מהו המבנה של מהירות העיבוד אצל ילדים וכיצד יכולת זו משפיעה על הקריאה?

 

Gerst, E. H., Cirino, P. T., Macdonald, K. T., Miciak, J., Yoshida, H., Woods, S. P., & Gibbs, M. C. (2021). The structure of processing speed in children and its impact on reading. Journal of Cognition and Development, 1-24.

 

 

משמעות המושג "מהירות עיבוד" היתה תמיד מתעתעת בעיני.  מצד אחד, הכוונה היא למהירות החשיבה, למהירות שבה האדם מבצע פעולות קוגניטיביות שיכולות להיות פשוטות אבל גם מורכבות.  מצד שני, אנו בודקים מהירות עיבוד באמצעות מבחנים מאד מאד פשוטים, שאין בהם חשיבה רבה.  הסיבה העיקרית לפשטות המבחנים היא הנסיון למדוד את מהירות העיבוד בצורה נקיה, עם השפעות מינימליות של יכולות אחרות.  אבל אז השאלה היא עד כמה ניתן להסיק מתוצאות מבחני מהירות העיבוד על היכולת של הילד לבצע במהירות פעולות הדורשות חשיבה מורכבת יותר. 

 

מחקר זה ניסה לעמוד על מבנה מהירות העיבוד, ועל הקשרים בין מהירות העיבוד לקריאה.

 

החוקרים הגדירו מבחן שבודק מהירות עיבוד כ"כל מבחן שבו מתבצע עיבוד קוגניטיבי מסוים ושיש בו מגבלת זמן".  לכן הם כללו במחקר מבחנים שלא משויכים בדרך כלל למהירות עיבוד. החוקרים איתרו 16 מבחנים כאלה וסיווגו אותם לפי שלושה מימדים:  מימד של מורכבות, מימד של אופנות ומימד של מדידת זמן. 

 

במימד המורכבות, מהירות עיבוד פשוטה הוגדרה כזמן תגובה לגירוי תפיסתי, בלי שום דרישות קוגניטיביות אחרות.  הבדלים בין אישיים במטלות של מהירות עיבוד פשוטה נובעים ממהירות ולא מדיוק, מכיוון שהדיוק במטלות אלה הוא כמעט מושלם.  מבחן שבודק מהירות עיבוד פשוטה הוא למשל החלק החמישי במבחן TMT (TRAIL MAKING TEST, בגירסה הכוללת חמישה חלקים.  חלק זה בודק מהירות מוטורית). מטלה נוספת תהיה לבחור שוב ושוב במהירות בכיוון שאליו מצביע חץ (ימין או שמאל).

 

מהירות עיבוד בעלת רמה בינונית של מורכבות הוגדרה כמהירות תגובה במבחן בו נדרשת מידה מעטה של עיבוד קוגניטיבי, שאינה כוללת מעברים, אינהיביציה וזיכרון עבודה.  מבחנים שבודקים מהירות עיבוד ברמה זו הם מבחן קידוד או מבחן התאמה חזותית מהוודקוק, מבחן TMT בחלקו הראשון הדורש חיבור בין מספרים בלבד ומבחן שיום צבעים.

 

מהירות עיבוד בעלת רמה גבוהה של מורכבות הוגדרה כמהירות במבחן הדורש עיבוד מכוון מטרה ויעילות קוגניטיבית.  מהירות עיבוד זו כמבטאת סוג ספציפי של תפקודים ניהוליים – כאלה שמדגישים מהירות או יעילות ולא פתרון בעיות או זיכרון עבודה או גמישות מחשבתית.  החוקרים נותנים לדוגמה את מבחני שטף מילולי (פונמי וסמנטי).  אני חולקת עליהם כאן, כי מבחני השטף המילולי כן דורשים גמישות מחשבתית, הבאה לידי ביטוי ביכולת לנהל את החיפוש לפי הקטגוריה המבוקשת ולבצע מעברים בין היבטים שונים של אותה קטגוריה   (למשל:  לעבור מחיות ים לחיות משק).  גם החלק השני של מבחן  TMT, בו הילד מתבקש לעבור הלוך ושוב בין אותיות למספרים, בודק מהירות עיבוד עם רמה גבוהה של מורכבות.  החוקרים משייכים לקטגוריה זו גם את מבחן מגדל לונדון/מגדל הנוי שמופיע בתמונה למטה (לחצו להגדלה).

 

במבחן זה הילד מתבקש לסדר את הטבעות על מקל C בדיוק בסדר בו הן סודרו על מקל A, מבלי להניח טבעת גדולה על טבעת קטנה.  מדד מהירות העיבוד המורכבת במבחן זה הוגדר כזמן שנדרש כדי לבצע את המהלך הראשון (להזיז את הטבעת הראשונה) במקרים בהם הילד ביצע את המטלה כולה בצורה נכונה.  הזמן שנדרש כדי לבצע את המהלך הראשון הוא סמן למידת התכנון שהילד השקיע במשימה. 

 

במימד האופנות סווגו מבחני מהירות העיבוד לקבוצות לפי סוג הגירוי:  אלפאנומרי (אותיות ומלים), לא אלפאנומרי (צורות וצבעים).  דוגמאות למבחנים אלפאנומרים הם מבחני השטף המילולי, מבחן TMT על שני חלקיו ומבחן התאמה חזותית 2 ממבחן הוודקוק.  מבחן שאינו אלפאנומרי יהיה למשל מבחן שיום צבעים או מבחן איתור ציורים מהיר. המבחנים סווגו גם לפי סוג התגובה הנדרשת מהילד (מילולית או מוטורית).

 

במימד הזמן המבחנים סווגו לשלוש קבוצות:  מבחנים שבודקים את הזמן שעובר בין הצגת הגירוי לתגובה על פריט יחיד (דוגמה יכולה להיות הצעד הראשון במבחן מגדל לונדון/הנוי), מבחנים שבודקים דיוק ומהירות במגבלת זמן מוכתבת מראש (למשל, מבחני שטף או מבחן התאמה חזותית 2 או מבחני קידוד), ומבחנים בהם בודקים את הזמן שנדרש להשלמת המשימה (למשל, מבחן TMT על שני חלקיו או מבחני CANCELLING). 

 

המשתתפים היו 844 ילדים בכיתות ג-ה.  הילדים נבחנו ב – 16 מבחנים שונים של מהירות עיבוד, וכן במבחני קריאה. נבדקו קריאה של מלים בודדות (ללא מגבלת זמן), שטף (מהירות) בקריאה של מלים בודדות, והבנת הנקרא.  הילדים נבדקו גם במבחן הבנה של שפה דבורה מהוודקוק (לא קיים במבחן הישראלי), ובמבחנים שבדקו מודעות פונולוגית ושיום מהיר של אותיות.  במבחן הבנת שפה דבורה הילד מאזין לקטע קצר ומשלים מילה שחסרה בו. 

 

ממצאים:

 

שלוש מטלות הקריאה היו קשורות לביצוע במבחן RAN אותיות.  קריאת מלים בודדות היתה קשורה גם לעיבוד פונולוגי אך לא להבנת שפה דבורה. הבנת הנקרא היתה קשורה גם להבנת שפה דבורה אך לא לעיבוד פונולוגי.   

 

נמצאו שני מבנים של מהירות עיבוד שהתאימו לנתונים: מבנה שכלל היבט של מורכבות ומבנה שכלל את מימד הזמן.  בהיבט של מורכבות, המבנה שהתאים לנתונים היה בעל שתי דרגות של מורכבות:  מהירות עיבוד פשוטה ומהירות עיבוד מורכבת, שכללה את שתי דרגות המורכבות שהוזכרו למעלה. לא נמצאו תימוכין להפרדה בין מבחנים שבודקים מהירות עיבוד בדרגת מורכבות בינונית וגבוהה.  כך, המודל הזה לא מבחין בין מבחנים כמו התאמה חזותית או קידוד לבין מבחנים כמו שטף מילולי או TMT אותיות ומספרים (שלב ב').  זאת למרות שבאינטואיציה שלנו מבחן שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) ומבחן  TMT שלב ב' מורכבים הרבה יותר ממבחני התאמה חזותית וקידוד. המורכבות של מבחני שטף מילולי ומבחן TMT שלב ב' נובעת מהמרכיב הניהולי שבהם, והם מהווים למעשה "קו תפר" בין מהירות העיבוד לתפקודים הניהוליים.

 

במימד של זמן, המבנה שהתאים לנתונים היה בעל שני היבטים:  היבט של תגובה לגירוי בודד והיבט של יעילות (שכלל מבחנים שיש להשלים בתוך זמן נתון ומבחנים בהם נמדד הזמן להשלמת המבחן). 

 

החוקרים כותבים שהם מעדיפים את מודל המורכבות מכיוון שהוא מבוסס יותר מבחינה תיאורטית.

 

קריאה של מלים בודדות, שטף (מהירות) בקריאה של מלים בודדות והבנת הנקרא היו כולם קשורים למהירות עיבוד במטלות מורכבות. מהירות עיבוד במטלות פשוטות היתה קשורה באופן הפוך לשטף בקריאה של מלים בודדות (כלומר ככל שמהירות העיבוד הפשוטה גבוהה יותר כך השטף בקריאת מלים בודדות נמוך יותר).  מהירות עיבוד במטלות פשוטות לא היתה קשורה לקריאה של מלים בודדות וגם לא להבנת הנקרא.

 

מהירות העיבוד תורמת לקריאה מכיוון שקריאה דורשת התאמה מהירה בין גרפמות לפונמות, ומכיוון ששטף בקריאה של טקסט דורש התאמה בין תבנית של מילה שלמה לבין הרצף הפונמי הנדרש כדי לומר אותה והמשמעות שלה.  מהירות העיבוד תורמת להבנת הנקרא מכיוון שהבנת נקרא דורשת קישור מהיר בין מלים למשמעויותיהן ולידע רקע שעוזר להבין את תוכן הטקסט. עם זאת, התרומה של מהירות העיבוד לקריאה במחקר זה היתה מעטה (מהירות העיבוד הסבירה כשני אחוז מהשונות במדדי הקריאה, מעבר למבחני RAN, מודעות פונולוגית והבנה מילולית).     

 

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש

 

האם לכתוב הן בשפת CPM והן בשפת CHC באותו דוח?    ומה ההבדל בין ידע נרכש לידע מגובש? 

מבחן הוודקוק בנוי על סמך שתי תאוריות או שני מודלים של המשכל:  מודל CHC ומודל CPM.  על מודל ה -  CPM אפשר לקרוא כאן: 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

 

אדגיש שמודל ה – CHC ומודל ה – CPM  הם שני מודלים שונים שלא נבנו בזיקה זה אל זה.  כלומר, כאשר ריצ'ארד וודקוק הגה את מודל ה – CPM, הוא לא המשיג את יכולות ה – CPM כיכולות שמכילות יכולות CHC.  הוא בנה את המודל שלו בלי קשר למודל ה – CHC.  ומודל ה – CHC  נבנה אף הוא ללא קשר למודל ה – CPM. 

 

כך, האמירה שיכולת החשיבה מכילה את היכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ויכולת פלואידית היא אמירה מטעה.  יכולת החשיבה לא נבנתה מראש כיכולת שמכילה את ארבע יכולות ה – CHC הללו.  המיפוי הזה של יכולות ה – CHC הללו ליכולת החשיבה הוא ספציפי למבחן הוודקוק, והוא אינו הכרחי מבחינה תיאורטית.  הנה השקופית המבלבלת שאני הכנתי (לחצו להגדלה):

 

בשקופית זו יש מיפוי של שני המודלים זה לזה כפי שהם באים לידי ביטוי במבחן הוודקוק. המיפוי הזה ספציפי למבחן הוודקוק ואינו מצביע על קשרים תיאורטים הכרחיים בין שני המודלים.

בבואנו להמשיג את הממצאים שמצאנו עבור ילד מסוים, אנו יכולים לבחור במודל בו נשתמש:  CHC או CPM.  אנחנו יכולים לכתוב את הדוח לפי המודל שבחרנו ואין צורך להמשיג את הדברים לפי שני המודלים.  

כאשר ממשיגים וכותבים לפי מודל CPM, אין הכרח לנסח את הנאמר על כל יכולת CPM  במונחים של CHC.  למשל, כאשר כותבים על יכולת החשיבה, אין הכרח להתייחס ל"יכולת פלואידית", "אחסון ושליפה לטווח ארוך", "עיבוד חזותי" ו"עיבוד שמיעתי". 

 

מבחן הוודקוק אינו המבחן היחיד הבנוי לפי שני מודלים תיאורטים שונים.  גם מבחן הקאופמן2 (KABC2) בנוי על סמך שני מודלים:  מודל PASS ומודל CHC.  בבואו לנתח את הנתונים, הפסיכולוג מחליט לפי איזה מודל הוא ינתח, וכותב לפי מודל זה.  כמו במבחן הוודקוק, שני המודלים במבחן הקאופמן2 "מתמפים" זה לזה.  למשל, עיבוד סימולטני במודל PASS הוא עיבוד חזותי במודל CHC. אבל כמובן שכשאלכסנדר לוריה וממשיכיו דאס ונגליירי הגו את מודל ה – PASS  הם לא חשבו על העיבוד הסימולטני במונחים של CHC. הם לא חשבו עליו כעל "עיבוד חזותי".  נהפוך הוא: הם מדגישים שעיבוד סימולטני יכול להתבצע גם על גירויים שאינם חזותיים.  כך, המיפוי של שני המודלים הללו זה לזה במבחן קאופמן2 הוא ספציפי למבחן זה.  כאשר כותבים על עיבוד סימולטני אין צורך להשתמש בהמשגה של "עיבוד חזותי". 

 

כך הדבר גם במבחן הוודקוק.

 

חשוב לשים לב להבדל בין "ידע נרכש" ל"ידע מגובש".  ידע נרכש הינו מושג במודל ה – CPM  המתייחס למאגרי הידע שנרכש בלמידה פורמלית ולא פורמלית:  אוצר מלים, ידע כללי, דקדוק, תחביר, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  כך, כאשר אנו כותבים את הדוח בשפת CPM, נכלול תחת הכותרת "ידע נרכש" מידע הקשור לשפה (דקדוק ותחביר), אוצר מלים, ידע כללי וכן מידע הקשור למצבו של הילד בקריאה, כתיבה וחשבון.  ידע מגובש לעומת זאת הוא מושג השייך למודל ה – CHC.  הוא כולל אוצר מלים, ידע כללי והיבטים אחרים של שפה (תחביר, דקדוק).  הוא לא כולל את מיומנויות הקריאה, הכתיבה והחשבון.

?יעילות בלמידה במבחן הוודקוק: יכולת רחבה או צרה

 

 

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים  .במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה  .מבחני זכירת סיפורים,מבחן הריי השמיעתי  REY AVLT ומבחן הריי החזותי RCFT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק יש שלושה מבחנים שבודקים יכולת זו  :מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

 

קיימים מספר הבדלים חשובים בין מבחן למידה חזותית שמיעתית ומבחני זכירת שמות.  כתבתי עליהם בהרחבה בפוסט זה:

 

http://beyondiq.blogspot.com/2020/08/blog-post_19.html

 

אולם יש להם גם היבט משותף:  שלושתם בודקים את היכולת ללמוד קשר בין סמל לגירוי שמיעתי (שהוא שם הסמל).  היבט משותף זה הוא יכולת צרה הנקראת יכולת למידה אסוציאטיבית או יכולת זכירה אסוציאטיבית: היכולת לזכור צמדים של פריטי מידע שלא הופיעו בעבר כצמד או היכולת לזכור צמדים חדשים של פריטי מידע.

 

כלומר יכולת היעילות בלמידה, שהיא יכולת רחבה, נבדקת בוודקוק באמצעות שלושה מבחנים שבודקים יכולת צרה אחת.  משמעות הדבר היא ש"יעילות בלמידה" במבחן הוודקוק היא בעצם יכולת צרה והיא זהה ליכולת הצרה "למידה/זכירה אסוציאטיבית". 

 

איך קרה דבר כזה? 

 

מבחן הוודקוק הישראלי הותאם לעברית ולערבית על פי מבחן וודקוק-ג'ונסון-3 האמריקני, שיצא בשנת 2001.  המבחן האמריקני הותאם למודל ה – CHC שהיה קיים בתקופה בה המבחן יצא.  מודל זה הכיל עשר יכולות קוגניטיביות. שבע מהן נמדדו במבחן הוודקוק הקוגניטיבי ועוד שתיים (קריאה וכתיבה וחשבון) נמדדו במבחן הוודקוק-הישגים (שלא הותאם לעברית ולערבית).  במודל ה – CHC שהיה קיים בשנת 2001 הלמידה והזיכרון לטווח ארוך הומשגו כיכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  יכולת זו נמדדה במבחן הוודקוק באמצעות מבחנים שבדקו מספר יכולות צרות:  מבחני למידה חזותית שמיעתית וזכירת שמות בדקו למידה/זכירה אסוציאטיבית, מבחן השטף הסמנטי בדק את היכולת הצרה "שטף רעיוני" ומבחן שיום תמונות מהיר בדק את היכולת הצרה "קלות שיום".  כך, היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" נבדקה באמצעות שלוש יכולות צרות שונות – בדיקה מגוונת ומקיפה.

 

בשנת 2018 הוציאו קאוין מקגרו וג'ואל שניידר עדכון למודל ה – CHC.  במסגרת עדכון זה פוצלה היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך" לשתי יכולות רחבות:  "יעילות בלמידה" ו"שטף בשליפה".  ריבוי המבחנים שבודקים "אחסון ושליפה לטווח ארוך" במבחן הוודקוק איפשר לנו לפצל יכולת זו במהדורה הישראלית של המבחן.   היכולת "שטף בשליפה" נמדדת באופן מגוון, באמצעות מבחן שטף סמנטי ומבחן שיום תמונות מהיר שבודקים שתי יכולות צרות שונות.  מבחני היכולת "יעילות בלמידה" בודקים כאמור יכולת צרה אחת – מכיוון שהמבחן המקורי לא נבנה כדי לבדוק את היכולת "יעילות בלמידה" שלא היתה קיימת כיכולת רחבה במודל ה- CHC הישן.

 

מהן ההשלכות של מצב זה? 

 

הנמכה במבחני היעילות בלמידה עלולה להצביע על הנמכה בהיבט הספציפי הזה של למידה וזכירה אסוציאטיבית אך לא בהיבטים אחרים של תהליכי הלמידה והזיכרון.  כדי לבדוק את יכולת היעילות בלמידה בצורה רחבה יותר וטובה יותר אפשר להוסיף את מבחני הריי ואת מבחן הזיכרון לסיפורים.  כדאי לעשות זאת כאשר יש סימנים לכך שתחום הלמידה והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך הוא תחום בו הילד מתקשה במיוחד.  אם המורים, ההורים והילד עצמו מספרים לנו שהוא מבין היטב את הנלמד אך מתקשה לשלוף מידע שלמד מזכרונו לאחר פרק זמן, זו עשויה להיות אינדיקציה לצורך לבדוק תחום זה בהרחבה.  

הגדרות מילוליות למדדים במבחן הוודקוק ולמה לא ניתן להסיק מסקנות ממבחן אחד

  

למה לציון הכולל נותנים הגדרות מילוליות ולציונים של יכולות רחבות או מורחבות לא?

 

בטבלה 1 מופיעים הציונים האיכותניים לרמת המשכל הכללית (לחצו להגדלה):

טבלה 1: לוח תיאורים איכותניים לתיאור רמת המשכל הכללית

 

חשוב לזכור שכל החתכים הללו וגם כל השמות האיכותניים שלהם הם החלטות שרירותיות.  אלה לא "עובדות" ולא חוקי טבע, אלא מוסכמות שאנשים החליטו עליהן.

 ככל שנפרוס את העקומה הנורמלית למספר רב יותר של פרוסות/טווחים, כל פרוסה תהיה דקה יותר, וככל שהפרוסות דקות יותר גדל הסיכון לטעות.

מסביב לכל ציון יש טווח של טעות.  למשל, כאשר ילד קיבל את הציון 80 ביכולת רחבה מסוימת, זה אומר שיתכן שהציון האמיתי שלו הוא 85 ויתכן שהוא 75.  אם אנחנו משתמשים בפרוסות שמופיעות בשקופית למעלה, יתכן שהוא "ממוצע נמוך" ויתכן שהוא "גבולי".  אז ברגע שכתבנו שהוא "ממוצע נמוך" כתבנו משהו שיש סיכון לא מבוטל של טעות בו.  ככל שאנחנו פורסים לפחות פרוסות אנחנו מקטינים את הסיכון לטעויות מהסוג הזה.

את הציונים של היכולות הרחבות, המורחבות (יכולת רחבה שנמדדת באמצעות שלושה מבחנים) ואת הציונים של מדדי CPM    אנחנו מתארים באמצעות שלושה טווחים:  מתחת לציון 85 = מתחת לממוצע, בין 85 ל -115 = ממוצע, מעל 115 = מעל לממוצע.  בחלוקה לשלושת הטווחים הללו יש הגיון מכיוון שהיא קשורה לסטיות התקן:  הציונים מתפלגים עם ממוצע 100 וסטית תקן 15.  מי שנמוך מהממוצע, נמוך ממנו בסטית תקן אחת לפחות.  מי שציונו ממוצע, הציון שלו נמצא בטווח של פלוס מינוס סטית תקן מסביב ל – 100.  מי שגבוה מהממוצע, גבוה ממנו בסטית תקן אחת לפחות. 

אם רוצים, אפשר לתאר יכולות רחבות נמוכות או כל מדד אחר שהוא נמוך בתיאור סטטיסטי.  למשל אם ילד קיבל את הציון 72 ביכולת נמוכה מסוימת, אפשר לכתוב שהציון שלו "נמוך בכשתי סטיות תקן מהממוצע".  תיאור כזה, סטטיסטי, עדיף על תיאור איכותני כי הוא מדויק יותר, וכי אין בו שיפוט ערכי, ולכן הוא נקי יותר.  זה הרבה יותר נעים מלומר על ילד שהוא "גבולי".  זה גם הרבה יותר משמעותי מלומר על ילד שהוא "גבולי".  כי מה זה גבולי?

דרך נוספת טובה תהיה להשתמש בציון האחוזוני.  על ילד שקיבל ציון של 72 באחת היכולות הרחבות אפשר לכתוב שהוא קיבל ציון באחוזון 3, ולהסביר ש – 97 אחוזים מהילדים גבוהים ממנו.  גם זה יהיה מתן מידע מדויק ומשמעותי, שאינו חוטא בתוויות בעלות משמעות עמומה וגוון שיפוטי.  

טבלה 2 מקשרת בין ציוני תקן עם ממוצע 100 וסטית תקן 15 לאחוזונים (לחצו להגדלה).  טבלה זו לקוחה מהמדריך למבחן הקאופמן.  כמובן שזו טבלה אוניברסלית כי הסטטיסטיקה אינה משתנה בין המבחנים...הציונים של מבחן הוודקוק מופיעים בטבלה תחת הכותרת "ציוני תקן (הישגים וסולמות)".  משמאל לטור זה מופיע הציון האחוזוני המתאים לכל ציון תקן, ובטור השמאלי ביותר מופיע ציון תשעוני.  בטור הימני מופיעה המרה לציונים על סקאלה של ממוצע 10 וסטית תקן 3 (כמו ציוני תת המבחנים במבחן הוכסלר). 

 

 

טבלה 2:  טבלת המרה מציוני תקן לאחוזונים

בפרשנות של מבחן הוודקוק אנו נמנעים מלפרש מבחנים בודדים.  זאת מכיוון שהביצוע במבחן בודד מושפע לא רק מהתכונה שהמבחן בודק (למשל, זיכרון עבודה) אלא גם מהדרך בה אותו מבחן בודק תכונה זו.  האופן בו מוצגים הגירויים (חזותי/ שמיעתי/ עם הרבה הנחיות מילוליות/ עם מעט הנחיות מילוליות) והאופן בו הילד משיב (בהצבעה/ באופן מילולי) משפיעים על הביצוע במבחן.  ילד עשוי להציג ביצוע שונה בשני מבחנים שבודקים אותה תכונה – אם מבחן אחד בודק אותה באופן חזותי והשני באופן מילולי.  גם תכונות/יכולות אחרות עשויות להשפיע על ביצוע של ילד במבחן בודד.  מבחן שבודק עיבוד שמיעתי יכול להיות מושפע גם מזיכרון לטווח קצר וגם מידע מגובש. מבחן אחר שבודק עיבוד שמיעתי עשוי להיות מושפע מיכולות אחרות.  ילד שיש לו זיכרון נמוך לטווח קצר עלול לקבל ציון נמוך במבחן שבודק עיבוד שמיעתי המושפע מזיכרון לטווח קצר אך ציון תקין במבחן שבודק עיבוד שמיעתי שאינו מושפע מזיכרון לטווח קצר. לכן הסקה על יכולת רחבה מתוך מבחן אחד עלולה להיות מוטעית.  כאשר אנו אומרים שיש לילד הנמכה בעיבוד שמיעתי על סמך מבחן אחד בלבד, אנחנו לוקחים סיכון גבוה מאד לטעות.  ייתכן שהביצוע של הילד במבחן זה הושפע מאופן הצגת הגירויים, מסוג התגובה הנדרשת מהילד, או מיכולות רחבות אחרות בהן הילד נמוך.  לכן חשוב מאד להסיק על יכולת רחבה על סמך שני מבחנים לפחות.  

 

כאשר מצמידים תיאור איכותני למבחן בודד, הדבר מהווה אקט פרשני.  לכן מוטב להימנע מכך, ולפרש רק מדדים (יכולות רחבות, מורחבות או יכולות CPM).  דברים אלה נכונים כמובן לא רק למבחן הוודקוק, אלא לכל מבחן משכל ולכל מבחן קוגניטיבי אחר. 

שאלות ותשובות הקשורות למבחן הוודקוק

 

תלמיד שמגלה הנמכה גדולה בהישגים (קריאה כתיבה) ביחס לממוצע לגילו, למרות שקיבל הוראה מתקנת, עם רקע של קשיי קשב,  אשר במבחן הוודקוק יצא תקין גם במנת המשכל הכוללת וגם בכל היכולות הרחבות יכול עפ"י הגישה של פלנגן לקבל אבחנה של לקות למידה? האם ניתן ליחס את הקשיים הלימודיים להפרעת הקשב ולתת אבחנה של לקות למידה? 

ADHD   ולקות למידה הן שתי אבחנות שונות.  כלומר ילד יכול להתמודד עם שתיהן או עם אחת מהן.  אם יש לילד הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, אין לו הנמכה באף אחת מהיכולות הקוגניטיביות, אף אחד מגורמי ההדרה לא מהווה הסבר טוב להנמכה שיש לו בקריאה/כתיבה/חשבון, יש לו הפרעת קשב, ואפשר לראות או להסביר איך הפרעת הקשב מסבירה את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון  - אז אפשר לומר שהילד לא לקוי למידה, אבל כן יש לו הפרעת קשב והפרעת הקשב היא שפוגעת בקריאה/כתיבה/חשבון. 

 מכיוון שהלימודים אינם כסדרם כבר שנה, כאשר בודקים את הקריאה מוטב להשוות את הילד לנורמות של גיל צעיר יותר. בנוסף יש לזכור שכל שנת לימודים תורמת לרמת המשכל הכללית ומשפיעה על הביצוע במבחני הוודקוק, ובמבחנים של כל מבחן משכל אחר. כמובן שרמת המשכל הכללית של ילד ביחס לילדים אחרים בני גילו אינה עולה כל הזמן, אלא שילד שנמצא בלמידה סדירה שומר על מיקומו ביחס לבני גילו.  כאשר ילד מפסיד שנת לימודים, מיקומו היחסי נפגע. אנחנו נמצאים במצב בו כל שכבת הגיל לא למדה בצורה מסודרת, ולכן יתכן שציון המשכל של כל שכבת הגיל יהיה נמוך במעט מהנורמות שנאספו במדגם, בעוד שמיקומו היחסי של כל ילד ישאר זהה. 

 האם אפשר לאבחן לקות למידה לפי מודל ה CPM? ואם כן מהם הקריטריונים? 

אזכיר שבמודל ה – CPM יש שלוש מערכות/יכולות:  ידע נרכש, יכולת החשיבה ויעילות קוגניטיבית.  על המודל אפשר לקרוא כאן. 

http://beyondiq.blogspot.com/2018/08/3.html

עקרונית אפשר לעבוד עם מודל ה- CPM לפי אותם שלבים של פלאנגן:  הנמכה באחד או יותר מתחומי ההישג, הנמכה באחת מיכולות ה – CPM, התאמה בין היכולת המונמכת לתחום ההישג המונמך באופן שהיכולת המונמכת מסבירה את ההנמכה בהישג, שתי יכולות ה – CPM האחרות תקינות, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את ההנמכה בתחומי ההישג.

הבעיה היא שנוצר מצב מעגלי:  יכולת הידע הנרכש כוללת בתוכה את תחומי ההישג. צריך לזכור שבוודקוק יכולת זו נבדקת באופן חלקי בלבד (רק באמצעות מבחני הידע המגובש), ושכאשר כותבים על יכולת זו בדו"ח צריך לכלול בה גם את הקריאה וגם את הכתיבה.  ואז אי אפשר להסביר בעזרת יכולת זו את ההנמכה בקריאה וכתיבה... כך נשארים עם שתי יכולות בלבד (יכולת החשיבה והיעילות הקוגניטיבית) והיישום של המודל של פלאנגן לא משכנע.

אבל באופן כללי, המודל של פלאנגן לא ישים רק באמצעות CHC.  אפשר להשתמש בו גם עם תאורית ה  - PASS  למשל (מודל אלכסנדר לוריה).  על המודל אפשר לקרוא כאן:

https://beyondiq.blogspot.com/2018/10/pass.html

 במודל זה היכולות או המערכות הקוגניטיביות הן תכנון (תפקודים ניהוליים), קשב, עיבוד רצפי ועיבוד סימולטני.  כלומר יש ארבע מערכות.  אם אחת מהן נמוכה, ויכולה להסביר הנמכה באחד מתחומי ההישג, והשלוש האחרות תקינות, ושאר מרכיבי הגדרת פלאנגן תופסים, אפשר לקבוע לקות למידה.   אפשר להשתמש במבחן הוודקוק עם תאורית ה – PASS.  פשוט צריך למפות את המבחנים למערכות ה – PASS השונות.  מערכת התכנון תכלול את המבחנים שבודקים יכולת פלואידית ואת המדד לתפקודים הניהוליים.  מערכת העיבוד הרצפי תכלול את המבחנים שבודקים זיכרון לטווח קצר.  מערכת העיבוד הסימולטני תכלול את המבחנים שבודקים את העיבוד החזותי. מבחני הידע המגובש בהמשגה כזו לא יכללו במדד המשכל אלא בבסיס הידע, הנבנה כתוצאה מהפעלתן של המערכות האחרות. 

כיצד מתמפים שאר המבחנים בוודקוק למודל PASS?  מבחני הלמידה (אחסון ושליפה לטווח ארוך) משקפים, על פי מחברי מבחן KABC2,  אינטגרציה של התהליכים הקשורים בתכנון, עיבוד סדרתי ועיבוד סימולטני, ומדגישים תהליכי קשב וריכוז . כלומר, הם מהווים אינטגרציה של כל התהליכים מהמודל של לוריה. מבחני העיבוד השמיעתי נוטים להיות רצפיים (במיוחד מבחן מיזוג צלילים). את מבחני מהירות העיבוד ניתן לסווג תחת מערכת הקשב. 

כיצד ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית מתפקדים במבחן הוודקוק?

 

  

Bergeron, R., & Floyd, R. G. (2006). Broad cognitive abilities of children with mental retardation: An analysis of group and individual profiles. American Journal on Mental Retardation, 111(6), 417-432

 

Renee Bergeron and Randy Floyd בחנו את תפקודם של ילדים עם מגבלה שכלית התפתחותית (מש"ה) ביחס לילדים שתפקודם תקין במבחן הוודקוק.  הם רצו לדעת מה המשקל שצריך לתת ליכולות הרחבות לעומת רמת המשכל הכללית בהבנה של התפקוד של ילדים עם מש"ה. זאת על רקע העובדה שהביטוח הלאומי האמריקני מאפשר החל משנת 2002 לאבחן ילד כמתמודד עם מש"ה באמצעות שימוש בציונים של אינדקסים (למשל, יכולות רחבות) במקום באמצעות ציון משכל כללי, כאשר יש סיבה להטיל ספק בתוקף של ציון המשכל הכללי. 

 

שלושים ילדים עם מש"ה בגילאי 8-18, מתוכם 17 בנות, נבחרו למחקר זה לפי אמות המידה הבאות:

•        הערכה פסיכולוגית שבוצעה במהלך חמש השנים האחרונות ובה הילד עמד בקריטריונים למש"ה.

•        רמת משכל בין 40 ל – 70. 

•        בעיות בכישורי התנהגות מסתגלת ובעיות קוגניטיביות שלא ניתן ליחס למצב רפואי או נוירולוגי כמו תסמונת דאון.

 

 לכל ילד עם מש"ה הותאם ילד עם הישגים ממוצעים ממדגם התקנון של מבחן    . WJ-III  הילד הותאם בגיל, במין, ברמה סוציואקונומית ובמוצא האתני (במידת האפשר).

 

הילדים עם מש"ה עברו את 14 המבחנים הראשונים של מבחן WJ III בגירסתו האמריקנית. רמת המשכל הכללית שלהם היתה 54.8 וסטית התקן 12.45. נתונים על ציוניהם הממוצעים ביכולות השונות מוצגים בטבלה 1 (לחצו על השקופית להגדלה).

 

 

טבלה 1: ביצוע של 30 ילדים עם מש"ה  במבחן – WJ3

 

 הנה הממצאים המעניינים ביותר ממחקר זה:

 

הפרופיל של הילדים עם מש"ה לא היה שטוח. ששים אחוזים מהילדים עם מש"ה (18 ילדים) קיבלו ציון גדול/שווה ל – 85 באחת היכולות הקוגניטיביות.  כלומר לששים אחוזים מהם היתה יכולת קוגניטיבית אחת ממוצעת. שימו לב לטווח הציונים בטבלה.  ניתן לראות שיש ילדים עם מש"ה שקיבלו 93, 97 ו - 100 בעיבוד שמיעתי, עיבוד חזותי ומהירות עיבוד.

 

לפי Detterman , אחד מחוקרי המשכל הבולטים, מש"ה נגרמת מיכולת קוגניטיבית פגועה אחת או יותר שהיא מרכזית למשכל ושמורידה את התפקוד של המערכת כולה. ככל שיכולת קוגניטיבית היא מרכזית יותר, המתאם שלה עם רמת המשכל הכללית גבוה יותר.  מתאם זה נקרא "טעינות g" של היכולת.  במחקר זה, המתאם בין הביצועים של הילדים עם מש"ה לבין טעינות ה – g של היכולות הרחבות היה 0.75-.  כלומר, ככל שהיכולת מרכזית יותר, כך הציון של ילד עם מש"ה ביכולת זו נטה להיות נמוך יותר.  לילדים עם מש"ה היה חוזק מובהק ביחס לעצמם ביכולות העיבוד החזותי והשמיעתי, וחולשה מובהקת ביחס לעצמם בידע מגובש ובאחסון ושליפה לטווח ארוך. הציון הממוצע הגבוה ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה בעיבוד החזותי (79.6), יכולת עם טעינות נמוכה על רמת המשכל הכללית במבחן הוודקוק בגירסתו האמריקנית.  הציון הממוצע הנמוך ביותר של קבוצת הילדים עם מש"ה היה באחסון ושליפה לטווח ארוך (59.10).  לאחסון ושליפה לטווח ארוך טעינות בינונית – גבוהה על רמת המשכל הכללית.  יש לציין, שרק מעט מאד ילדים עם מש"ה הראו פרופיל שהיה דומה לפרופיל של הקבוצה כולה.  כלומר, אין פרופיל של ציוני יכולות שמאפיין ילדים עם מש"ה.

 

גם הפרופילים הקוגניטיבים האישיים של ילדים עם מש"ה במחקר זה תומכים בהשערה של Detterman. כל הילדים עם מש"ה היו פגועים לפחות באחת משתי היכולות הטעונות ביותר על רמת המשכל הכללית:  הידע המגובש והיכולת הפלואידית.  רבים מהילדים עם מש"ה היו פגועים בשתיהן גם יחד.  

   

ממצאי המחקר מעידים על כך שכאשר רמת המשכל הכללית נמוכה, לא בהכרח כל היכולות הקוגניטיביות נמוכות. גם להיפך נכון:  כאשר ילד מקבל ציון מאד מאד נמוך ביכולת קוגניטיבית מסוימת אין לצפות שכל היכולות האחרות שלו תהיינה גם הן נמוכות. 

היכולות הקוגניטיביות הפגועות אינן אותן יכולות בכל הילדים עם מש"ה.  לכל ילד עם מש"ה יש דפוס של חוזקות וחולשות משלו.