דיסקלקוליה לעומת לקות למידה שמשפיעה על החשבון

לפוסט זה נוספו דברי הסבר בצבע סגול.

האם יש הבדל בין דיסקלקוליה לבין לקות למידה שמשפיעה על החשבון?  ואם כן, מהו?

בתחום הקריאה אני מסתייגת מהשימוש במלה "דיסלקסיה".  לדיסלקסיה מספר רב של הגדרות. כשפסיכולוג א' משתמש במושג זה הוא לא יכול לדעת כיצד פסיכולוג ב' יבין אותו.  לכן מוטב לדעתי להשתמש בהמשגה של "לקות למידה שמשפיעה על הקריאה".  לקות הלמידה נמצאת באחת היכולות הקוגניטיביות.  זו יכולה להיות לקות במהירות העיבוד, בעיבוד השמיעתי, ביכולת הפלואידית וכו'.  הלקות באה לידי ביטוי בקריאה.  כלומר הקשיים שאנו רואים בקריאה הם סימפטומים של הלקות בקוגניציה, ביכולת הקוגניטיבית. 

בתחום החשבון המצב הוא קצת שונה.  בתחום זה יש מקום לדעתי להבחין בין "דיסקלקוליה" לבין "לקות למידה שמשפיעה על החשבון".  אדגיש שהבחנה זו היא הצעה שלי, שאמנם נסמכת על הספרות המקצועית, אך אינה דרך רשמית להבחין בין מצבים אלה. 

לקות למידה שמשפיעה על חשבון

כאשר אחת או שתיים מהיכולות הקוגניטיביות לקויה, לקות זו יכולה לפגוע בקריאה.  היא יכולה באותה מידה לפגוע גם בחשבון.  למשל, יכולת פלואידית חלשה תפגע בהבנת הנקרא מכיוון שהיא תגרום לקושי להסיק מסקנות על דברים שאינם נאמרים במפורש בטקסט.  יכולת פלואידית נמוכה תפגע גם בחשבון.  היא תגרום, למשל, לקושי לפתור סדרות חשבוניות.  כשפותרים סדרה חשבונית יש למצוא את הכלל שמחבר בין האלמנטים הנתונים בסדרה, ולהחיל אותו כדי להמשיך את הסדרה.  כאשר מהירות העיבוד פגועה, לקות זו יכולה להתבטא בקריאה שאינה שוטפת.  לקות זו עשויה להשפיע גם על החשבון.  לילד כזה יהיה קשה, למשל, לבצע משימות שדורשות שטף חשבוני (לפתור במהירות תרגילים פשוטים מאד בארבע פעולות החשבון). 

מאד הגיוני, שכשיכולת קוגניטיבית מסוימת פגועה, היא תפגע לא רק בקריאה אלא גם בחשבון.  הרי מדובר באותו ילד!  לכן יש קומורבידיות רבה בין "לקויות בקריאה" לבין "לקויות בחשבון". 

כך, כדי לאבחן לקות למידה שפוגעת בחשבון נשתמש באותם צעדים בהם אנו משתמשים כשאנו מאבחנים לקות למידה שפוגעת בקריאה - בשיטה של פלאנגן.  ראשית, הילד צריך להיות בעל הישגים נמוכים בחשבון (לאורך זמן ולמרות הוראה מתקנת שקיבל).  שנית, צריכה להיות לילד הנמכה משמעותית ביכולת קוגניטיבית אחת או שתיים מבין היכולות הבאות: יכולת פלואידית, ידע מגובש, מהירות עיבוד, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך (או בנוסח החדש, יעילות בלמידה; שטף בשליפה), עיבוד חזותי או עיבוד שמיעתי.  

שלישית, היכולת הנמוכה צריכה להסביר את התפקוד הנמוך בחשבון.  למשל, קושי בזיכרון לטווח קצר עשוי להסביר מצב בו הילד מתקשה לבצע חישובים בעל פה, ומצליח טוב יותר בכתב.  רביעית, מרבית היכולות הקוגניטיביות של הילד צריכות להיות תקינות.  חמישית, גורמי הדרה (כמו מצב רגשי, חרדה חשבונית, חוסר ביקור סדיר, הוראה לא טובה וכו') לא מהווים הסבר טוב יותר להישגים הנמוכים שיש לילד בחשבון.

על פי מודל זה, נמליץ על טיפול שישפר את התפקוד של הילד ביכולת הקוגניטיבית הנמוכה.  שיפור הזיכרון לטווח קצר ישפיע לטובה על הביצועים של הילד בחשבון (וגם בקריאה).  קיימת מחלוקת בספרות המקצועית אם ניתן לשפר את הזיכרון לטווח קצר.  משחקים ומשימות כמו BACK-N עשויים לעשות זאת.   

דיסקלקוליה

המאפיין העיקרי של דיסקלקוליה הוא קושי בחוש כמות/תפיסת כמות – NUMBER SENSE.  חוש כמות הוא ההבנה שלסט של אובייקטים יש תכונה של כמות, ושמניפולציה על הסט (הוספה או הפחתה של אובייקטים) משפיעה על הכמות.  חוש כמות הוא התפיסה האינטואיטיבית של חמשת האובייקטים אותם מייצגת הספרה 5.  זו התפיסה האינטואיטיבית שהוספה של 12 אובייקטים ל – 14 אובייקטים יוצרת כ – 30 אובייקטים ולא כ – 300 אובייקטים.  חוש כמות הוא התפיסה שהתרגילים 6=4+2 ו – 7=4+3  קשורים זה לזה בקשר שונה מהמשפטים "פריס היא עיר הבירה של צרפת" ו"לונדון היא עיר הבירה של אנגליה". 

קושי בחוש כמות הוא מצב לא נפוץ (אחוזים בודדים באוכלוסיה) אך כשהוא קיים הוא בולט לעין גם אצל מתבגרים ומבוגרים.

לא עומדים לרשותנו מבחנים עם נורמות שבודקים חוש כמות.  אך אנחנו יכולים לראות קשיים בחוש הכמות באופן קליני.  נצפה לראות תופעות כאלה:

כדי לחבר 21+7 ילדה מתבגרת מציירת 21 קוים, מציירת 7 קוים ומונה את כל הקווים שציירה, החל מ  - 1. 

כדי לדעת כמה עוגות שכל אחת מהם עולה 10 שקלים ניתן לקנות ב – 100 שקלים, ילד מתבגר מחשב 90=100-10,  80=90-10  וכן הלאה ואז סופר כמה פעמים הוא חיסר עשר. 

ילדה מתבגרת מתקשה מאד באומדן.  למשל, אומרת ש – 20+35  זה קרוב ל – 1000. 

ילד מתבגר סופר באצבעות כדי לפתור תרגיל פשוט בארבע פעולות החשבון. 

ילדה מתבגרת מתקשה לשלוף תרגילים בלוח הכפל באופן אוטומטי (לא תרגילים קשים כמו 9X7 אלא תרגילים פשוטים במספרים קטנים יותר). 

ילד מתבגר ממקם מספרים על ציר המספרים באופן לא הגיוני (למשל, ממקם את המספר 23 קרוב לאמצע על ציר של 1-100). 

בכל הדוגמאות כתבתי את המלה "מתבגר"/"מתבגרת" כדי להדגיש שהבעיה לא נובעת מחוסר למידה או מחוסר תירגול מספיק של החומר הרלוונטי.  כמובן שנראה קשיים כאלה גם אצל ילדים צעירים יותר אך נייחס להם חשיבות דיאגנוסטית גדלה והולכת ככל שהילד למד ותירגל יותר את הנושא המדובר. 

כך, יכול להיות מצב בו יש לילד דיסקלקוליה בלבד, דיסקלקוליה עם לקות למידה שמשפיעה על החשבון, לקות למידה שמשפיעה על החשבון (בלי דיסקלקוליה), או קושי אחר שפוגע בהישגים בחשבון (למשל, הפרעה בקשב ובריכוז).

מצב של דיסקלקוליה בלבד יתבטא בהנמכה בהישגים בחשבון שנגרמת מלקות בתפיסת כמות/בחוש הכמות.  לקות כזו יכולה להתקיים בעוד כל היכולות הקוגניטיביות (יכולת פלואידית, ידע מגובש, יעילות בלמידה, שטף בשליפה, זיכרון לטווח קצר, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי, מהירות עיבוד) תקינות.  כדי לאבחן מצב זה לא מספיק כמובן, שיש לילד הנמכה בהישגים בחשבון.  צריך להוכיח שהנמכה זו נגרמת בשל לקות בתפיסת כמות/בחוש הכמות.  

האם דיסלקסיה ודיסקלקוליה נובעות מקושי במנגנון קוגניטיבי משותף?

בשנת 2007 החוקרים VON ASTER וחבריו בדקו קבוצה של 378 ילדי גן חובה שנדגמו מתוך האוכלוסיה הכללית בגרמניה.  הילדים נבדקו לראשונה בגיל 6 ולאחר מכן בגיל 8.  החוקרים מצאו ש- 6% מהילדים התמודדו עם דיסקלקוליה.  אך רק 1.8% מ-378 הילדים התמודדו עם דיסקלקוליה בלבד.  4.2% מהילדים התמודדו עם שילוב של דיסקלקוליה ודיסלקסיה. 

רבים מהילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה סובלים מקושי בקישור בין סמל לצליל, כלומר מקושי בקישור בין מראה האות (סמל) לצליל שאות זו מיצגת.  האם קושי דומה יכול להסביר גם דיסקלקוליה? ואם כן, האם יש בסיס משותף לשתי הלקויות?

באנלוגיה לקושי בקישור בין סמל לצליל, ניתן לחשוב בתחום הדיסקלקוליה על קושי בקישור בין סמל לכמות.  זה יהיה, למשל, קושי לקשר בין הספרה 5 לכמות של חמישה פריטים: @@@@@.  ייתכן שקושי ביכולת לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים (אות או ספרה) לבין יצוגים מנטלים (כמויות או פונמות) עשוי להוביל לקשיים הן בחשבון והן בקריאה. 

החוקרים הישראלים אורלי רובינשטיין ואבישי הניק מצאו שלילדים דיסלקטים יש יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת לקויה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות.  לעומתם לילדים דיסקלקולים יש קושי לקשר באופן אוטומטי בין כמויות לספרות אך יכולת תקינה לקשר באופן אוטומטי בין פונמות לאותיות. 

LANDERL  וחבריה בחנו קבוצה של ילדים עם דיסקלקוליה בלבד, דיסלקסיה בלבד ודיסקלקוליה ביחד עם דיסלקסיה.  קושי פונולוגי נמצא בשתי הקבוצות שהיו בהן ילדים עם דיסלקסיה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסקלקוליה בלבד. קשיים בעיבוד כמויות נמצאו בקבוצות הדיסקלקוליה אך לא בקבוצת הילדים עם דיסלקסיה בלבד.  קבוצת הילדים עם דיסלקסיה ודיסקלקוליה המתמודדו הן עם קושי בעיבוד פונולוגים והן עם קושי בעיבוד כמויות.    

כך, עדיין לא נמצא מנגנון קוגניטיבי פגוע בשתי הלקויות גם יחד, שגורם לקשיים לקשר באופן אוטומטי בין סמלים כתובים לבין יצוגים מנטלים. 

החוקרים הישראלים אבישי הניק, אורלי רובינשטיין ושרית אשכנזי מציעים שמנגנון קוגניטיבי כזה יכול להיות ממקום ב – ANGULAR GYRUS (AG).  ה – AG מעורב בקישור בין אותיות לצלילים, והוא פעיל פחות אצל ילדים דיסלקטים מאשר אצל ילדים שאינם דיסקטים.  ה – AG בצד שמאל של המוח מעורב בתהליכים כלליים של למידת עובדות, שליפה ואוטומטיזציה.   אזור זה פעיל יותר במהלך שליפה של תרגילים בלוח הכפל, למשל.  הוא פעיל גם בעת יצוג מנטלי של כמויות ובעת מעבר בין כפל לחילוק.  ה – AG פעיל במהלך השוואה בין כמויות.  פעילות זו מרמזת על כך שה - AG מעורב בשליפה של מידע מספרי סמלי (ספרות).  לכן יתכן שפגיעה ב – AG תגרום הן לקשיים בקריאה והן לקשיים בחשבון.

Henik, A., Rubinsten, O., & Ashkenazi, S. (2015). Developmental dyscalculia as a heterogeneous disability. Oxford library of psychology. The Oxford handbook of numerical cognition, 662-677.

Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., & Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: two learning disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309-324

Rubinsten, O., & Henik, A. (2006). Double dissociation of functions in developmental dyslexia and dyscalculia. Journal of Educational Psychology, 98, 854-867. ‏

von Aster, M., & Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 868-873.

מהי תשומת לב ספונטנית לכמויות? איך היא קשורה לדיסקלקוליה? ואיך אפשר לשפר אותה?

פסיכולוג מציג לילד גן תוכי צעצוע וצלחת "גרעינים", ואומר לו: "שים לב מה אני עושה, ואז תעשה בדיוק כמוני".  הפסיכולוג לוקח שני גרעינים בזה אחר זה ושם אותם בפה של התוכי.  יש ילדים בני 3-5 שבאופן ספונטני, ללא שום הנחיה, שמים לב לכמות המדויקת של הגרעינים שהפסיכולוג נתן לתוכי ונותנים אותה כמות.  יש ילדים בני אותו גיל שלא שמים לב לכמות הגרעינים ומתמקדים בהיבטים אחרים של הסצינה, כמו הדרך שבה הפסיכולוג החזיק את הגרעינים ונתן אותם לתוכי.  ילדים אלה לא נותנים לתוכי אותו מספר של גרעינים שהפסיכולוג נתן.  

הבדלים אלה מופיעים בקרב ילדים שהתפתחותם תקינה ושאינם נבדלים זה מזה במדדים של קשב או מוטיוציה.  גם הילדים שלא מחקים את ההיבט הכמותי מסוגלים בדרך כלל לתת לתוכי שני גרעינים אם הפסיכולוג מבקש מהם במפורש לעשות זאת.  כלומר, הילד לא מחקה במדויק את הפסיכולוג לא מכיוון שהוא לא מסוגל לתפוס כמות של 2 או לספור עד 2, אלא מכיוון שהוא לא מקדיש תשומת לב ספונטנית לכמויות.   

ילד שנוטה לשים לב לכמויות בסביבתו הטבעית נוטה גם למנות אותן, וכך מתרגל מניה וכישורי חשבון אחרים.  ילד שלא נוטה לשים לב לכמויות עוסק פחות בפעילויות הדורשות מניה.  קיים קשר בין הנטיה להבחין בכמויות בסביבה לבין ההתפתחות של כישורי חשבון בסיסיים עד סוף בי"ס יסודי. 

לילדים דיסקלקולים יש נטיה מופחתת לשים לב לכמויות בסביבתם.  הבדלים אלה בין ילדים דיסקלקולים לילדים אחרים נשארים יציבים לאורך שנים (למשל, במחקר מסוים הם נותרו בעינם בין הגילאים 4 ל – 12).  

ניתן להנחות הורים וגננות להפנות את תשומת לב הילד לכמויות בזמן אכילה, איסוף צעצועים ופעילויות אחרות.  יתכן שהתערבות פשוטה כזו עשויה לעזור להתפתחות כישורי החשבון של הילד. 

 כדי לבדוק את נטיתו של הילד להקדיש תשומת לב ספונטנית לכמויות, צריך ליצור משימה שאינה מתמטית באופן מפורש. ההנחיות של המשימה לא צריכות לרמוז לילד שהמשימה היא חשבונית או כמותית.  המשימה צריכה לכלול רק כמויות קטנות של פריטים (למשל, לא יותר משבעה פריטים ורצוי גם פחות).  אם הילד לא חיקה את ההיבט הכמותי של המשימה, רצוי לחזור עליה והפעם לבקש מהילדים להתייחס להיבט הכמותי (למשל, "שים לב שאני נותן לתוכי שני גרעינים" או "תן לתוכי בדיוק אותו מספר של גרעינים שאני נתתי").  זאת כדי לוודא שהילד מסוגל לבצע את המשימה באופן מדויק, ברגע שהפנינו את תשומת לבו להיבט הכמותי שלה.   כאמור למעלה, מרבית הילדים שלא מפנים תשומת לב ספונטנית להיבטים כמותיים בסביבתם מצליחים לעשות זאת כאשר מפנים את תשומת לבם לכך.  משמעות הדבר היא שהקושי אינו בתפיסת כמות עצמה או במניה של כמויות קטנות, אלא בתשומת לב לכמויות.

הנה דוגמה למשימה כזו שפותחה לגיל 6:  מניחים לפני הילד 10 מעטפות אדומות, 10 מעטפות כחולות, ו"תיבת דואר" ואומרים: "הנה תיבת דואר. יש מעטפות אדומות כאן ומעטפות כחולות כאן.  תראה מה אני עושה ותעשה בדיוק כמוני".  שמים בתיבת הדואר שתי מעטפות אדומות בזו אחר זו ומעטפה כחולה אחת (הייתי עושה זאת עם כמויות גדולות קצת יותר כשהילד בן שש).

Hannula-Sormunen, M. M. (2015). Spontaneous focusing on numerosity and its relation to counting and arithmetic. The Oxford handbook of numerical cognition, 275-290.‏

ניתן לשפר הישגים בחשבון באמצעות התערבות במערכת המספרים המקורבת

לאדם, כמו לבעלי חיים, יש יכולת מולדת לתפוס במדויק כמויות קטנות מאד.  תינוקות בני יומם וגם חיות יכולים להבחין בין   1,2,3 ולעתים גם 4 אובייקטים.  תינוקות בני יומם מסוגלים להבחין גם בין כמויות גדולות מ – 4 אובייקטים, אך הבחנה זו היא מקורבת ולא מדויקת.  תינוק יכול להבחין בין כמויות של אובייקטים ביחס של 1:2, למשל.  כאשר מציגים בפניו שתי צלחות שבאחת מהן יש חמש פיסות של במבה ובשניה יש עשר, תינוק יכול להבחין בצלחת שיש בה יותר במבה ולבחור בה (בהנחה שהוא רעב).  הוא לא יודע בדיוק כמה פיסות במבה יש בכל צלחת, אך יודע איפה יש יותר.

היכולת הזו להבחין ביחסים בין כמויות נקראת מערכת המספרים המקורבת Approximate   Number System או ANS.  המערכת מולדת וחיונית להישרדות של חיות בטבע.  חשוב שחיה תדע להעריך איפה יש יותר מזון ולהתקרב לשם, או איפה יש יותר טורפים ולהתרחק משם. 

במהלך ההתפתחות מערכת המספרים המקורבת מתחדדת ומתעדנת (אצל בני אדם, לפחות).  תינוק בן 9 חדשים מבחין בין כמויות ביחס של 2:3.  ילד בן 6 מבחין בין כמויות ביחס של 5:6.  מבוגר יכול להבחין בין כמויות ביחס של 9:10. 

ANS חדה עוזרת לנו לבצע משימות שיש בהן אומדן: לשפוט אם תוצאה של תרגיל היא הגיונית או לא, לאמוד גובה ומרחק או אפילו לבחור באיזה תור עדיף לחכות בסופר באמצעות הערכה של מספר האנשים העומדים ליד כל קופה וכמות המוצרים שיש בעגלותיהם.   

מספר מחקרים מצאו שחדות ה – ANS, כלומר מידת הדיוק בה ילד יכול להבחין בין כמויות, מנבאת הישגים בחשבון. למשל,   HALBERDAוחבריו מצאו שהבדלים בין אישיים בחדות ה – ANS אצל ילדים בני 14 היו במתאם עם ההישגים של אותם ילדים במבחנים במתמטיקה החל מגיל הגן!  הקשר בין חדות ה – ANS לבין הישגים במתמטיקה קיים גם אצל מבוגרים. 

משמעות הדבר היא שאם נוכל לאבחן שיש לילד מסוים ANS לא חדה בהתאם לגילו, ונעזור לו לחדד אותה, נוכל לסייע לו לשפר את הישגיו בחשבון.

איך בודקים את חדות ה – ANS?

באמצעות משימות פשוטות יחסית, הדורשות הבחנה בין כמויות.  הנה דוגמה למשימה כזו (תמונה 1).  במשימה זו הילד צריך להחליט (מהר ככל האפשר ובלי למנות) האם בריבועים כאלה יש יותר נקודות צהובות או כחולות. 

תמונה 1

כך, ניתן לתת לילד משימות של ניר ועפרון (או משימות ממוחשבות) ולראות עד כמה מערכת המספרים המקורבת שלו חדה בהתאם לגיל.

אם לא, ניתן לאמן את ה – ANS ולחדד אותה!  אימון כזה יכול להוביל לשיפור ההישגים בחשבון!   

הנה שני מחקרי התערבות שהוכיחו זאת:

PARK AND BRANNON  אימנו מבוגרים בביצוע חישובים מקורבים.  המתאמנים ראו שני "עננים" או מקבצים של נקודות.  בכל מקבץ היו בין 9 ל – 36 נקודות. שני המקבצים הללו נחשפו לזמן קצר שלא איפשר לספור את הנקודות בהם.  לאחר מכן המתאמנים בחרו מבין שני מקבצי נקודות חדשים את המקבץ שהכיל את כמות הנקודות בשני המקבצים הראשונים גם יחד.   

המשימה הממוחשבת הזו ידעה להתאים את עצמה ליכולת של המתאמן.  למשל, אם כמות הנקודות בשני המקבצים הראשונים היתה 23,  אפשר היה להציע למתאמן לבחור בין "ענן"/מקבץ עם 40 נקודות (תשובה שקל לראות שהיא שגויה) לבין "ענן" עם 23 נקודות.  לחילופין, אפשר היה להציע למתאמן לבחור בין "ענן" עם 28 נקודות לבין "ענן" עם 23 נקודות.  המשימה השניה היא כמובן קשה יותר, והצלחה בה דורשת ANS חדה יותר.  כך ניתן לחדד את ה – ANS באמצעות העלאת דרגת הקושי של המשימה. 

לאחר 6-10 ימי אימון כאלה, המבוגרים שיפרו את יכולתם לבצע תרגילי חיבור דו ותלת ספרתיים לעומת מבוגרים שלא עברו את האימון.   

זה עובד גם עם ילדים.  HYDE וחבריו נתנו לילדים בכיתה א' לבצע משימת חיבור נקודות במקורב כפי שתוארה למעלה, ומשימות קירוב נוספות שלא אתאר כאן.  נזכור שבמשימת חיבור הנקודות אין זמן לספור את מספר הנקודות בכל מקבץ ולכן אין ברירה אלא להעריך את כמות הנקודות שיש בשני המקבצים ביחד.  לאחר האימון הילדים פתרו תרגילי חיבור חד ודו ספרתיים. 

גם כאן נמצא, שביצוע חישוב מקורב (חיבור בנקודות) שיפר את היכולת של הילדים לפתור תרגילי חיבור בהשוואה לקבוצת ביקורת.

כך, באמצעות התערבות פשוטה, ניתן לשפר תפקוד בחשבון כבר מגיל צעיר. התערבות כזו תעזור ככל הנראה בכל גיל בה ניתן אותה. 

אני חושבת שאנו רואים כאן רמז לכיוון ההתפתחות של הדיאגנוסטיקה במאה ה – 21:  אבחון המתבצע בחלקו באמצעות משימות ממוחשבות, כאשר ניתן להציע מיד עם איתור הבעיה תכנית התערבות ממוחשבת שמסייעת לפתור אותה.

Halberda, J., Mazzocco, M. M., and Feigenson, L. (2008). Individual differences in non-verbal number acuity correlate with maths achievement. Nature 455, 665–668.

Hyde D.C., Khanum S., & Spelke E.S. (2014). Brief non-symbolic approximate number practice enhances subsequent exact symbolic arithmetic in children. Cognition 131(1): 92−107.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4061922/

Park, J., & Brannon, E.M. (2013). Training the approximate number system improves math proficiency. Psychological Science 24(10): 1013–1019.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3797151/

The number sense – how the mind creates mathematics – by Stanislas Dehaene

איך יתכן שתינוקות בני יומם יודעים לבצע חיבור וחיסור, ולהשוות בין כמויות?

למה יש לסינים טווח זיכרון של 10 ספרות במשימת "זכירת ספרות קדימה"? ולמה הם מחשבים מהר יותר מאנשים מערביים?

אילו איזורים במוח פעילים כאשר אנו שולפים תרגיל כפל פשוט?  כאשר אנו פותרים תרגיל חיבור? כאשר אנו מעריכים כמויות ומשווים ביניהן?  כאשר אנו ממקמים מספר על ציר המספרים?

האם קיומן של מלות מספר בשפה הוא תנאי הכרחי ליכולת לבצע חישוב מדויק?  ומה קורה בתרבויות שעדיין קיימות בעולם, בהן אין מלות מספר לעשר הספרות 0-9?

מה הקשר בין תפיסת מספרים לבין תפיסה של מרחב (גודל ומיקום)?

על שאלות אלה ואחרות עונה הספר 

The number sense: How the mind creates mathematics.

ספר זה נכתב ועודכן בשנת 2011 על ידי Stanislas Dehaene, מגדולי החוקרים בתחום הקוגניציה המתמטית. הספר כתוב לקהל הרחב, והוא מומלץ מאד.  

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן או על הקישור המלא המופיע למטה תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

https://docs.google.com/uc?export=download&id=1LO9HFcDRPrxms4LM0MhdqJPZUjRCWJ87

אילו מבחנים מבחינים בין לקות בשפה לבין הפרעת קשב והיפראקטיביות?

Redmond, S. M. (2016). Markers, models, and measurement error: Exploring the links between attention deficits and language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59(1), 62-71.‏ https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4867933/

מאמר מעניין שקיבלתי משרון פילובסקי.

אחוז הילדים המאובחנים עם ADHD בארה"ב הולך ועולה והוא עמד ב – 2014 על 11% באוכלוסיה הכללית ו – 15% אצל בנים.  קיימים הבדלים בין המדינות השונות של ארה"ב באחוזי המאובחנים.  הבדלים גאוגרפים כאלה קיימים גם בלקויות אחרות ובהפרעות פסיכיאטריות.  מן הסתם הם מבטאים הבדלים במודעות ובשיטות האבחנה.

הקומורבידיות בין ADHD ללקות בשפה מוערכת בכ – 30-50%.  כלומר, 30-50% מהילדים שמתמודדים עם אחת הלקויות הללו מתמודדים גם עם השניה.  הערכה זו מבוססת על טווח רחב מאד של ממצאים: חלק מהמחקרים מדווחים על קומורבידיות של יותר מ -  65% וחלקם על קומורבידיות של פחות מ -  20%.  גם כאן, מן הסתם הבדלים אלה נובעים מהדרכים השונות בהן הילדים ממוינים לקבוצות וגם מהדרכים השונות בהן הלקויות מאובחנות.

חשוב לדעת להבחין בין ADHD לבין לקות בשפה.  לקות בשפה אצל ילד שיש לו גם ADHD עשויה להיראות אחרת מאשר לקות בשפה אצל ילד שאין לו ADHD.  יתכן שאופן הטיפול בשפה המתאים לילד שיש לו לקות בשפה בלבד שונה מאופן הטיפול המתאים לילד שמתמודד עם שתי הלקויות.      מצד שני, קומורבידיות גבוהה של שתי הלקויות עשויה לרמז על כך שקיים גורם משותף לשתיהן.  אם נבין מהו הגורם הזה, זה יכול להוביל להתערבות יעילה יותר.

מבחנים רבים הבודקים שפה לא מבחינים בצורה מהימנה בין ילדים לקויי שפה לילדים שאינם כאלה.  כאלה הם למשל מבחנים שבודקים פרגמטיקה ומבחנים שבודקים אוצר מלים.

הנמכה באוצר מלים יכולה לנבוע לא מלקות בשפה אלא מחוסר טיפוח לשוני, למשל. 

פרגמטיקה היא היכולת להשתמש בשפה באינטראקציה חברתית ולהבין כוונות לא מפורשות והנחות מוקדמות העומדות בבסיס המבע המילולי.  הגבולות בין קשיים בפרגמטיקה, קשיים בקשב וריכוז, קשיים חברתיים ורגשיים ותכונות אישיות הם מטושטשים.  כאשר מגדירים מחדש קושי בפרגמטיקה כהפרעה בקשר בינאישי, בלי קשר למקורה, הפרעות פסיכיאטריות רבות הופכות להפרעות בפרגמטיקה.  כך ניתן להמשיג מחדש סימפטומים של פסיכוזה, הפרעה אישיות והפרעות מצב רוח כסימפטומים של קשיים בפרגמטיקה.  זה אינו רק הבדל חסר חשיבות בטרמינולוגיה (כלומר, מה שקלינאי תקשורת מכנים כבעיה בפרגמטיקה הוא מה שפסיכולוגים קלינים מכנים כישורים חברתיים ובינאישיים).  הדרך שבה ממשיגים קשיים חברתיים שיש לילדים עם לקויות בשפה יכולה להשפיע על דרכי הטיפול בלקויות אלה.  כאשר קשיים בפרגמטיקה שיש לילד לקוי שפה נתפסים כנובעים מהפרעה פסיכיאטרית קומורבידית שיש לילד, הטיפול יהיה שונה מאשר כאשר קשיים אלה נתפסים כנובעים מלקויות השפה.  יש עדויות מחקריות לכך שקיים מתאם נמוך בין בעיות בפרגמטיקה לבין מדדים אחרים של שפה.
   

גם סימפטומים של חוסר קשב, היפראקטיביות ומוסחות שהם חלק מהאבחנה של ADHD יכולים להיגרם מקשיים בפרגמטיקה או להיראות כמו קשיים בפרגמטיקה.  למשל, קושי לקחת תורות בשיחה, קושי ליזום ולהתמיד בשיחה, קושי לעבור באופן מתאים מנושא לנושא בשיחה יכולים להעיד על בעיה בפרגמטיקה או על בעיה של ADHD.  אז איך אפשר להבחין בין לקות בשפה ל – ADHD? מחבר המאמר, REDMOND, מציע לעשות שלושה דברים:

        א.   לבדוק דקדוק ובמיוחד הטיות של פעלים.

        ב.   לבדוק זיכרון לטווח קצר של מידע מילולי, ובמיוחד חזרה על מלות תפל וחזרה על משפטים. 

       ג.    כאשר מעבירים שאלוני אכנבך וקונרס, לא להתחשב בשאלות הבודקות קשיים בשפה או בתחומי ההישג.

ביצוע במבחנים של הטיות פעלים, חזרה על מלות תפל וזכירת משפטים לא מושפע מ – ADHD.  במחקר שהתבצע בילדים בני 7-8 עם לקות בשפה, ADHD והתפתחות תקינה קבוצת לקויי השפה קיבלה ציונים נמוכים מקבוצת ה- ADHD ומקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה בשלושת המבחנים הללו.  מאידך, לא נמצא מתאם בין הביצוע במבחנים אלה לבין ביצוע במדדים של תפקודים ניהוליים (אינהיביציה, זיכרון עבודה, תכנון וגמישות קוגניטיבית).  ניזכר שברקלי טוען ש – ADHD היא הפרעה בתפקודים ניהוליים.  אך ביסוס אבחנה של ADHD על תפקודים ניהוליים בלבד הוא שגוי.  לילדים רבים שאין להם ADHD יש קשיים בתפקודים ניהוליים.  ולכ- 50% מהילדים עם ADHD יש תפקוד תקין במדדים של תפקודים ניהוליים.    

שאלונים שאמורים לבדוק סימפטומים של ADHD כוללים סימפטומים שניתן ליחס ללקויות בשפה או לקשיים אקדמים. (למשל "לא מקשיב למה שאומרים לו", "מתקשה להכין שיעורים").  ההמלצה של REDMOND היא לא להתייחס לפריטים הללו כאשר משתמשים בשאלונים האלה עם ילדים עם חשד ללקות בשפה או עם לקות מאובחנת בשפה.  במחקר שביצעו REDMOND ו – ASH בשנת 2014, הורים של ילדים עם לקויות שפה, ADHD וילדים שהתפתחותם תקינה מילאו אכנבך וקונרס.  התוצאות הראו שהסרת הפריטים המתייחסים לשפה ולהישגים אקדמים לא השפיעה על היכולת של הסולמות להבחין בין ADHD לבין התפתחות תקינה, אך שיפרה את היכולת של הסולמות להבחין בין ADHD לבין לקות בשפה, במיוחד בסולמות הקשורים לסימפטומים של חוסר קשב. 

האם ילד שיש לו שילוב של לקות בשפה ו – ADHD יתמודד עם סימפטומים חמורים יותר מאשר ילד שמתמודד עם לקות בשפה בלבד?  REDMOND וחבריו מצאו שאין הבדל בין קבוצת ילדים עם ADHD ולקות בשפה לבין קבוצה של ילדים עם לקות בשפה בלבד בהטית פעלים, חזרה על מלות תפל וחזרה על משפטים.  שתי קבוצות אלה תפקדו באופן פחות טוב מאשר קבוצת ילדים עם התפתחות תקינה.  במבחן חזרה על משפטים ילדים שהתמודדו עם שתי הלקויות תפקדו אפילו טוב יותר מילדים שהתמודדו עם לקות בשפה בלבד. 

כלומר, שילוב של ADHD  ולקות בשפה כנראה אינו מחריף את הסימפטומים של לקות בשפה.  לא ברור אם שילוב של ADHD ולקות בשפה מחריף את הסימפטומים של ADHD.  יתכן ששילוב כזה מחריף בעיות חברתיות לעומת ילדים שיש להם ADHD בלבד.