מבחנים השלכתיים פרק 6: ניתוח על פי תאורית הסלף - מירורינג

   

הניתוח מוצג עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge.

 

בפרק 5 של סדרה זו ראינו כיצד לזהות רמזים לפגיעה בעצמי במבחנים השלכתיים.  סילברסטיין כותב בספרו, שמכיוון שפגיעות בעצמי הן חלק מהחיים, מה שיותר חשוב מחומרת הפגיעה זו היכולת של הסביבה לשים לב לכך שהפגיעה קרתה ולהגיב באופן מדוייק. תגובתיות כזו של ה-SELFOBJECTS מעודדת את היכולת של העצמי לשקם את עצמו.  

אם יש בפרוטוקול של סיפורי או ציורי הילד אינדיקציות לעצמי פגוע, אנחנו נחפש בשאר הפרוטוקול את פונקצית ה-SELFOBJECT המתקנת הנדרשת כדי לתקן את העצמי (מירורינג, אידיאליזציה או טווינשיפ). זאת מתוך הנחה, שבאיזשהו מקום בפרוטוקול יש ייצוג של הנסיון של הילד להביא למה שהוא זקוק לו כדי לתקן מצב עצמי פגוע.  

מה זה MIRRORING 

מלת המפתח, לדעתי, בהבנת מושג ה – MIRRORING היא המלה "הכרה".   

¤     מירורינג הוא מתן אישור, הכרה ותיקוף.  זהו האישור שאנו מקבלים למה שאנחנו. זהו הניצוץ בעין של ההורים המתפעלים מילדם, המהווה עבורו עדות לכך שהוא בעל ערך. זו אינה התפעלות ריקה, אלא הערכה אותנטית של ההורים, או כל דמות אחרת שהיא משמעותית לילד, את הייחודיות של אותו ילד ספציפי.  הערכה זו נובעת מכך שהם מכירים אותו היטב (מכירים אותו ומכירים בו).    

¤     מירורינג מאפשר להכיר בנקודת ראותו הסובייקטיבית של האחר.

¤     אדם שצרכי המירורינג שלו מסופקים, מרגיש חיוניות וערך עצמי. הוא יכול להציב לעצמו מטרות ולהרגיש שהוא מסוגל להשיגן, הוא יכול להיות אסרטיבי, לעמוד על שלו גם כשלא מסכימים איתו, ועוד. 

¤     כשאדם לא מקבל מספיק מירורינג הוא מאבד תחושת ערך עצמי, חש מרוקן, ומאבד חדוות חיים.   ואז הוא זקוק יותר להתפעלות מבחוץ שתמלא את תחושת הריקנות הפנימית.  

אחת המשימות המרכזיות של ילדים היא משימת הלמידה.  לילד לקוי למידה יהיה לעתים קשה יותר לקבל מירורינג בהקשר של הלמידה.  זו אחת הסיבות לכך שילדים לקויי למידה נמצאים בסיכון גבוה יותר לפגיעה בערך העצמי.    

סימנים לחסר ב – MIRRORING במבחנים השלכתיים 

כאמור למעלה, קודם כל צריכים להיות סימנים בסיפורים לכך שהעצמי פגוע. משמצאנו סימנים כאלה, נחפש סימנים לנסיונות לקבל מירורינג שתוסכלו. סימנים אלה יכולים ללבוש מספר צורות:

 

א.     חוסר הכרה של דמויות ההורים בצרכים של הילד.  דמות ההורה בסיפורים מזלזלת בבקשותיו של הילד או מתעלמת מהן. דמות ההורה פוסלת מעשים המהווים ביטוי ליוזמתו ולתחומי התעניינותו של הילד: "איך ילד חכם כמוך יכול להתעסק בברביות". דמות ההורה לא נותנת תוקף לחוויות של הילד (הילד נפל וההורה אומר:  "מה אתה עושה עניין מכל שטות").  או שלאחרים לא אכפת מהדמויות בסיפור (שוכחים אותם, אדישים כלפיהם וכו'). 

 

ב.  הדמויות בסיפורים לא מצליחות לעמוד בסטנדרטים ובציפיות שלהן מעצמן ו/או של אחרים מהן.   הדמויות לא מספיק טובות, לא מנגנות מספיק טוב וכו'. בדרך זו הילד מבטא את ההרגשה, שכשהוריו מביטים בו, הם לא חשים גאוה, אין להם ניצוץ בעיניים, הם לא מכירים בערכו כפי שהוא, הוא לא מספיק טוב בעיניהם.

 

ג.    גרנדיוזיות:  לדמויות או לאובייקטים בסיפור יש כוח מופרז ("הכי בעולם", "הוא הופך לנגן הטוב ביותר במאה" "זו המכונית המהירה בעולם").   אלה ביטויים לצורך עז בהתפעלות ("תראו אותי").  הילד כאילו אומר לנו כאן:  "אולי אם אתנפח למימדים עצומים ואהיה הכי בעולם, אולי אז ההורים יראו אותי ויכירו בערכי".

 

ד.  סיפורים שיש בהם דבלואציה של אחרים – כהגנה מפני פגיעות חוזרות בהערכה העצמית.  יהירות והתנשאות.  ביקורת ותלונות. 

 

ה.  הצעה שלי לסימן נוסף על פי זהבה אוסטרויל:  דמויות שכולן עושות אותו דבר, חושבות אותו דבר, שאין בינהן נפרדות ("כל המשפחה קמו, אכלו ארוחת בוקר, שיחקו, אכלו ארוחת ערב והלכו לישון").  זהבה אוסטרויל כותבת בספרה "פתרונות פתוחים", שככל שהחסך ב – MIRRORING מוקדם וכרוני, כך קשה לראות אחרים כנפרדים ועומדים בזכות עצמם, וכך תופסים אחרים בעיקר כ – SELFOBJECTS.  

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים). 

דוגמאות: 

 

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך הן שונות מהסיפורים האמיתיים.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור). הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים. 

ילד בן 10, סיפור לתמונת TAT 1 -    "היה איזה ילד שלקח שיעורים של הגיטרה... ובסוף הוא ניגן בתזמורת בית הספר...אבל לא נעים לו שם, היה רוצה לרדת מהבמה וללכת הביתה, כי תמיד הילדים אומרים לו שהוא לא יודע לנגן טוב.  והוא גם כן מרגיש שהוא לא מצליח לנגן כמו החברים שלו בתזמורת.  פעם הילדים גם שברו לו את הגיטרה". 

 

ילד בכיתה ה'.  סיפור לציור בית, עץ ומשפחה.  זהו סיפור שמבטא לדעתי מירורינג תקין:  "היה ילד אחד שהיה בן יחיד, והוא ביקש מההורים שלו שיהיה לו אח, כי הוא חלם על אח קטן. יום אחד סיפרה לו אמא שעוד מעט יהיה לו אח תינוק.  ואז אמא שלו הלכה לבית חולים ללדת את התינוק.  הילד ראה את התינוק ושאל את אמא: "איך קוראים לו?" אמא אמרה: "אתה תבחר לו את השם". ואז הילד חשב וחשב, ראה בעיניים של התינוק וקרא לו איתמר".  ואבא אמר לילד:  "מעכשיו אתה תעזור לנו לטפל בתינוק החדש"".

 

סיפור של נערה בת 13 לתמונת TAT 1:  "פעם היה ילד, שכל היום ישב ולמד.  לא רצה לשחק עם חברים שלו גם כשהם קראו לו. רצה רק ללמוד ולהצליח בעתיד. הילד היה מאד חכם וכולם ציפו ממנו להיות תפקיד חשוב וגדול בעתיד. כבר בגיל 20 היה אלוף בצה"ל, וכמה שנים אחר כך, הפך לרמטכ"ל כפי שכולם ציפו ממנו".

 

סיפור של ילדה בת 10 לתמונת TAT 7GF: "פעם היתה ילדה שאהבה לשחק בבובות.  ואמא שלה אמרה לה: "את כבר גדולה, את לא צריכה להתעסק בבובות, את צריכה לעשות דברים שילדים גדולים עושים. רק תינוקות משחקים בבובות. את צריכה לתת את הבובות לאחותך הקטנה".  הילדה התעצבנה ואמרה לאמא שהיא אוהבת את הבובות וזהו."

 

איך יבואו צרכים של MIRRORING לידי ביטוי באינטראקציה עם הפסיכולוג בזמן האבחון? 

אלה רעיונות שלי (לא של סילברסטיין):  אולי הילד יגנה את תוצריו ויבטא את התחושה שהם לא מספיק טובים בעיניו ("לא יצא לי טוב, יצא מאפן")  הילד עשוי לגלות צורך באישור, בתיקוף:  "עשיתי טוב?"  "יצא לי טוב"  "ילדים אחרים מצליחים בזה?".  אולי במצבים בהם הילד עושה דבלואציה של המשימות (אומר: מה זה השאלות המטומטמות האלה?)      

 

מה נשמע מהמורה ו/או מההורים של ילד עם חשד לחוסר במירורינג? 

אולי נשמע שזהו ילד שמחפש כל הזמן אישור.  או ילד שלא מרוצה מעצמו, מגנה את ביצועיו ומשמיד את תוצריו.  מהסס לדבר בכיתה כי חש שאין לו שום דבר חשוב להגיד.  או  ילד שמחפש ניראות באופן הפגנתי (מתפרץ לסלון בתחפושת בשעת ערב מאוחרת, בזמן שההורים מארחים את חבריהם ודורש מהם לראות הצגה ממושכת מאד שהוא מציג).   או אולי ילד שעסוק מאד בהשוואה בינו לבין אחיו ובמי ההורים מעדיפים.

 

כיצד המורה תוכל לעזור לילד עם חסכים במירורינג?

המורה עשויה לשמש לילד מעין  SELFOBJECT, כאשר היא נותנת לילד תגובות של הכרה (לא התפעלות ריקה אלא תגובות אותנטיות שמשקפות את הייחודיות שהיא מוצאת ומכירה בילד המסוים הזה).

מבחנים השלכתיים פרק 5: ניתוח על פי תאורית הסלף - לכידות העצמי

 

התוכן של שלושת הפוסטים הבאים פורסם כאן בעבר, אבל אני מפרסמת אותם שוב כדי שיופיעו כחלק מרצף פוסטים על מבחנים השלכתיים.

 

 ניתוח מבחנים השלכתיים על פי תאורית הסלף

 עפ"י גישתו של MARSHALL SILVERSTEIN כפי שבאה לידי ביטוי בספרו

Self psychology and diagnostic assessment: identifying selfobject functions through psychological testing.  Reprinted 2009 by Routledge

  

 מרשל סילברסטין הוא פרופ' לפסיכולוגיה קלינית באוניברסיטת לונג איילנד בניו יורק. הוא עוסק בטיפול, בהוראה ובדיאגנוסטיקה ומתמחה בתאורית העצמי.

  

 הספר Self psychology and diagnostic assessment מכיל פרקים תיאורטים בהם מוצגת תאורית הסלף ופרקים עם ניתוחי מקרה דיאגנוסטים. המבחנים המנותחים הם רורשך, TAT וציורים. הספר כתוב בצורה ברורה ומומלץ ביותר. 

קראתי ספר נוסף של סילברסטין: Personality assessment in depth.  זהו ספר שכולו הצגות מקרים דיאגנוסטים בלבד, ללא פרקים תיאורטים. למעט מקרה אחד של מתבגר, כל הצגות המקרים הם של מבוגרים. גם ספר זה מומלץ, אך לדעתי עדיף להתחיל בספר הראשון.

קוהוט, אבי פסיכולוגית העצמי, פעל במאה העשרים ונפטר ב – 1981.  במלחמת העולם השניה נמלט קוהוט מאימת הנאצים מאוסטריה לארה"ב.  קוהוט פיתח את פסיכולוגית העצמי רק בעשר השנים האחרונות לחייו.  לפני כן היה פסיכואנליטיקאי מהשורה.  פסיכולוגית העצמי מסמנת מעבר מתאוריות על דחפים, בהן הדרמה היא בין קונפליקטים פנימיים, לתאוריות על צרכים, בהן הדרמה נמצאת במרחב הבינאישי המופנם.

 

לכידות (קוהסיביות) של העצמי 

מהו העצמי?  העצמי הוא ארגון של חוויות במרחב ובזמן.  קוהוט מגדיר את העצמי כמרכז של יוזמה וקליטת התרשמויות, כיחידה מלוכדת במרחב ונמשכת בזמן.  

המשימה ההתפתחותית של האדם היא פיתוח תחושה של לכידות העצמי.   לכידות של העצמי היא חוויה מתמשכת של העצמי כשלם.  תחושה של שלווה ורוגע.  תחושה של חיוניות, תכלית וכיוון בחיים.  לפי קוהוט, האדם מונע על ידי צורך מולד בתחושת לכידות.  תחושה זו מתפתחת באמצעות הקשר של הילד עם המטפלים בו, ובאמצעות היענותם האמפטית לצרכיו. 

כדי שתתארגן תחושה של עצמי, צריך סביבה שתתייחס לתינוק ותיצור איתו ועבורו רצפים של התרחשויות שמהן יופקו החוויות הבונות את העצמי.  הסביבה עוזרת לארגן את החוויות ליחידה קוהסיבית של העצמי. האנשים המאפשרים את התארגנות החוויות של התינוק הופכים להיות, או ממלאים עבורו, תפקיד של זולתעצמי – זולת שהוא חלק מהעצמי  (SELFOBJECT ).  התינוק חווה את הזולת לא כנפרד וכבעל קיום עצמאי, אלא כחלק מעצמו הממלא עבורו פונקציות שונות של הרגעה או ויסות. 

מהן הפונקציות שממלא הזולתעצמי עבור התינוק? 

¤     מירורינג MIRRORING- מתן אישור, הכרה ותיקוף.  תחושה שהאדם מיוחד בזכות מה שהוא.

¤     אידאליזציה IDEALIZATION- הצורך להיות קשור למישהו אידאלי (חזק, גדול, חכם, צודק ובעל ערך), המקבל אותנו.  מישהו ששואפים להיות כמוהו, ושהקשר איתו עושה אותנו לבעלי ערך.   חווית ההתמזגות עם הדמות ההורית הנערצת והאומניפוטנטית מאפשרת לתינוק להרגיע את עצמו, לפתח פונקציות של שליטה עצמית ותיעול דחפים.

¤     תאומות TWINSHIP- צורך ללמוד להיות כמו האחר (הזדהות) ולהרגיש בעל ערך מתוך תחושת דמיון לאחרים.  צורך זה מסופק על ידי חוויות שקטות של עשיית דברים יחד או זה ליד זה.  דמות שתהווה "נפש תאומה" ותוכל להבין את נפשו של האדם. 

 

כאשר הדמויות המטפלות נענות באופן סביר לצרכים אלה, הילד מפנים בהדרגה את הפונקציות הללו, עד שהוא יכול לספק אותן לעצמו.  יותר מזה:  דווקא כאשר ההורה לא מצליח להיענות בצורה אידאלית ומיידית, אך מצד שני הוא לא מתסכל מדי את התינוק, התינוק לאט לאט לומד להרגיע את עצמו בעצמו.  מתפתחת בו תחושת יכולת שבונה ומחזקת את הערך העצמי.  תהליך זה של הפנמת פונקציות הזולת עצמי נקרא הפנמה מתמירה.  ההפנמה המתמירה מתאפשרת, כאמור, הודות להיענות אמפטית, כלומר לשילוב של הענות לצרכים וגם תסכולים אופטימלים (מידתיים, כאלה שהילד יכול לעמוד בהם) וכשלונות אמפטים אופטימלים. 

היכולת לסיפוק עצמי של הצרכים הללו לעולם אינה מושלמת, גם אצל מבוגר (וטוב שכך, כך צריך להיות).  תמיד נותרת מידה של הזדקקות לזולת. אנחנו לומדים לספק צרכים אלה בחלקם גם על ידי ספרות, מוסיקה, השתייכות מקצועית, השתייכות לתנועת נוער וכו'. אלה משמשים מקור להערכה עצמי, לרוגע ושלווה, לחיוניות ויוזמה. 

כשלונות כרוניים וקיצוניים של הדמויות המטפלות הקרובות לילד להיענות באופן סביר לצרכים שלו, ולתת לו היענות אמפטית) להגיב לצרכים של מירורינג ואידיאליזציה), גורמים לפגיעה בקוהסיביות של העצמי. תחושה של עצמי מפורק, לא לכיד ונעדר חיוניות היא המקור לפסיכופתולוגיה לפי קוהוט.  תחושה כזו עלולה ללוות את האדם במהלך חייו, להשפיע על היחסים שהוא יוצר ועל התפקוד היומיומי שלו.  תחושת העצמי הלא לכיד באה לידי ביטוי בתחושות קשות של ריקנות, חידלון, דכאון או זעם. 

אוסיף, שכשתינוק נולד עם קשיים נוירולוגים וטמפרמנטלים (שאולי יובילו לליקויי למידה...), הטיפול בו יותר קשה, קשה יותר להבין את צרכיו ולהיענות להם.  גם כך עלולה להיווצר סביבה שלא נענית לצרכים של התינוק בצורה מספקת, למרות שההורות כשלעצמה היא טובה.

?איך תתבטא חוסר לכידות של העצמי במבחנים השלכתיים 

א.   הדמויות בסיפורים:  נראה סיפורים בהם הדמויות חשות ריקנות, חסרות אנרגיה, חסרות כוחות, משועממות.  נראה דמויות פצועות.  אנשים שלא יכולים להחזיק את עצמם.  לא יכולים לקום.  אנשים שחווים אבדן הורס ממנו הם לא מחלימים.  נראה דמויות פאסיביות שלא יוזמות, דמויות שמוותרות על התמודדות.  דמויות שמרגישות לא קומפטנטיות ולא מסוגלות לכלום.  גם דמויות זקנות יכולות להיות מטאפורה לזה.  גם דמויות נלעגות. 

ב.  מצב האובייקטים בסיפורים:  המצב הפיסי של הדמויות, הבית, העץ ואובייקטים אחרים מרמזים על המצב הפנימי של העצמי של הילד.  למשל:  בית מט לנפול, בית שעוד שנייה ייהרס, גג דולף, עץ שכל עליו נשרו, ילד לבוש בלואים, פרחים שכל יום נובלים עוד קצת.  חולצה דהויה שהשליכו אותה,  פרפר פצוע שלא יכול לעוף.  עלה נובל.  משהו שבור.  משהו שנראה מסמורטט, מלוכלך.  משהו יפה שמוסתר על ידי זבל.  משהו ישן, דהוי.  ביטויים של הידרדרות:  מתקלף, מתפרק, נובל, נופל, דולף, נשבר, נרקב. 

ג.  הציורים: ציורי אנוש לא מחמיאים.  ציורים באוויר, ללא שורשים.  ציור עץ שבור, בית הרוס וכו'.  איני ממליצה להסיק מסקנות מציורים בלבד, אלא רק כעדות תומכת לסיפורים. 

כמו בכל תהליך דיאגנוסטי, לעולם לא נסיק מסקנות על סמך עדות אחת.  התבטאויות אלה צריכות לחזור על עצמן בסיפורים רבים של הילד כדי שיהיה בהן ממש.  בנוסף, הממצאים צריכים לעלות בקנה אחד עם ממצאים נוספים (מהאינטייק, מחלקים אחרים של האבחון, ומשאלונים). 

דוגמאות:  

הדוגמאות מבוססות על סיפורים של ילדים, אך אינן זהות לסיפורים עצמם.  גילאי הילדים שונו במקצת, תכני הסיפורים שונו (מבלי לפגוע במהות ובאוירה העולה מן הסיפור). הילדים אובחנו על ידי פסיכולוגים שונים.  

ילדה בכיתה ה', סיפור לתמונת TAT 9GF: "יש משהו לראות פה? אין מה לראות פה. זה ריק?  זה רק סלע שקוף שאפילו לא מסתכלת בה. (?) זה סלע בלתי נראה (מצביעה על חלק מהרקע) והיא רצה.  (לאן היא רצה?) לשחק (אחר כך?) תשחק". לדוגמה זו נחזור בהמשך, בדיון על מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים. 

ילד בכיתה ה', סיפור לציור איש:  "היה בן אדם שנתקל בעץ ונפל, ואז לקחו אותו למרפאה, חבשו אותו ולא הצליח לזוז.  הוא קרע את התחבושות וברח משם, ובאמצע הדרך פתאום שוב לא הצליח לזוז, ונשאר שמה עד עכשיו...."  

ילדה בת 8, סיפור לתמונת TAT  2 –   "אנשים זקנים חורשים עם הסוס. לאיש הזה נקרעה החולצה והוא חרש בלי חולצה. ואז... הבית שלו התמוטט והסוס חלה ואחר כך גם אשתו והילדה שלו חלו. (מרגישים? חושבים?) חושבים שהם הולכים למות עוד מעט כי הבית התמוטט והסוס עוד מעט מת".

ילדה בת 16, סיפור לתמונת TAT 1: "לא יודע על מה הוא מסתכל...חושב על משהו...אולי הוא חושב על מה הוא ינגן...הוא מרגיש לא טוב...כואב לו הראש...הוא לא ינגן".

 

איך תתבטא חוסר לכידות של העצמי באינטראקציה עם הפסיכולוג בזמן האבחון? 

אלה הצעות שלי (לא של סילברסטין):  הילד נראה חסר אנרגיה וכוחות או יבטא שעמום.  הילד יוותר על ההתמודדות עם משימות האבחון אפילו מבלי שניסה, או שיוותר במהירות לאחר שניסה, מתוך תחושה פנימית שאינו מסוגל לבצע את המשימה.  הילד יבטא תחושות של חוסר חיות:  "אין לי כוח...אני לא יכול...אני לא יודע כלום....וכו'".  

אולי נראה ילד עם "שריון הגנתי מפצה" – ילד נוקשה מאד, לא ספונטני, לא חיוני, אולי ילד שמתקשה להתקרב וליצור קשר.  הוא לא צריך אף אחד.  יכול לבד ולא צריך עזרה מאף אחד.  מסתדר לבד. 

מה נשמע מהמורה ו/או מההורים על ילד שהעצמי שלו פגועה? 

אלה הצעות שלי:  המורה יספר על ילד חסר כוחות, חסר חיוניות, לא נהנה, "מדוכא", לא מתעניין בחומר הנלמד, לא מעורב חברתית.  נכנס לחרדה מול אפשרות של כישלון.  מוכן לקחת על עצמו רק דברים בטוחים, בהם הוא בטוח שיצליח.  אולי התיאור יהיה של ילד שמוותר על התמודדות עם דברים שנראה לו קשים מדי,  גם אם הם היטב בגבולות יכולותיו.  לא מאמין בעצמו.  מייחס הצלחות שלו למזל ולא ליכולת.   או ילד שלא מסכים לקבל שום עזרה – יכול לבד ולא צריך אף אחד.

מבחנים השלכתיים פרק 4: מבנה הסיפור

במבחנים השלכתיים, אנחנו מבקשים מהילד לספר לנו סיפור. כיצד הילד יודע איך לעשות זאת?

סיפורים הם חלק מרכזי מהתרבות ומהזהות של כל קבוצת אנשים. לעם היהודי יש סיפור מיתולוגי והיסטורי שיוצק משמעות בזהותנו. כך גם לעמים, לדתות ולתרבויות רבות: הסיפור של ישו, של מוחמד, המיתולוגיה היוונית, וגם סיפורי האחים גרים.

 

מעבר להבדלים ביניהם, כל הסיפורים הללו כתובים במבנה קבוע של סיפור. מבנה זה אינו נלמד באופן פורמלי, אלא נרכש כאשר הילד מאזין לסיפורים שמספרים המבוגרים סביבו בעל פה, ולסיפורים שמוקראים לו. מבנה זה נרכש גם תוך כדי שיחה. כאשר הילד מספר מה קרה בגן, או כאשר הוא מספר לגננת מה קרה בסוף השבוע, הוא משתמש במבנה הסיפור וגם מחדד את אחיזתו בו.

 ש"י עגנון כתב: "מתי כותב אדם את הסיפור הטוב? בשעה שלא חשב כלל לכתוב אותו. זה נוצר בליבו מאליו. לפתע הוא מקבל כוויה הצורבת ואינה מרפה, הוא מנסה לכתוב וזה ’הולך‘! מעולם לא הכינותי את עצמי לכתוב סיפור, וכל אותם הסיפורים, שהכינותי עצמי לכתבם, לא כתבתי ולא אכתוב לעולם.”  

 

חוקרים כמו  Squires וחבריו (2014) ו -Lorch וחבריה (2010) כוללים במבנה הסיפור את המרכיבים הבאים:

¤    רקע על הדמויות והסביבה שלהן, 

¤    בעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה,

¤    נסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית,

¤    תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה.

 

Reese וחבריה (2010) מגדירים את מבנה הסיפור כך:  מתי, איפה ומי? (סטינג, הצגת הדמויות ומידע על זמן, סיבה ומקום), מה? (מה קרה), ולמה? (למה הסיפור הזה חשוב? מה לומדים ממנו?).

 

ילדים בני חמש ומעלה מסוגלים לספר סיפור שיכיל את כל מרכיבי הסיפור, אך בגיל צעיר ילדים עשויים לשים דגש רב מדי על פרטים ספציפים במקום על רצף הסיפור הכללי. על פי Flake  וחבריו (2007), עם העליה בגיל ילדים מצליחים להבחין טוב יותר בין אירועים או פרטים בסיפור שחשובים לתמה המרכזית של הסיפור לבין כאלה שלא. 

 

בהסתכלנו על סיפורי הילד הנבדק, נשאל את עצמנו:

 

¤    האם הילד כלל בסיפוריו את כל המרכיבים?

¤    האם מרכיבים מסוימים חסרים רק בסיפור אחד ומופיעים בשאר הסיפורים?

¤    מה משותף לסיפורים בהם חסר מרכיב מסוים של מבנה הסיפור לעומת סיפורים בהם מרכיב זה אינו חסר?

¤    איזה סיפור הילד סיפר לפני סיפור בו חסרים מרכיבים רבים? כלומר, האם הרכיבים החסרים הם תגובה הגנתית מפני תכנים שהתעוררו אצל הילד על ידי התמונות הקודמות שעליהן הוא סיפר?

מה משמעות השמטת חלקים שונים במבנה הסיפור? הנה כמה אפשרויות:

¤    השמטת הרקע על הדמויות והסביבה שלהן. בדרך כלל, ילדים יתחילו את הסיפור על תמונת משפחת הקופים ב – CAT כך: "יש פה קופים, הם יושבים על הספה, שותים ומדברים..." או: "פעם חיו להם קופים בבית גדול...".  ילד שמשמיט את הרקע עשוי להתחיל כך: "היא כועסת עליו ותיתן לו עונש". מבחינה רגשית, הן הילד והן הפסיכולוג המאזין "נוחתים" פתאום באמצע הסיפור, ולא מצליחים להבין מי כועס על מי? למה כועסים עליו? למה נותנים לו עונש? מה הוא עשה? הילד מעביר כאן את החוויה שדברים רעים יכולים להתרחש באופן בלתי מובן, בלתי מוסבר ובלתי צפוי.

יתכן שלילד כזה יש בעיה בפרגמטיקה של השפה או ב – THEORY OF MIND. יתכן שהילד מחזיק בתוכו את הסיפור השלם אך לא מודע לכך שהפסיכולוג המאזין לא רואה את הדברים מנקודת מבטו, שעליו לתת לפסיכולוג רקע והקשר שיעזרו לו להבין את ההתרחשות, ואפילו להבין מיהן הדמויות ("היא" זו אמא? "לו" זה לילד?).

¤    השמטת הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה. אי הצגת בעיה או קונפליקט בדרך כלל נובעת מכך שהנושא המוצג מעורר את הילד רגשית או מאיים עליו. כדי להתמודד הילד מכחיש את הקונפליקט.

¤    השמטות הנסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית. נסיונות לפתור את הבעיה יכולים לכלול פעולה אקטיבית של גיבור הסיפור, פניה של גיבור הסיפור לעזרה של אחרים, או דמות אחרת שעוזרת לפתור את הבעיה בלי שגיבור הסיפור פנה אליה. כאשר אף אחת מאפשרויות אלה לא קורית, ולמעשה הילד מסיים את הסיפור כאשר הבעיה עומדת בעינה, הדבר נובע בדרך כלל מתחושה של חוסר אונים וחוסר קומפיטנטיות של הילד להשפיע על גורלו או על סביבתו ומחוסר אמון בכך שגם פניה לאחרים תסייע לו. גם פתרון לא הגיוני, לא סביר או ניסי לבעיה מעידים על תחושות כאלה.

¤    השמטת תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או המחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה. ב"סיפורי אלף לילה ולילה", המלך מגלה שאשתו בוגדת בו, והורג אותה. כדי למנוע בגידות עתידיות, הוא מבלה בכל לילה עם בתולה חדשה, אותה הוא מוציא להורג בבוקר. שחרזדה, אחת הנערות המובאת אל המלך, מוצאת פתרון לגורלה האכזר. בכל ערב היא מספרת למלך סיפור שאינו מסתיים. המלך נשאר במתח, ומשאיר אותה בחיים עד לערב הבא. שחרזדה יודעת, שאם תסיים את הסיפור, דבר נורא יקרה. לכן הסיפור נותר ללא סוף.

לעתים הילד מציג קונפליקט, מציג פתרון, אך לא מספר האם הפתרון הצליח או לא הצליח לפתור את הבעיה. יתכן הילד לא מאמין שהפתרון שהציג יפתור את הבעיה או שיש ביכולתו לפתור בעיות בהן הוא נתקל ביומיום. יתכן שהילד חושש שבסוף הסיפור עלול לקרות משהו נורא, ולכן מותיר את הסיפור ללא סוף.

 

¤    חוסר התייחסות לרגשות ולמחשבות של הדמויות בסיפורים עשויה להעיד על חוסר בשפה רגשית, קושי בהפנית תשומת לב ובמודעות לרגשות ו/או קושי במנטליזציה.

¤    באופן כללי, חלקים במבנה הסיפור עלולים להיות מושמטים בגלל בעיות קוגניטיביות (למשל, בעיות בשפה, בעיות בזיכרון עבודה שמקשות לעקוב אחר הנרטיב, בעיות בתפקוד ניהולים שמקשות הן על התכנון והן על הבקרה על תוכן הסיפור).

 

Reese, E., Suggate, S., Long, J., & Schaughency, E. (2010). Children’s oral narrative and reading skills in the first 3 years of reading instruction. Reading and Writing, 23(6), 627-644.‏   

Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school-age children. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), 154-166.‏

 

 Squires, K. E., Lugo‐Neris, M. J., Peña, E. D., Bedore, L. M., Bohman, T. M., & Gillam, R. B. (2014). Story retelling by bilingual children with language impairments and typically developing controls. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(1), 60-74  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3877674/

 

 Flake, R. A., Lorch, E. P., & Milich, R. (2007). The effects of thematic importance on story recall among children with attention deficit hyperactivity disorder and comparison children. Journal of Abnormal Child Psychology,35(1), 43-53.‏ http://uknowledge.uky.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=psychology_facpub

 

 

מבחנים השלכתיים פרק 3: התבטאות של היכולות הקוגניטיביות במבחנים השלכתיים

 

בפוסטים הבאים בסדרה זו נדון בפרשנויות דינמיות של המבחנים ההשלכתיים, שמתייחסות לעולם הרגשי של הילד. אך חשוב לזכור שהתפקוד של ילד במבחנים ההשלכתיים מושפע רבות ממצב היכולות הקוגניטיביות שלו. הדרך בה הילד רואה ומפרש את התמונה, והסיפור שהוא מספר, מבטאים אינטראקציה בין מצבו הרגשי למצבו הקוגניטיבי. הפנית תשומת הלב גם להשפעות הקוגניציה על הביצוע במבחנים השלכתיים תעזור לנו לפרש נכון יותר ולא לייחס תופעות קוגניטיביות לגורמים רגשיים בלבד.

 

הנה מחשבותי על השפעות היכולות הקוגניטיביות השונות על הביצוע במבחנים השלכתיים:

 

היכולת הפלואידית:

·      יכולת לספר סיפורי CAT/ TAT שאינם 'צמודים' לתמונה ומתארים אותה, אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.

·      יכולת  לתכנן את הסיפור. כלומר: הילד לא מתחיל את הסיפור מהאמצע, ואז חוזר לאחור, או מפסיק ומתחיל מחדש, אלא מדבר לאחר שחשב מעט על התוכן. זה קשור כמובן גם לאימפולסיביות.

·      יכולת ליצור אינטגרציה טובה של האלמנטים בתמונה לכדי סיפור שלם.  (לא רק לומר "ויש שם אקדח" אלא לשלב את האקדח בסיפור באופן משמעותי).  

·      גיבורי הסיפור מבחינים בין כוונות לבין מעשים.  יש הבדל בין מה שנראה לעין, בין הפעולות, לבין מה שיש בעולם הפנימי.  

·      דמויות שמבטאות עולם פנימי מורכב, מבחינת מחשבות ורגשות.

·      הפעלת בקרה על תהליך בניית הסיפור.  יכולת לעצור רצף אסוציאטיבי המפריע להתקדמות הסיפור (הם אכלו גלידה, סוכריה, מסטיק, ארטיק, שוקולד.....). המנעות מכניסה לסט/פרסברציה  (היא דפקה בדלת ואף אחד לא פתח.  דפקה שוב, ולא פתח.  דפקה פעם שלישית, ולא פתח.  דפקה שוב, ואף אחד לא פתח......). כניסה לסט יכולה להתרחש לא רק בתוך סיפור אלא גם בין הסיפורים, כאשר הילד חוזר שוב ושוב על אותה תמה. בעיה זו עשויה לנבוע ממקור רגשי, כאשר הילד מוטרד מאד מתוכן מסויים ולכן לא יכול להרפות ממנו.

·      היכולת של הילד לחסום אסוציאציות לא רלוונטיות (למשל: "הקופים לא אהבו את זה שהם רבו כל הזמן. גם אני רבה עם אחותי ואז שולחים אותי לחדר").  

·      דמויות שמתקשות מאד להתארגן, מאחרות ושוכחות דברים יכולות לבטא היבט נוסף של קשיים בתפקודים ניהוליים.

 

 

ידע מגובש:

·      סיפורים המתרחשים בהקשר החורג מהסביבה המוכרת לילד (בתקופת העליה השניה, בקיבוץ....) וכוללים פרטים הקשורים להקשר זה, יכולים לרמז על ידע כללי רחב של הילד המספר.

·      הילד יכול להשתמש בתסריט מוכר כדי לבנות את הסיפור על גביו (למשל, סיפור זהבה ושלושת הדובים או תסריט של ביקור במסעדה).  אקט כזה ניתן לפירוש בדרכים שונות, אך בהיבט של ידע מגובש, הוא רומז לנו שהילד מכיר תסריטים וסכמות הקשורות לתרבות הדומיננטית ויכול להיעזר בהם לפירוש ולהבניית המציאות סביבו (רלוונטי אולי יותר עבור ילדים מרקע תרבותי שונה).

·      תקינות הדקדוק והתחביר.  שימוש במשפטים מורכבים ובסביל.

·      פרגמטיקה של השפה.  יכולת של הילד לספר את הסיפור תוך שהוא לוקח בחשבון את נקודת המבט של הפסיכולוג המאזין, כך שהסיפור יובן למאזין מנקודת מבטו.  האם קשה להבין את הסיפור של הילד בלי להשתמש בשאלות הבהרה? האם קשה, למשל, להבין מי אמר מה למי?

·      קיום תקשורת מילולית בין הדמויות בסיפור ואיכותה.

·      היכרות ושימוש במבנה של סיפור בתרבות שלנו (פתיחה, הצגת גיבורים, הצגת דילמה, פתרון, סיום, התייחסות לרגשות ולמחשבות).

·      עושר אוצר המילים המופיע בסיפור

 

עיבוד חזותי:

·      יכולת לתפוס ולפרש נכון את הגירוי החזותי, כולל הבעות פנים ושפת גוף.  

·      יכולת להבחין בין  דמות לרקע (למשל בתמונה 2, ילד שמספר על הרגבים או על הבתים ברקע לעומת ילד שמספר על הדמויות בחזית התמונה).   

·      ילד שמביט בגפיו בזמן ציור איש כדי לראות כיצד הן מונחות ביחס לשאר חלקי הגוף.

 

עיבוד שמיעתי:

·      אולי: התאמה בין האינטונציה בה הילד מספר את הסיפור לבין תוכן הסיפור.

·      שגיאות בהגיית מילים שנובעות מחוסר הבחנה בין צלילי דיבור. למשל: הילד אומר MEGABEL במקום "מקבל", או MEMAGEN במקום מנגן, או משכל צלילים (למשל, "קלבת שבת").

 

זיכרון לטווח קצר:

 

·      האם הילד מצליח לעקוב אחר רצף הסיפור שהוא מספר? למשל, האם השמות, המינים או הגילאים שהילד נתן לדמויות משתנה תוך כדי הסיפור? האם יש סתירה בולטת בתוכן שרומזת על כך שהילד לא זכר פרטים שאמר בהתחלה?

·      האם הוא יכול לשמור על אחידות בזמנים ובגופים? למשל, האם יש מעבר משימוש האם הילד מצליח להחזיק בזיכרון העבודה את כל מרכיבי ההנחיה, או שצריך להזכיר לו בזמן עבר להווה תוך כדי סיפור?     

·      אותם בכל סיפור?

 

יעילות בלמידה:

·      המידה שבה הילד לומד את משימת ה – TAT תוך כדי תנועה ונעזר במשוב של הפסיכולוג כדי לספר סיפורים טובים יותר.  

·      האם מסגרת הזמן של הסיפור מוגבלת להווה (הסיפור מתרחש רק כאן ועכשיו), או שהוא כולל אירועים מקדימים ואירועי עתיד?  האם מסגרת הזמן מציאותית?  (לדוגמה, סיפור על ילד שהתחיל ללמוד לנגן בכינור ותוך יום מופיע בקונצרט עם הפילהרמונית בהיכל התרבות).  נקודה זו אינה רלוונטית לילדים צעירים, מכיוון שתפיסת הזמן והזיכרון האוטוביוגרפי מתפתחים ומבשילים בגיל ההתבגרות. כמובן, שלסיום גרנדיוזי כזה יכולות להיות גם סיבות רגשיות, שידונו בפוסטים הבאים. 

·      התייחסות לתהליכי למידה ו/או לקשיי למידה של הדמות ו/או לשכחה.

·      היכולת של הילד לשלוף מידע שלמד בעבר ולשלב אותו בסיפור.  למשל: "זה היה בתקופת העליה הראשונה, בה הקימו את ראש פינה...".

 

שטף בשליפה:

·      שליפת מלים הנחוצות לסיפור (אינדיקציה ברורה לכך שהילד מחפש מלה מסוימת:  "איך קוראים לדבר הזה שמנגנים בו עם קשת...לא ויולה, לא גיטרה....").  כל בעית שליפה קוטעת את רצף המחשבה ומפריעה לבניית הסיפור. הכוונה שלי כאן היא לשליפת מילים תוך כדי דיבור שוטף, בעיתוי בו הילד זקוק למילה.

מהירות עיבוד:

·      אולי:  תהליך החשיבה של הילד המספר איטי מאד.  או להיפך:  הילד מדבר במהירות רבה מאד, מה שמצביע על עיבוד מהיר של הרעיונות.  

·      אולי: לוקח לדמות בסיפור זמן רב לבצע דברים פשוטים ושגרתיים.

מבחנים השלכתיים פרק 2: שתי השוואות

 

  

בפרק זה נדון בשתי השוואות שגם אותן למדתי מד"ר חגית בנזימן.

השוואת הילד לנורמה

כאן אנו משווים בין תוכן הסיפור שהילד סיפר לתוכן הנורמטיבי המצופה לאותה תמונה. אם בסיפורים מסוימים התוכן של הסיפור אותו סיפר הילד שונה מהתוכן הנורמטיבי, נשאל את עצמנו למה זה קרה. יכולות להיות כמה אפשרויות. למשל:

·        התמונה עוררה תמה קשה ומאיימת עבור הילד או עוררה חרדה. הילד "ברח" מהתמה הנורמטיבית כדי לא להתמודד עם הנושא הקשה עליו, באמצעות הפעלת מנגנוני הגנה.

·        הילד מוטרד כל כך מתוכן פנימי שלו, שאינו פנוי לקלוט היטב את הגירוי בתמונה שלפניו. התוכן שמטריד אותו "כופה את עצמו" על הילד והוא משלב אותו בכל סיפור, בלי קשר לגירוי שלפניו.

·        לילד יש קושי בתפקודים ניהוליים, שגורם לפרסברציה של אותו תוכן מעבר לתמונות שונות ולקושי להתאים את התגובה שלו לשינוי בגירוי.

 

כדי לבצע את ההשוואה לנורמה, אנחנו צריכים לדעת מהי הנורמה. לשם כך הכנתי מסמך שמרכז את התמות הנורמטיביות העיקריות בסיפורי ה – TAT וה – CAT, על פי Bellak. כדי לא לחשוף חומרים אלה, ניתן לקבל אותם על ידי פניה אלי במייל, yogev976@bezeqint.net

 

השוואת הילד לעצמו

 במבחנים הקוגניטיבים, אנו מקפידים לא להשוות את הילד לעצמו. למשל, לא מומלץ לבנות השערות על הסיבות לכך שהילד קיבל 95 במבחן יצירת מושגים ו"רק" 88 במבחן אנליזה וסינתזה. עבודה כזו אינה מומלצת משתי סיבות: א. שני הציונים נמצאים בתוך טווח הממוצע (בין 85 ל – 115). ב. השוואה בין שני מבחנים היא בסיס צר מדי כדי לבנות עליו השערות. לו היו לנו שני מבחנים לכל "צד" בהשוואה (למשל, שני מבחנים שבודקים אינדוקציה לעומת שני מבחנים שבודקים דדוקציה), ניתן היה לבצע את ההשוואה באופן נכון יותר.

במבחנים ההשלכתיים אנחנו כן משווים את הילד לעצמו, אבל גם במבחנים אלה אנו מעדיפים להסיק כל מסקנה על בסיס מספר מקורות מידע (כלומר, חזרה של התופעה במספר מקומות שונים במבחנים ההשלכתיים). כשאנו משווים את הילד לעצמו, אנו מסתכלים על הציורים והסיפורים ומנסים להבין מדוע התפקוד של הילד במקום מסוים שונה מהתפקוד שלו במקום אחר. למשל, מדוע ציור הילד כשהוא מופיע לבד על הדף מפותח הרבה פחות מציור הילד כחלק מציור המשפחה. יכולות להיות לכך מספר סיבות, למשל:

·        הילד מרגיש הרבה יותר טוב בחיק משפחתו מאשר כשהוא נמצא לבד. המשפחה נתפסת כמגוננת וכמקור לכוח. לעומת זאת מחוץ למשפחה הילד מרגיש חלש יותר ובעל כוחות פחותים להתמודד עם מצבי יומיום בינאישיים ותוך אישיים. יתכן שהילד תופס את העולם כמקום מאיים ואת המשפחה כמקלט בטוח.

·        יתכן שלילד יש קושי בנפרדות ובתפיסת עצמי נפרדת. בחיק המשפחה הוא מרגיש חלק מהעצמי הקולקטיבי של המשפחה. במילים של וויניקוט, אולי הילד עדיין לא פיתח את היכולת להיות לבד.

·        דמות הילד צוירה ראשונה, וציור המשפחה היה הציור השלישי. יתכן שבתחילת המבחן הילד היה חסר בטחון וחשש שהוא אינו עומד היטב בדרישות המשימה, אך תוך כדי תהליך הוא קיבל מהבודקת משוב מעודד ששיפר את הרגשתו ואפשר לו לבטא את מלוא יכולותיו בציור המשפחה. יתכן שבאופן כללי לילד קשה להסתגל למשימות חדשות והוא צריך זמן להתחמם עם המשימה. כאן נשאל את עצמנו אם הדפוס הזה חוזר גם במשימות אחרות, גם כאלה שאינן השלכתיות.

 

כל אחת מהסיבות האלה תהיה הרבה יותר משכנעת אם נמצא לה תימוכין נוספים, למשל בסיפורים שהילד סיפר. 

לסיכום, כשנסתכל על סיפור או ציור, נשאל את עצמנו: מה שונה בסיפור הזה ביחס למה ששמעתי מהילד בסיפורים אחרים שלו, או ביחס למה שאני שומעת מילדים אחרים בסיפור הזה? לעתים זו אפילו מילה מאד לא רגילה שהילד השתמש בה לתיאור הנעשה בתמונה. מה המשמעות של ההבדל הזה? למה הוא קרה?