבות נוספות כמו קשב, דימוי מנטלי, חלימה, הלוזינציות ודלוזיות, רגשות, אוטיזם, ואפילו קשיים בקריאה.  בפוסט זה אתמקד בחלק מהתופעות הללו וגם אעז ללכת על קרקע פחות בטוחה בשבילי ולהציע כמה קישורים בין הקוגניציה לעולם הרגשי (ברוח מודל העבודה שהוצג בפוסט קודם).  

כשאני מביטה מהחלון ורואה אינספור פיסות ירוקות קטנות מתנודדות ברוח הקלה, המוח שלי צריך להבין שאני רואה עץ שעליו מתנודדים ברוח.  איך זה קורה?  על פי תאורית HPP המוח לא ממתין בפאסיביות עד לבואם של אותות החושים, ואז מפרש אותם.  המוח מייצר כל הזמן ניבויים לגבי מקורות האותות שהוא יקבל מהחושים.  הניבויים הללו הם הניחוש הטוב ביותר, ההשערה הטובה ביותר שיש למוח על המקורות (האובייקטים בעולם, במקרה זה: העץ) שמהם מתקבלים נתוני החושים.  המוח יוצר את הניבויים הללו על סמך הציפיות והאמונות שלו לגבי הדרך בה העולם בנוי, כלומר על סמך אוצר הידע המגובש.  הניבויים הללו "יורדים" אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה הם קולטים את אותות החושים.  כאשר יש התאמה טובה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל – הכל טוב: הניבוי הצליח.  העולם הוא באמת כפי שניבאנו שיהיה.  כאשר יש חוסר התאמה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל, "עולים" מאיברי החישה אל עבר המוח נתונים על טעויות הניבוי, כלומר על ההבדלים בין מה שהמוח ניבא לבין מה שאיברי החישה קלטו.  טעויות הניבוי גורמות לשינויים קלים בניבויים כדי שיתאימו יותר למה שקיים במציאות.  מכיוון שהניבויים נשענים על מודלים שיש לנו על המציאות, כלומר על הידע המגובש שלנו, טעויות הניבוי גורמות לשינויים במודלים, לשינויים בידע המגובש – כלומר ללמידה.  המטרה של המוח היא לצמצם את טעויות הניבוי ככל האפשר.  המוח שואף להיות במצב בו הוא מנבא בצורה מושלמת את מקורות האותות שהוא מקבל מהחושים.  כך מתקיימים כל הזמן מעגלים של ניבויים ותיקון שגיאות.

משמעות הדבר היא שמה שאנו תופסים נקבע על ידי הניבויים שלנו באותה מידה כמו על ידי האותות שמגיעים אל החושים שלנו מהאובייקטים שאותם אנו תופסים.  הניבויים ש"זורמים" למטה אל עבר איברי החושים הם עשירים בתוכן, בעוד שהמידע החושי ה"זורם" למעלה מורכב רק מאותות של שגיאות.  הניבוי העשיר ש"זורם" למטה מאפשר לנו לדעת מה שיש בעולם, "לתפוס" את העולם עוד לפני שהוא נתפס בפועל בחושים שלנו.  אם תאוריה זו נכונה, אז התפקיד של המגע החושי עם העולם הוא רק לבדוק את הניחוש הטוב ביותר של המוח לגבי מה שנמצא שם בחוץ, וכאשר זה הכרחי – לתקן אותו.   על פי גישה זו, הניבויים שלנו הם המקור העיקרי של כל התכנים של התפיסות שלנו, אפילו שתכנים אלה נבדקים כל הזמן ומתוקנים כל הזמן באמצעות שגיאות הניבוי שנוצרות בעקבות הקלט החושי. 

אותות החושים מגיעים אלינו תמיד עם "רעש" מסויים.  למשל, כאשר אנו מאזינים לאדם מדבר אנחנו לא שומעים את צלילי המלים בצורה נקיה לגמרי.  יש רעשי רקע, האדם "בולע" חלק מהצלילים ולא מפריד בין המלים (צלילי הדיבור זורמים אלינו ברצף אחד).  אנו מצליחים להבין את הנאמר בזכות הניבויים שהמוח "מזרים" לעבר האוזן.  המוח מצפה לשמוע דברים מסויימים (על פי תוכן השיחה, על פי הידע שיש לנו על תחביר ודקדוק) והציפיות עוזרות לו לגשר על חוסר המושלמות שבאיכות הקלט, "להשלים גשטלט" שמיעתי ולהבין את הנאמר. 

אשליות תפיסתיות יכולות להדגים את תאורית HPP במישור החזותי.   ריבוע A בלוח השחמט השמאלי נראה לנו כהה יותר מריבוע B    (לחצו על התמונה להגדלה).  אבל כפי שניתן לראות בעזרת קווי העזר בלוח השחמט הימני, שני הריבועים זהים בצבעם.  אנחנו לא רואים את צבע הריבועים כפי שהוא קיים בעולם האובייקטיבי.  אנחנו רואים את הניחוש הטוב ביותר שלנו לגבי צבעי הריבועים.  אנחנו יודעים שלוח שחמט בנוי מריבועים כהים ובהירים, ושבין ארבעה ריבועים כהים חייב להיות ריבוע בהיר.  הציפיות שלנו לגבי המבנה של לוח שחמט משפיעים על הדרך בה אנו תופסים אותו.  

אנחנו רואים את האובייקט הירוק המונח על לוח השחמט כגליל למרות שהוא אובייקט דו מימדי בעולם האובייקטיבי.  זאת מכיוון שאנו מפרשים את ה"צל" המצויר בצדו השמאלי של האובייקט הירוק ואת העיגול המצויר בחלק העליון שלו כמעידים על תלת מימד, ועל היותו של האובייקט גליל.   אנו לא תופסים את מה שמצויר בפועל אלא את הניבוי שלנו לגבי מה שמצויר, ואת הפירוש שלנו לגבי מה שמצויר.  וכך צריך להיות: התפקיד של מערכת הראיה אינו להיות מודד פיסי של אור, אלא לעזור לנו לתפוס את המציאות.  והניבויים שהמוח מפיק אכן עוזרים לנו לתפוס את המציאות.

היכולת שלנו ליצור ניבויים לגבי אובייקטים במציאות עומדת בבסיס יכולתנו ליצור דימויים מנטלים ובבסיס יכולתנו לחלום.  הניבויים הם תפיסה ללא גירוי חושי.  בתהליך רגיל של תפיסה הניבויים תמיד מעומתים עם נתוני החושים.  אנו משתמשים באותה מערכת שמיצרת את הניבויים לגבי מה שיש בעולם כדי ליצור דימוים מנטלים או חלומות שאינם מעומתים עם נתוני חושים.

ואולי היכולת הקוגניטיבית המתפתחת של התינוק ליצור דימוי מנטלי של האם/הדמות המטפלת בו (דימוי מנטלי של האם כאובייקט שלם או חלקי; דימוי מנטלי של מראה האם, קולה, מגעה וכו', שהוא יצוג פנימי של האם) מאפשרת את היווצרות המרחב הפוטנציאלי שעוזר לתינוק להחזיק מעמד ברגעים בהם האם אינה איתו?  אנחנו יודעים שיש הבדלים בין אישיים ביכולת ליצור דימוי מנטלי.  איך תינוקות עם קושי ליצור דימוי מנטלי מחזיקים מעמד ברגעים קשים אלה? 

הניבויים שלנו לא משפיעים רק על מה שאנו תופסים אלא גם על הפעולות שלנו בעולם.  כאשר אנחנו רוצים לאחוז בכוס קפה, למשל, אנו מדמיינים, מנבאים את מצב המטרה העתידי (ידנו אוחזת בכוס הקפה) ויוצרים פקודות מוטוריות שתעזורנה לנו לממש את הניבוי.  כמובן שאנו מנבאים גם את המגע של היד בכוס, את ריח הקפה ואת טעמו, עוד לפני שכל אלה התרחשו.  זרם הניבויים יורד אל איברי החישה ובמקביל עולה מאיברי החישה זרם של טעויות ניבוי שמתקנות את הניבויים הבאים שיזרמו כלפי מטה. 

הלוזינציות ודלוזיות

ראינו עד כה, שמה שאנו תופסים הוא תמיד שילוב עדין בין ניבויים מבוססי ידע הזורמים "מלמעלה למטה" לבין עדות חושית וטעויות ניבוי הזורמות "מלמטה למעלה".  תפיסה נורמלית היא תמיד איזון בין אותות חושיים שבאים מהעולם לבין הציפיות שלנו לגבי אותות אלה.

ואולי בדיוק כאן, בנקודת החיבור בין הציפיות/הניבוי לבין אותות החושים, בין המציאות הפנימית לחיצונית, בין הסובייקטיבי לאובייקטיבי, מצוי המרחב הפוטנציאלי עליו מדבר ויניקוט?

התפיסה שלנו את העולם היא סוג של "הלוזינציה נשלטת", פנטזיה שמתאימה למציאות.  הניבויים של המוח מרוסנים על ידי מידע חושי מהעולם.  יש לנו שותפים להלוזינציה הנשלטת הזו:  אנשים שונים שמביטים על אותו אובייקט (למשל, תמונת הגליל על לוח השחמט) יסכימו בדרך כלל ביניהם לגבי מה שהם רואים.  כאשר אנו מסכימים בינינו על ההלוזינציות שלנו אנו קוראים לזה מציאות. 

לעתים נוצר חוסר איזון בין טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח לבין הניבויים שזורמים מהמוח אל איברי החישה.  כאשר הכף נוטה יותר מדי לעבר הניבויים (המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי), אנו עלולים להיות תחת הרושם שאנו תופסים אובייקטים מסוימים שאינם נמצאים שם במציאות, ואז נוצרת הלוזינציה.  גם כאשר משהו משתבש ברמת נתוני החושים, שגורם לנו להזרים כלפי מעלה טעויות ניבוי שגויות, עלולות להיווצר הלוזינציות ודלוזיות.  טעויות הניבוי השגויות (כלומר תיקונים לא נכונים של הניבויים שלנו) גורמות לשינויים לא מוצדקים של המודל הפנימי שלנו לגבי העולם (דלוזיה).  מתוך מודל שגוי זה אנו מפיקים ניבויים שגויים, שזורמים למטה אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה אנו מפרשים את נתוני החושים.  כך תיווצרנה עוד טעויות ניבוי שגויות שיחזקו את המודל הפנימי השגוי וכך יווצר מעגל של תפיסה ופרשנות מוטעית לגבי העולם.

הצעתי קודם שניתן לחשוב על נקודת האיזון, החיבור העדין שבין העולם הפנימי (הניבויים שזורמים מהמוח כלפי איברי החישה) לבין העולם החיצוני (טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח) כעל המרחב הפוטנציאלי.  אם זה כך, אנחנו יכולים אולי לחשוב על הטית הכף לעבר הניבויים (ייחוס משקל יתר לניבוי ומשקל חסר לטעויות הניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב הפנטזיה.  אוגדן טוען שבמצבים של טראומה או חרדה רבה, אנחנו עלולים לחוות את הפנטזיה כמציאות.  מחשבה מפחידה נחווית כמציאות מפחידה, בובה של תנין בה ילד משחק נחווית כתנין אמיתי שעומד לטרוף את הילד.  הילד מאבד את היכולת לשחק.

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב הפנטזיה, אולי ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי, ילד יספר סיפורי TAT שאין קשר טוב בינם לבין הגירוי הנמצא בתמונה.  אולי ילד כזה יתן פרשנות מאד לא רגילה למה שהוא רואה בתמונה.  אולי ילד כזה יראה את האובייקטים בתמונה כאובייקטים בעולם האמיתי ויגיב להם ככאלה.

הרכבת עצמים

אני משערת, שקשיים של ילדים שלא רואים את האובייקט השלם כאשר הם עובדים על פריט בהרכבת עצמים עשויים לנבוע מהטיה של הכף לעבר אותות החושים (המוח מייחס משקל יתר לטעויות הניבוי ומשקל חסר לניבוי).  בשל משקל החסר שמיוחס לו, הניבוי, הציפיה לאובייקט השלם, לא יכול להנחות את התפיסה, והיא תונחה בעיקר על ידי אותות החושים.  כך נחלשת מאד היכולת ליצור אינטגרציה של מה שנתפס בחושים ולפרש אותו.  נחלשת היכולת ליצור קטגוריזציה, וכל פיסה של הגירוי נתפסת כאובייקט נפרד.  

אם נמשיך עם החיבורים לתיאוריות של ויניקוט ואוגדן, אולי אפשר לחשוב על הטית הכף לעבר אותות החושים (ייחוס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב המציאות.  גם מצב כזה יכול לקרות, על פי אוגדן, בעקבות טראומה ובמצבים של חרדה.  הילד עלול להיצמד למציאות באופן הגנתי, כהגנה מפני פנטזיה.  גם ילד כזה לא יכול לשחק או לדמיין.    

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב המציאות, ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי, הילד לא יצליח לספר סיפור לתמונת TAT, ובמקום זה יתאר לפרטי פרטים את האובייקטים שהוא רואה בתמונה.  באופן כזה הוא יצמד למציאות ולא ישאיר מקום לפנטזיה.

אני נזכרת בסיפור הקצר של חורחה לואיס בורחס, Funes, the memorious   , אותו הכירה לי חברתי גרסיאלה נוימן.  בסיפור בדיוני זה מספר בורחס על אירנאו פונס, נער בן 19 שנפגע בראשו כתוצאה מנפילה מסוס.  כך כותב בורחס (בתרגום שלי מאנגלית):

"בנופלו מהסוס הוא איבד את הכרתו; כאשר היא חזרה אליו, ההווה היה כמעט בלתי נסבל, הוא היה כה עשיר וכה בהיר.  מעט מאוחר יותר הוא הבין שהוא נכה.  עובדה זו כמעט ולא עניינה אותו.  הוא חשב (או הרגיש) שחוסר יכולת לזוז הוא מחיר מינימלי לשלם.  וכעת, התפיסה והזיכרון שלו היו מושלמות....פונס לא רק זכר כל עלה על כל עץ בכל יער, אלא אפילו את כל אחת מהפעמים שהוא תפס או דמיין את אותו עלה. 

הוא היה...כמעט בלתי מסוגל ליצור רעיונות כלליים, אפלטונים.  לא רק שהיה לו קשה להבין שהמושג הכללי "כלב" מקיף הרבה כלבים שונים זה מזה בגודלם ובצורתם; הוא הוטרד מהעובדה שלכלב בשעה שלוש וארבע עשרה דקות, שנראה בפרופיל, יש אותו שם כמו לכלב בשעה שלוש וחמש עשרה דקות, הנראה מהחזית.

הוא היה הצופה הבודד וצלול ההכרה בעולם רב גוני שהיה מדויק בצורה מיידית וכמעט בלתי נסבלת.  בלי מאמץ, הוא למד אנגלית, צרפתית, פורטוגזית ולטינית.  אך אני חושש שלמרות זאת הוא לא היה מסוגל לחשוב.  לחשוב זה לשכוח הבדלים ולהכליל.  בעולמו העשיר מדי של פונס לא היה דבר מלבד פרטים, רצף של פרטים".

Clark, A. (2013). Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of cognitive science. Behavioral and brain sciences, 36(3), 181-204.‏  http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/~karl/Whatever%20next.pdf

Your brain hallucinates your conscious reality | Anil Seth  https://www.youtube.com/watch?v=lyu7v7nWzfo&t=876s

Borges, J. L. (1962). Funes, the memorious (pp. 59-66). na.‏  http://marom.net.technion.ac.il/files/2016/07/Funes-the-Memorious.pdf

Ogden, T. H. (1993). The matrix of the mind: Object relations and the psychoanalytic dialogue. Jason Aronson.

מבחנים השלכתיים פרק 14: סולם סקורס לניתוח קוגניציה חברתית ויחסי אובייקט במבחנים השלכתיים

 

בפרקים הקודמים התייחסנו בין השאר לניתוח של מבחנים השלכתיים על פי תאורית העצמי ולניתוח מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים. כעת נדון בניתוח על פי תאורית יחסי אובייקט.

סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALES פותח על ידי DREW WESTEN לניתוח מימידים של קוגניציה חברתית ויחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.

 

 

 דרו ווסטן, שפיתח את סולם סקורס, הוא פרופ' לפסיכולוגיה ולפסיכיאטריה באוניברסיטת אמורי בארה"ב. הוא גם משמש כיועץ אסטרטגי לארגונים ללא כוונת רווח ולארגונים פוליטים.

סולם סקורס נחקר הרבה מאד עם נבדקים בעלי תפקוד תקין ועם נבדקים בעלי הפרעות פסיכיאטריות, עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים. תקצר היריעה מלהקיף את כל המחקר הזה. אני נותנת כאן טעימה מהכלי, כפי שעשיתי לגבי הכלים האחרים, ומתייחסת לגירסה הישנה והמקורית של הכלי, מכיוון שדרו ווסטן ממליץ להתחיל לעבוד עם גירסה זו.

רקע תיאורטי

תאורית יחסי אובייקט פותחה על ידי תאורטיקנים אנגלים כדוגמת ויניקוט, ביון ובולבי. נתייחס כאן בעיקר לרעיונות של וויניקוט.

המונח "אובייקט" מתייחס הן לבני אדם אמיתיים המקיפים את הילד, והן לדמויות מופנמות של אנשים קרובים משמעותיים שהילד נושא בלבו. יחסי אובייקט הם דפוסים מתמשכים של התנהגות בינאישית ותהליכים קוגניטיבים ורגשיים שמשפיעים על התפקוד במערכות יחסים קרובות. יחסי האובייקט של הילד מעוצבים מתוך הקשר שלו עם המטפלים העיקריים שלו כתינוק, לרוב ההורים. התאוריה מניחה שקונפליקטים וקשיים נובעים מייצוגים פנימיים בעייתיים של עצמי, של אחרים ושל הקשר בין העצמי לאחרים.  ייצוגים פנימיים כאלה מפריעים לויסות רגשות, ליחסים בינאישיים וליכולת לעבוד.

 בשלב ההתפתחות הראשון, "אין תינוק בלי אם".  האמא משוקעת בטיפול בתינוק (PRIMARY (MATERNAL PREOCCUPATION , ולא קיימת הפרדה פסיכולוגית ביניהם.  האם (וגם האב, או המטפלים העיקריים בתינוק) יוצרים סביב התינוק סביבה מחזיקה שמתווכת לו את העולם.  ההורים הטובים דיים מתאימים את עצמם באופן פעיל לצורכי התינוק: בתחילת חיי התינוק התאמה זו הינה מושלמת והיא מתמעטת בהדרגה.

התינוק תופס בתחילה את הדמויות המטפלות בו לא כאנשים שלמים על כל היבטיהם, אלא כ – "אובייקטים חלקיים".  התינוק מתמקד בחלקים של האובייקטים שמספקים את צרכיו או מתסכלים אותו.  כאשר הסביבה המטפלת "טובה דיה" ורמת התיסכול שהתינוק חווה היא מותאמת ולא גדולה ומפחידה מדי, נוצר בין התינוק למטפליו מרחב פונטציאלי בו הוא יכול להשתמש בייצוגים פנימיים של הדמויות המטפלות, שעוזרים לו להתגבר על חוויות התסכול.  התסכול המותאם מאפשר יצירת חוויה של נפרדות, של עצמי נפרד, בין התינוק למטפלים בו ("דיפרנציאציה"), וגם תחושת יכולת.

סביבה מטפלת "טובה דיה" היא גם סביבה שמצליחה להכיל את התוקפנות הטבעית של התינוק/הילד, ולא "נהרסת" ממנה.  הילד נוכח שהוריו "עמידים", חזקים ומגנים, ומתחיל לחוש דאגה ואהבה כלפיהם.  כך, הכלת התוקפנות ע"י ההורים מאפשרת לילד לפתח אמפטיה ויכולת לראות את האחר כדמות שלמה.

בתנאים כאלה של סביבה מטפלת טובה דיה, התינוק מפתח עצמי אמיתי.  התינוק חש שהוא יכול לבטא בלי חשש את כל קשת הרגשות, וחש חיוני ואותנטי.  כשהתינוק לומד שכל הרגשות שבתוכו הם לגיטימים, הוא לומד גם שכל הרגשות באחר הם לגיטימים, ומתחיל לראות את האחרים כאובייקטים שלמים המכילים מורכבות, טוב ורע. הילד מבין שהוא יכול לחוות חוויות חיוביות ושליליות עם אותו אדם, ושכל אדם, כולל הוא עצמו, הוא מורכב ולא חד מימדי (לא "רק טוב" או "רק רע"), וגם קיים בזכות עצמו ("אינטגרציה"). 

כאשר ההורים אינם מצליחים לספק סביבה טובה דיה באופן קיצוני, כלומר לא מצליחים להיות פנויים בשביל להיענות בצורה סבירה לצרכי התינוק, או שמים את הצרכים שלהם לפני צרכי התינוק, או "נהרסים" מהתוקפנות של התינוק, התינוק בעצם צריך להתאים את עצמו אליהם, וללמוד שהוא אינו יכול לבטא רגשות מסויימים ועליו לאצור אותם בתוכו.  כך הוא מפתח חוייה של עצמי כוזב.  כתוצאה מתהליך זה הוא מתקשה לבצע דיפרנציאציה ואינטגרציה טובות  בתוך עצמו ושל אחרים, ומשתמש יותר ב – SPLIT. 

לא הכל "באשמת" ההורים!  כשהתינוק נולד עם קשיים נוירולוגים וטמפרמנטלים (שאולי יובילו לליקויי למידה...), הטיפול בו יותר קשה, קשה יותר להבין את צרכיו ולהיענות להם.  גם כך עלולה להיווצר סביבה לא טובה דיה.

לדברי ויניקוט לכל אחד מאיתנו יש עצמי אמיתי ועצמי כוזב.  העצמי הכוזב הוא החלק שבנו שמסתגל לסביבה ו"מציית" למנהגים חברתיים מקובלים.  אנחנו יכולים להיפטר ממנו מרצוננו במצבים המאפשרים אינטימיות ולהציג בהם את העצמי האמיתי שלנו.  כאשר אדם מרגיש שהוא אינו יכול להביא לידי ביטוי את העצמי האמיתי שלו, שהוא צריך להסתיר אותה כל הזמן, זה מצב פתולוגי. 

 

ארבעת סולמות ה – SCORS בודקים מימדים שונים של יחסי אובייקט: 

א.     מורכבות הייצוגים של בני אדם:  עד כמה האדם מבחין בבירור בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  עד כמה הוא רואה את עצמו ואת האחרים כבעלי תכונות יציבות, מתמשכות ורב מימדיות, ורואה את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים מורכבים. 

ב.     הגוון הרגשי של הקשר: המידה בה האדם מצפה מהעולם ומאנשים אחרים, על סמך חוויות העבר שלו, שיהיו בעלי כוונות להזיק לו או שיגרמו לו לכאב נורא, או המידה שבה האדם רואה יחסים בינאישיים כמיטיבים ומעשירים. 

ג.      היכולת להשקעה רגשית בקשר ובאמות מידה מוסריות: המידה בה האדם מתייחס לאחרים כאל מטרות ולא כאל אמצעים.  המידה בה האדם מתייחס לאחרים דרך יכולתם לספק את הצרכים שלו לעומת היכולת שלו להשקיע בערכים, באידאלים ובמערכות יחסים עם מחויבות. המידה בה יש לאדם אמות מידה מוסריות מפותחות והמידה בה יחסים ביאנשיים נחווים כמשמעותיים ומחויבים. 

ד.      הבנת סיבתיות חברתית - המידה בה האדם מייחס סיבות לפעולות, מחשבות ותחושות באופן הגיוני, מדויק, מורכב ועם חשיבה פסיכולוגית.  כשהאדם מבין שלזולת יש עולם פנימי מורכב, הוא מבין שהזולת פועל כתוצאה מסיבות מסויימות ולא באופן שרירותי.

לכל אחד מהסולמות יש חמש דרגות הערכה בהן הילד יכול לקבל ציון. כלומר, כל סיפור השלכתי של הילד מקבל ארבעה ציונים, ציון אחד לכל אחד מהסולמות. בכל הסולמות למעט הגוון הרגשי של הקשר קיים היבט התפתחותי, כלומר במהלך ההתפתחות הילד אמור לשפר את ציוניו בסולמות אלה. למשל, בהקשר של הסולם הראשון, מורכבות הייצוגים של בני אדם, ילדים בגן נוטים להגדיר את עצמם באמצעות קטגוריות חיצוניות נצפות:  בן/בת, בן 5, גדול/קטן, בעל שיער בהיר/כהה וכו'. כשהילד מתאר אחרים, הוא מתאר אותם באמצעות הפעולות שהם עושים, המקצוע או התפקיד שלהם או מאפייניהם הפיסיים. עם ההתפתחות יש מעבר מהתמקדות בקונקרטי ובחיצוני לדגש על הפנים הפסיכולוגי, והילד מתחיל להגדיר עצמו באמצעות המחשבות, התחושות והנטיות האישיות שלו. כשהילד מתאר אחרים הוא מתחיל לתאר אותם באמצעות תכונות מופשטות שלהם ובאמצעות עמדותיהם ואמונותיהם.  התיאורים של האחרים נהיים מובחנים יותר זה מזה, וגם מסוייגים (הוא בד"כ כזה, אבל לא תמיד.  במצבים כאלה וכאלה הוא כזה).  בשלב זה ילדים מבינים שאנשים יכולים להשתנות, וגם לבטא היבטים שונים של אישיותם בדרכים שונות ובמצבים שונים, ומבינים שיש גם תהליכים לא מודעים.

המדריך המלא לסולם סקורס נמצא על הרשת, כאן.

עלי לציין, שהשימוש בסקאלות אינו קל. כדי לעשות זאת נכון, חשוב לקרוא את המדריך. בקבוצת הדיאגנוסטיקה בשפ"ח ירושלים יצרנו תקציר של המדריך, שמפרט את הקריטריונים העיקריים לציינון בכל סקאלה. ניתן לקבל תקציר זה בפניה אלי במייל: yogev976@bezeqint.net. עדיין, אם רוצים להשתמש בכלי חשוב לקרוא גם את המדריך המלא.

ד"ר שרון חביב פלגי, פסיכולוגית קלינית מומחית ומדריכה, פרסמה על הרשת תקציר של הגירסה החדשה יותר של סולם סקורס. ד"ר פלגי מציגה במסמך נורמות עבור מבוגרים. 

אני חושבת שפחות מעשי ואולי גם פחות מעניין לציינן כל סיפור של הילד על כל אחת מהסקאלות. לדעתי, השימוש העיקרי בסולם סקורס הוא עצם ההיכרות עם המימדים השונים, כדי לדעת על מה להסתכל באופן קליני כשמנתחים סיפורים השלכתיים.

Westen, D. (1991). Clinical assessment of object relations using the TAT. Journal of personality assessment, 56(1), 56-74.

מבחנים השלכתיים פרק 13: האם סימפטומים של דיכאון קשורים לרגש שלילי ולפעלנות יוזמת נמוכה במבחנים השלכתיים?

בפרקים הבאים בסדרה זו אני מקווה לכתוב על סולם SCORS לניתוח מבחנים השלכתיים, וכן לנסות להמשיג סיפורים השלכתיים לפי התאוריה של יונג. אני חושבת שהמשגה יונגיאנית עשויה להיות מעניינת מאד. במקביל, מעניין לקרוא ולהציג כאן מחקרים על מבחנים השלכתיים בדגש על TAT וציורים.

בפרק זה נסקור מחקר שהתפרסם בשנת 2021, ובוצע על ידי החוקרים ג'ו ופארק מאוניברסיטת איווה ומאוניברסיטת קוריאה. הם בדקו את הקשר בין סימפטומים של דיכאון לגוון רגשי ולפעלנות יוזמת במבחנים השלכתיים. אכן, הביטוי "פעלנות יוזמת" נשמע רע מאד, אבל זה התרגום העברי הטוב ביותר למילה AGENCY.

הטיה שלילית בפרשנות או בקוגניציה היא נטיה לייחס משמעות שלילית (לעומת משמעות חיובית או נייטרלית) לגירוי עמום.  לאנשים עם דיכאון יש נטיה להטיה שלילית בקוגניציה. במודל של בק, הטיה שלילית בקוגניציה עשויה להוביל לדכאון. אבל גם הכיוון הסיבתי ההפוך, כלומר דיכאון שמוביל להטיה שלילית בקוגניציה, עשוי להיות נכון. למשל, החוקרים MCGRATH ו – REPETTI מצאו שלילדים עם סימפטומים של דיכאון יש סיכון גבוה יותר לפתח קוגניציה שלילית בשלב מאוחר יותר בחייהם. כלומר, ככל הנראה קיים קשר דו כיווני בין דיכאון והטיה שלילית בקוגניציה, וכך נוצר מעגל הרסני בו דיכאון וקוגניציה שלילית תורמים זה להתפתחותו של זה.   

במחקרים על סיפורי חיים של אנשים עם דיכאון נמצא שבסיפוריהם חוזר מוטיב בו לאחר אירוע חיובי מופיע אירוע שלילי שמאפיל עליו. אנשים עם דיכאון נוטים לספר סיפורי חיים בעלי קוהרנטיות נמוכה, שכוללים פחות מידע על זמן ומקום, מציגים אירועים באופן פחות מסודר, ומתייחסים פחות לפתרון ולנקודת מבט סובייקטיבית, ביחס לאנשים ללא דיכאון.

תחושת פעלנות יוזמת (AGENCY) היא תחושה שיש לנו יכולת להשפיע על סביבתנו. לתחושת פעלנות יוזמת יש השפעה חיובית על הבריאות הנפשית. אנשים עם תחושת פעלנות יוזמת מרגישים פחות רגשות שליליים, פחות מצוקה, פחות חרדה ופחות דיכאון מאנשים ללא תחושת פעלנות יוזמת. אנשים עם פעלנות יוזמת נמוכה חשים חשופים לפגיעה שרירותית של כוחות חיצוניים. במחקרים נמצאה עליה בתמות של פעלנות יוזמת בנרטיבים של קליינטים בטיפול פסיכולוגי בסמוך לשיפור בבריאות הנפשית שלהם. סיפורים עם תמות של פעלנות יוזמת נתפסו כבעלי גוון רגשי חיובי יותר מסיפורים ללא תמות של פעלנות יוזמת.

מסיבות אלה החוקרים ג'ו ופארק חשבו שדיכאון קשור לחוסר בתמות של פעלנות יוזמת בנרטיבים, ושהעדר תמות כאלה עשוי להיות אחת הסיבות לכך שנרטיבים של אנשים עם סימפטומים של דיכאון הם בעלי גוון רגשי שלילי יותר.  

במחקר השתתפו 80 סטודנטים, חצי מהם נשים.  המשתתפים השיבו על שאלון הבודק סימפטומים של דיכאון וסיפרו סיפורים לשלוש תמונות TAT הבאות: תמונה מס. 1 (הילד והכינור), תמונה מס.BM8  (הניתוח), ותמונה מס. MF13 (אשה שוכבת במיטה וגבר עומד בגבו אליה, כשזרועו על פניו). שלוש התמונות הללו נבחרו מכיוון שהן היו  נפוצות במחקרים על TAT.  אציין שתמונה מס. MF13 אינה מתאימה לדעתי להצגה לילדים. החוקרים ועוזריהם דירגו את הפעלנות היוזמת ואת הגוון הרגשי בסיפורים על סקאלות בעלות חמש דרגות.

הנה דוגמה הלקוחה מהמאמר לסיפור עם תמות של פעלנות יוזמת בתגובה לתמונה מס. 1: המורה אמרה לילד: "שב כאן והפוך לכלי הנגינה – הרגש אותו בעומק לבך ונפשך". אז פיטר נמצא כאן, כעבור שעה, עם הכינור שלו, הקשת שלו, ובד שמגן על הכינור משריטות. זו היתה שעה משעממת. התלמידים האחרים התבקשו לא לדבר איתו עד שהוא יראה את האור. הוא לא הבין את המטלה שהוא קיבל. למיטב הבנתו, הוא ישב בחדר די חשוך והסתכל על פיסת עץ. עוד שעה חלפה. האם זה עינוי משונה ואכזרי? פיטר חשב לקום ולעזוב. הרי הדלת לא היתה נעולה. אבל משהו משך אותו להישאר. השעה השלישית עברה כמו שתי האחרות, בשקט ובדממה, אבל אז משהו השתנה. פיטר הסתכל על כלי הנגינה, ראה את הברק של הלכה, והבחין בגילוף העץ האמנותי שיצר את הכינור. המיתרים משכו אותו כמו מוזה חמקנית. הוא הרים את הכינור, וקירב את הקשת למיתרים. "אתה יכול לצאת עכשיו" המורה אמרה, בהציצה בדלת. פיטר הסתכל בה, בעודו מחזיק את הכינור. הוא חייך. "אני חושב שאשאר עוד קצת".

והנה דוגמה הלקוחה מהמאמר לסיפור בלי תמות של פעלנות יוזמת בתגובה לתמונה מס. 1: הילד הצעיר התאמן בכינור בחריצות במשך השבוע האחרון, אבל הוא עדיין מתקשה לנגן את היצירה כהלכה. ההורים שלו, שהם נגני כינור נפלאים, מאוכזבים מקשייו עם היצירה. במקום להחמיא לו על מאמציו במהלך השבוע האחרון, הם אומרים לו שהנגינה שלו לא מספיק טובה ושהוא צריך להמשיך להתאמן. כפי שרואים בתמונה, הילד מרגיש מיואש וחסר מוטיוציה להמשיך לנגן בגלל שהוא מאד מתוסכל מהיצירה.

הנה דוגמה לסיפור עם גוון רגשי חיובי, לתמונה מס. MF13: האיש חזר הביתה במהלך הפסקת הצהריים בעבודה, והפתיע את אשתו עם הספר האהוב עליה. לא היה לו כסף לקנות לה פרחים לכל יום נישואין, אבל היא אהבה לקרוא ולכן זה היה מספיק. היא נישקה אותו בחום, והובילה אותו למיטה. לאחר מכן, הוא התלבש בזהירות כדי לא להעיר אותה. הוא העריץ את השדיים שלה בזמן שגרב את גרביו, מחה את מצחו וחזר לעבודה.

והנה סיפור עם גוון רגשי שלילי לאותה תמונה: האשה ששוכבת במיטה היא האמא של האיש העומד, והיא עברה עקירת שיני בינה. הכאב הנורא גרם לכך שהיא לא תוכל לצחצח שיניים. בוקר אחד, כאשר האיש הלך לבדוק מה קורה עם אמא שלו, היא נאנחה בכבדות והוא נאלץ להגן על עיניו ועל אפו בגלל ריח הפה שלה. ואז הוא עזב את החדר והלך לשירותים להקיא, בגלל שהריח המסריח היה חזק מדי.

אכן, סיפור קשה.

ומכאן לתוצאות המחקר:

ככל שהיו לנבדקים סימפטומים רבים יותר של דיכאון בשאלונים, כך סיפוריהם היו בעלי גוון רגשי פחות חיובי, ומידת הפעלנות היוזמת שלהם היתה נמוכה יותר. ככל שהפעלנות היוזמת של הנבדקים היתה גבוהה יותר, כך הגוון הרגשי בסיפוריהם היה חיובי יותר. ככל שהיו פחות תמות של פעלנות יוזמת בסיפורים, כך הגוון הרגשי בסיפורים היה שלילי יותר. כלומר, משתנה הפעלנות היוזמת תיווך בין הדיכאון לגוון השלילי בסיפורים.

בגלל ששאלונים מתייחסים למחשבות ולרגשות מודעים, ובסיפורי TAT יש היבטים לא מודעים, לא תמיד יש מתאם בין סיפורי TAT לבין תוצאות שאלונים. לכן הקשר שנמצא במחקר זה בין סימפטומים של דיכאון בשאלונים וגוון רגשי בסיפורים הוא מאד מעניין.  

Joo, M., & Park, S. W. (2021). Depression is associated with negativity in TAT narratives: The mediating role of agency. Current Psychology, 40(6), 3065-3072.

McGrath, E. P.,&Repetti, R. L. (2002). Alongitudinal study of children’s depressive symptoms, self-perceptions, and cognitive distortions about the self. Journal of Abnormal Psychology, 111(1), 77–87.

מבחנים השלכתיים פרק 12: הקשר בין מדדי טי איי טי לבין ביצוע במבחן משכל ובשאלון על תפקוד רגשי והתנהגותי

 

בפוסט זה אציג מחקר (שפרטיו למטה), שבדק את הקשר בין הפשטה ואינטגרציה תפיסתית בסיפורי TAT של ילדים לבין ציוניהם ב – WISC5  ואת הקשר בין היכולת להכיל רגש שלילי להתמודד עמו, כפי שבאה לידי ביטוי ב – TAT, לבין ציונים בשאלון התנהגות.

החוקרות אורלי קלדרון ורחל קופפרברג מאוניברסיטת לונג איילנד השתמשו בנתוני ארכיון של הערכות פסיכולוגיות של ילדים נורמטיבים, שלא הופנו לאבחון. ההערכות בוצעו בין השנים 2015-2016 על ידי סטודנטים לדוקטורט במהלך קורס אבחון בילדים שלימדה אורלי קלדרון. השתתפו 23 ילדים, רובן בנות, בגילאים 8-15, ובכיתות ג' עד י'. בממוצע, כל משתתף סיפר סיפורים ל- 4 כרטיסי TAT. לכל המשתתפים היתה יכולת קוגניטיבית תקינה ותפקוד רגשי תקין.

רמת המשכל נמדדה על ידי מבחן WISC5.   מבחן זה בודק את היכולת הפלואידית, זיכרון עבודה, יעילות בלמידה ושטף בשליפה, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי וידע מגובש (הוא אינו בודק את העיבוד השמיעתי).  

התפקוד הרגשי וההתנהגותי נבדק על ידי שאלון 3BASC – BEHAVIOR ASSESSMENT SCALE FOR CHILDREN, הכולל שאלון הורים ודיווח עצמי. שאלון ההורים בודק תוקפנות, בעיות התנהגות, חרדה, דיכאון, כישורים חברתיים, מנהיגות ותקשורת פונקציונלית. שאלון הדיווח העצמי בודק מוקד שליטה, לחץ חברתי, חרדה, דכאון, תחושת חוסר מתאימות, הערכה עצמית, היכולת לסמוך על עצמי ויחסים בינאישיים.

התפקוד הקוגניטיבי והרגשי במבחן TAT נבדקו על ידי הקריטריונים של טגלסי וקאופמן לרמות של אינטגרציה תפיסתית, רמות הפשטה, היכולת לסבול רגש שלילי, ופתרון של רגש שלילי. הקריטריונים לקוחים מספר זה, שפרטיו בסוף הפוסט:

 

 

 

 

את הספר הזה למדנו בקבוצת הדיאגנוסטיקה בשפ"ח ירושלים לפני מספר שנים. הספר מציג סקאלות (ללא נורמות) למדידת היבטים של קוגניציה, רגש, יחסי אובייקט, מוטיוציה וויסות עצמי במבחנים השלכתיים. אני מקווה לכתוב עוד על הספר בעתיד.

הנה הקריטריונים של טגלסי וקאופמן, על פיהם צויננו הסיפורים במחקר של קלדרון וקופפרברג:

קריטריונים לתפקוד קוגניטיבי:

רמות אינטגרציה תפיסתית:

1.     לא תואם: אי זיהוי או זיהוי שגוי של רגשות ומערכות יחסים, חוסר התאמה בין הגילאים של הדמויות לגירוי המוצג בתמונה, תיאור הדמויות ותפקידיהן בסיפור לא מתאים לגירוי.

2.     פשטני: מיקוד רק בזמן הווה, הרגשות או הפעולות הן פשטניות, קשר עמום בין הסיפור לסצינה בתמונה, קשר סטראוטיפי בין הסיפור לתמונה, כמו תסריט כתוב מראש.

3.     לא מדויק: זיהוי משמעויות לא מפורשות של הגירוי, אבל ההתאמה אינה מדויקת: תיאור לא מדויק של הזמן או עיתוי ההתרחשויות, תיאור לא מדויק של סיבה ותוצאה, תיאור לא מדויק של ההקשר.

4.     מדויק: זיהוי מדויק של משמעויות לא מפורשות בגירוי: זיהוי מדויק של רגשות וקשרים, תיאור מדויק של תפקידי הדמויות, התייחסות לזמן עבר או עתיד, קשר מדויק בין הסיפור לתמונה, תיאור מדויק של סיבה ותוצאה, תיאור מדויק של ההקשר.

 רמות הפשטה: 

1.     מוגבל: שיום האובייקטים בתמונה או תיאור של פרטים מבודדים או לא רלוונטים של הגירוי; הסיפור לא קושר בין מרכיבים שונים של הגירוי; הרגשות נובעים ישירות מהגירוי ("הוא מחזיק את הראש ולכן הוא עצוב").

2.     קונקרטי: התוכן לא כולל מטרות ומניעים פנימיים של הגיבורים; הרגשות והפעולות קשורות לאירועים באופן פשטני.

3.     מפרש: התוכן קושר בין המאפיינים הפנימיים של הדמויות והתנהגותן, התוכן מתאר תהליכים פסיכולוגים שהם מובחנים מאירועים חיצוניים.

קריטריונים לתפקוד רגשי:

היכולת להכיל רגש שלילי:

1.     נמוכה: אין עדות לרגש שלילי (כאשר הוא נדרש על ידי הגירוי), או: ביטויים של חוסר אונים, פחד, עוינות ובלבול.

2.     חלקית: הדמויות מרגישות רגשות שליליים, אבל הם נגרמים ממקור חיצוני.

3.     תקינה: ביטוי של רגשות שליליים באופן שתואם לגירוי ולאירועים בסיפור, איזון בין מקורות פנימיים וחיצוניים של רגשות שליליים.

פתרון של רגש שלילי:

1.     חוסר התמודדות: רגשות שליליים אינם נפתרים או שפתרונם לא טוב (לא מקדם הסתגלות)

2.     התמודדות מיידית או חלקית: שינוי שרירותי ברגשות השליליים, הבעיה נעלמת באופן ספונטני, פתרון ממקור חיצוני, או פתרון של פנטזיה או נס.

3.     התמודדות לטווח ארוך: שינוי ריאליסטי ברגש, בהתאם לאירועים בסיפור, הדמויות מראות יכולת ויסות של רגשות, הפתרון של רגשות שליליים הוא מתוכנן ועם מטרה, הפתרון של רגשות שליליים מקושר לפתרון בעיות, ומעיד על התגברות על מכשול.

 

לפני שנפרט את התוצאות, אציין שבקריטריונים לתפקוד הקוגניטיבי, הגבולות בין ציוני הסקאלות השונים הם מטושטשים, כך שפסיכולוגים שונים עשויים בקלות לתת ציונים שונים לאותו סיפור בסקאלות אלה. זו בעיה כללית שאני מוצאת בספר.

ומכאן לתוצאות המחקר:

ילדים בגיל 10.9 בממוצע נטו לתת תיאור קונקרטי של הגירוי, בעוד שילדים בגיל 13 נטו לספר סיפורים עם רמת הפשטה מפרשת. ילדים בגיל 11 בממוצע גילו יכולת חלקית להכיל רגשות שליליים בסיפורים, בעוד שילדים בגיל 14 בממוצע גילו יכולת תקינה להכיל רגשות שליליים. לא היו הבדלי גיל בין ילדים ביכולת לפתור רגשות שליליים. לא היו הבדלי גיל ברמת האינטגרציה התפיסתית.

נמצאו מתאמים חיובים משמעותיים בין רוב המדדים של ה – TAT  לבין עצמם. למשל, נמצאו מתאמים חיוביים של 0.41-0.81 בין רמת ההפשטה לבין אינטגרציה תפיסתית, יכולת לסבול רגשות שליליים ויכולת לפתור רגשות שליליים. נמצאו מתאמים חיוביים של 0.43-0.55 בין היכולת לסבול רגשות שליליים לבין אינטגרציה תפיסתית ויכולת לפתור רגשות שליליים. כלומר, באופן כללי אפשר לומר שילד שמתפקד גבוה באחד המדדים נוטה לתפקד גבוה גם במדדים האחרים.

לא נמצא קשר בין רמת ההפשטה והאינטגרציה התפיסתית ב – TAT לבין ציונים ב – WISC5. לא נמצאו הבדלים ברמת המשכל הכללית או בכל אחד מהאינדקסים של ה – WISC5, בין ילדים שנתנו תיאור קונקרטי של התמונות לבין ילדים שסיפרו סיפורים שהכילו הפשטה. ילדים שקיבלו ציונים שונים ברמות האינטגרציה התפיסתית לא נבדלו בציוני האינדקסים של ה – WISC5.

יתכן שחוסר הקשר בין רמות הפשטה ואינטגרציה תפיסתית ב – TAT לבין תפקודים במבחן משכל נובע מהדרכים השונות מאד בהן נמדדות הפשטה ואינטגרציה בשני סוגי המבחנים הללו. ב – TAT המטלה היא פתוחה, דורשת התארגנות, דמיון, יצירתיות וביטוי מילולי רב, ומושפעת חזק מגורמים רגשיים. ב – 5WISC המטלה היא סגורה, עם כללים מאד ברורים, דורשת פחות התארגנות, לא דורשת דמיון ויצירתיות, הביטוי המילולי בה מוגבל מאד והיא מושפעת פחות מגורמים רגשיים הקשורים לדינמיקה בינאישית ויותר מגורמים רגשיים הקשורים ליכולת לשאת תסכול, כשלון ואי ודאות.

לעומת זאת, התגלו קשרים מובהקים בין הציונים בסקאלות של ה – TAT לבין הציונים ב – BASC3 לדיווח עצמי. נמצא מתאם שלילי בין היכולת להכיל רגש שלילי לבין דיווח עצמי של הערכה עצמית ושל יכולת לסמוך על עצמי. ילדים שגילו סבילות חלקית לרגש שלילי דיווחו על רמה ממוצעת של הערכה עצמית ושל יכולת לסמוך על עצמם. לעומתם, ילדים שגילו סבילות תקינה לרגש שלילי, דיווחו על רמות נמוכות יותר של הערכה עצמית ועל יכולת נמוכה יותר לסמוך על עצמם. בנוסף, ילדים שגילו סבילות חלקית לרגש שלילי דיווחו על רמות גבוהות יותר של הצלחה ביחסים בינאישיים, ביחס לילדים שדיווחו על סבילות תקינה לרגש שלילי. לא היו הבדלים בדיווחי ההורים באף סמן של תפקוד התנהגותי או רגשי בין ילדים שהפגינו סבילות תקינה לרגש שלילי לבין ילדים שהפגינו סבילות חלקית לרגש שלילי.

כלומר, מודעות נמוכה יותר לרגשות שליליים עוזרת לילד להרגיש טוב יותר עם עצמו וליצור קשרים חברתיים טובים יותר. יתכן שנטיה להתמקד ברגשות שליליים או שנטיה להפעיל פחות מנגנוני הגנה כדי להתמודד עם רגשות שליליים גורמת לפגיעה בדימוי העצמי וביחסים חברתיים.  

לסיכום, למדנו כאן קריטריונים למדדים של תפקוד קוגניטיבי ורגשי במבחן TAT. בהיבט של הקשר למבחני משכל ולשאלונים, מדובר במחקר אחד, עם מדגם קטן וטווח גילאים רחב. כדי להסיק על קשרים אלה צריך להכיר מחקרים נוספים בנושא זה.

 

Calderon, O., & Kupferberg, R. (2022). Stories children tell: should the thematic apperception test be included in psychoeducational assessments?. Contemporary School Psychology, 26(3), 387-397.

 

Teglasi, H., & Kaufman, A. S. (2010). Essentials of TAT and other storytelling

assessments. Wiley.