מבחנים השלכתיים פרק 4: מבנה הסיפור

במבחנים השלכתיים, אנחנו מבקשים מהילד לספר לנו סיפור. כיצד הילד יודע איך לעשות זאת?

סיפורים הם חלק מרכזי מהתרבות ומהזהות של כל קבוצת אנשים. לעם היהודי יש סיפור מיתולוגי והיסטורי שיוצק משמעות בזהותנו. כך גם לעמים, לדתות ולתרבויות רבות: הסיפור של ישו, של מוחמד, המיתולוגיה היוונית, וגם סיפורי האחים גרים.

 

מעבר להבדלים ביניהם, כל הסיפורים הללו כתובים במבנה קבוע של סיפור. מבנה זה אינו נלמד באופן פורמלי, אלא נרכש כאשר הילד מאזין לסיפורים שמספרים המבוגרים סביבו בעל פה, ולסיפורים שמוקראים לו. מבנה זה נרכש גם תוך כדי שיחה. כאשר הילד מספר מה קרה בגן, או כאשר הוא מספר לגננת מה קרה בסוף השבוע, הוא משתמש במבנה הסיפור וגם מחדד את אחיזתו בו.

 ש"י עגנון כתב: "מתי כותב אדם את הסיפור הטוב? בשעה שלא חשב כלל לכתוב אותו. זה נוצר בליבו מאליו. לפתע הוא מקבל כוויה הצורבת ואינה מרפה, הוא מנסה לכתוב וזה ’הולך‘! מעולם לא הכינותי את עצמי לכתוב סיפור, וכל אותם הסיפורים, שהכינותי עצמי לכתבם, לא כתבתי ולא אכתוב לעולם.”  

 

חוקרים כמו  Squires וחבריו (2014) ו -Lorch וחבריה (2010) כוללים במבנה הסיפור את המרכיבים הבאים:

¤    רקע על הדמויות והסביבה שלהן, 

¤    בעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה,

¤    נסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית,

¤    תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; תגובה רגשית ו/או מחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה.

 

Reese וחבריה (2010) מגדירים את מבנה הסיפור כך:  מתי, איפה ומי? (סטינג, הצגת הדמויות ומידע על זמן, סיבה ומקום), מה? (מה קרה), ולמה? (למה הסיפור הזה חשוב? מה לומדים ממנו?).

 

ילדים בני חמש ומעלה מסוגלים לספר סיפור שיכיל את כל מרכיבי הסיפור, אך בגיל צעיר ילדים עשויים לשים דגש רב מדי על פרטים ספציפים במקום על רצף הסיפור הכללי. על פי Flake  וחבריו (2007), עם העליה בגיל ילדים מצליחים להבחין טוב יותר בין אירועים או פרטים בסיפור שחשובים לתמה המרכזית של הסיפור לבין כאלה שלא. 

 

בהסתכלנו על סיפורי הילד הנבדק, נשאל את עצמנו:

 

¤    האם הילד כלל בסיפוריו את כל המרכיבים?

¤    האם מרכיבים מסוימים חסרים רק בסיפור אחד ומופיעים בשאר הסיפורים?

¤    מה משותף לסיפורים בהם חסר מרכיב מסוים של מבנה הסיפור לעומת סיפורים בהם מרכיב זה אינו חסר?

¤    איזה סיפור הילד סיפר לפני סיפור בו חסרים מרכיבים רבים? כלומר, האם הרכיבים החסרים הם תגובה הגנתית מפני תכנים שהתעוררו אצל הילד על ידי התמונות הקודמות שעליהן הוא סיפר?

מה משמעות השמטת חלקים שונים במבנה הסיפור? הנה כמה אפשרויות:

¤    השמטת הרקע על הדמויות והסביבה שלהן. בדרך כלל, ילדים יתחילו את הסיפור על תמונת משפחת הקופים ב – CAT כך: "יש פה קופים, הם יושבים על הספה, שותים ומדברים..." או: "פעם חיו להם קופים בבית גדול...".  ילד שמשמיט את הרקע עשוי להתחיל כך: "היא כועסת עליו ותיתן לו עונש". מבחינה רגשית, הן הילד והן הפסיכולוג המאזין "נוחתים" פתאום באמצע הסיפור, ולא מצליחים להבין מי כועס על מי? למה כועסים עליו? למה נותנים לו עונש? מה הוא עשה? הילד מעביר כאן את החוויה שדברים רעים יכולים להתרחש באופן בלתי מובן, בלתי מוסבר ובלתי צפוי.

יתכן שלילד כזה יש בעיה בפרגמטיקה של השפה או ב – THEORY OF MIND. יתכן שהילד מחזיק בתוכו את הסיפור השלם אך לא מודע לכך שהפסיכולוג המאזין לא רואה את הדברים מנקודת מבטו, שעליו לתת לפסיכולוג רקע והקשר שיעזרו לו להבין את ההתרחשות, ואפילו להבין מיהן הדמויות ("היא" זו אמא? "לו" זה לילד?).

¤    השמטת הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או מחשבתית לבעיה. אי הצגת בעיה או קונפליקט בדרך כלל נובעת מכך שהנושא המוצג מעורר את הילד רגשית או מאיים עליו. כדי להתמודד הילד מכחיש את הקונפליקט.

¤    השמטות הנסיונות לפתור את הבעיה, או תכנית לפתור את הבעיה ופעולות לביצוע התכנית. נסיונות לפתור את הבעיה יכולים לכלול פעולה אקטיבית של גיבור הסיפור, פניה של גיבור הסיפור לעזרה של אחרים, או דמות אחרת שעוזרת לפתור את הבעיה בלי שגיבור הסיפור פנה אליה. כאשר אף אחת מאפשרויות אלה לא קורית, ולמעשה הילד מסיים את הסיפור כאשר הבעיה עומדת בעינה, הדבר נובע בדרך כלל מתחושה של חוסר אונים וחוסר קומפיטנטיות של הילד להשפיע על גורלו או על סביבתו ומחוסר אמון בכך שגם פניה לאחרים תסייע לו. גם פתרון לא הגיוני, לא סביר או ניסי לבעיה מעידים על תחושות כאלה.

¤    השמטת תוצאות הפעולה לפתרון הבעיה; השמטת התגובה רגשית ו/או המחשבתית לתוצאות הפעולה לפתרון הבעיה. ב"סיפורי אלף לילה ולילה", המלך מגלה שאשתו בוגדת בו, והורג אותה. כדי למנוע בגידות עתידיות, הוא מבלה בכל לילה עם בתולה חדשה, אותה הוא מוציא להורג בבוקר. שחרזדה, אחת הנערות המובאת אל המלך, מוצאת פתרון לגורלה האכזר. בכל ערב היא מספרת למלך סיפור שאינו מסתיים. המלך נשאר במתח, ומשאיר אותה בחיים עד לערב הבא. שחרזדה יודעת, שאם תסיים את הסיפור, דבר נורא יקרה. לכן הסיפור נותר ללא סוף.

לעתים הילד מציג קונפליקט, מציג פתרון, אך לא מספר האם הפתרון הצליח או לא הצליח לפתור את הבעיה. יתכן הילד לא מאמין שהפתרון שהציג יפתור את הבעיה או שיש ביכולתו לפתור בעיות בהן הוא נתקל ביומיום. יתכן שהילד חושש שבסוף הסיפור עלול לקרות משהו נורא, ולכן מותיר את הסיפור ללא סוף.

 

¤    חוסר התייחסות לרגשות ולמחשבות של הדמויות בסיפורים עשויה להעיד על חוסר בשפה רגשית, קושי בהפנית תשומת לב ובמודעות לרגשות ו/או קושי במנטליזציה.

¤    באופן כללי, חלקים במבנה הסיפור עלולים להיות מושמטים בגלל בעיות קוגניטיביות (למשל, בעיות בשפה, בעיות בזיכרון עבודה שמקשות לעקוב אחר הנרטיב, בעיות בתפקוד ניהולים שמקשות הן על התכנון והן על הבקרה על תוכן הסיפור).

 

Reese, E., Suggate, S., Long, J., & Schaughency, E. (2010). Children’s oral narrative and reading skills in the first 3 years of reading instruction. Reading and Writing, 23(6), 627-644.‏   

Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school-age children. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), 154-166.‏

 

 Squires, K. E., Lugo‐Neris, M. J., Peña, E. D., Bedore, L. M., Bohman, T. M., & Gillam, R. B. (2014). Story retelling by bilingual children with language impairments and typically developing controls. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(1), 60-74  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3877674/

 

 Flake, R. A., Lorch, E. P., & Milich, R. (2007). The effects of thematic importance on story recall among children with attention deficit hyperactivity disorder and comparison children. Journal of Abnormal Child Psychology,35(1), 43-53.‏ http://uknowledge.uky.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=psychology_facpub

 

 

מבחנים השלכתיים פרק 3: התבטאות של היכולות הקוגניטיביות במבחנים השלכתיים

 

בפוסטים הבאים בסדרה זו נדון בפרשנויות דינמיות של המבחנים ההשלכתיים, שמתייחסות לעולם הרגשי של הילד. אך חשוב לזכור שהתפקוד של ילד במבחנים ההשלכתיים מושפע רבות ממצב היכולות הקוגניטיביות שלו. הדרך בה הילד רואה ומפרש את התמונה, והסיפור שהוא מספר, מבטאים אינטראקציה בין מצבו הרגשי למצבו הקוגניטיבי. הפנית תשומת הלב גם להשפעות הקוגניציה על הביצוע במבחנים השלכתיים תעזור לנו לפרש נכון יותר ולא לייחס תופעות קוגניטיביות לגורמים רגשיים בלבד.

 

הנה מחשבותי על השפעות היכולות הקוגניטיביות השונות על הביצוע במבחנים השלכתיים:

 

היכולת הפלואידית:

·      יכולת לספר סיפורי CAT/ TAT שאינם 'צמודים' לתמונה ומתארים אותה, אלא שיש בהם מן הדמיון, ושהם בעלי רצף קוהרנטי והגיוני.

·      יכולת  לתכנן את הסיפור. כלומר: הילד לא מתחיל את הסיפור מהאמצע, ואז חוזר לאחור, או מפסיק ומתחיל מחדש, אלא מדבר לאחר שחשב מעט על התוכן. זה קשור כמובן גם לאימפולסיביות.

·      יכולת ליצור אינטגרציה טובה של האלמנטים בתמונה לכדי סיפור שלם.  (לא רק לומר "ויש שם אקדח" אלא לשלב את האקדח בסיפור באופן משמעותי).  

·      גיבורי הסיפור מבחינים בין כוונות לבין מעשים.  יש הבדל בין מה שנראה לעין, בין הפעולות, לבין מה שיש בעולם הפנימי.  

·      דמויות שמבטאות עולם פנימי מורכב, מבחינת מחשבות ורגשות.

·      הפעלת בקרה על תהליך בניית הסיפור.  יכולת לעצור רצף אסוציאטיבי המפריע להתקדמות הסיפור (הם אכלו גלידה, סוכריה, מסטיק, ארטיק, שוקולד.....). המנעות מכניסה לסט/פרסברציה  (היא דפקה בדלת ואף אחד לא פתח.  דפקה שוב, ולא פתח.  דפקה פעם שלישית, ולא פתח.  דפקה שוב, ואף אחד לא פתח......). כניסה לסט יכולה להתרחש לא רק בתוך סיפור אלא גם בין הסיפורים, כאשר הילד חוזר שוב ושוב על אותה תמה. בעיה זו עשויה לנבוע ממקור רגשי, כאשר הילד מוטרד מאד מתוכן מסויים ולכן לא יכול להרפות ממנו.

·      היכולת של הילד לחסום אסוציאציות לא רלוונטיות (למשל: "הקופים לא אהבו את זה שהם רבו כל הזמן. גם אני רבה עם אחותי ואז שולחים אותי לחדר").  

·      דמויות שמתקשות מאד להתארגן, מאחרות ושוכחות דברים יכולות לבטא היבט נוסף של קשיים בתפקודים ניהוליים.

 

 

ידע מגובש:

·      סיפורים המתרחשים בהקשר החורג מהסביבה המוכרת לילד (בתקופת העליה השניה, בקיבוץ....) וכוללים פרטים הקשורים להקשר זה, יכולים לרמז על ידע כללי רחב של הילד המספר.

·      הילד יכול להשתמש בתסריט מוכר כדי לבנות את הסיפור על גביו (למשל, סיפור זהבה ושלושת הדובים או תסריט של ביקור במסעדה).  אקט כזה ניתן לפירוש בדרכים שונות, אך בהיבט של ידע מגובש, הוא רומז לנו שהילד מכיר תסריטים וסכמות הקשורות לתרבות הדומיננטית ויכול להיעזר בהם לפירוש ולהבניית המציאות סביבו (רלוונטי אולי יותר עבור ילדים מרקע תרבותי שונה).

·      תקינות הדקדוק והתחביר.  שימוש במשפטים מורכבים ובסביל.

·      פרגמטיקה של השפה.  יכולת של הילד לספר את הסיפור תוך שהוא לוקח בחשבון את נקודת המבט של הפסיכולוג המאזין, כך שהסיפור יובן למאזין מנקודת מבטו.  האם קשה להבין את הסיפור של הילד בלי להשתמש בשאלות הבהרה? האם קשה, למשל, להבין מי אמר מה למי?

·      קיום תקשורת מילולית בין הדמויות בסיפור ואיכותה.

·      היכרות ושימוש במבנה של סיפור בתרבות שלנו (פתיחה, הצגת גיבורים, הצגת דילמה, פתרון, סיום, התייחסות לרגשות ולמחשבות).

·      עושר אוצר המילים המופיע בסיפור

 

עיבוד חזותי:

·      יכולת לתפוס ולפרש נכון את הגירוי החזותי, כולל הבעות פנים ושפת גוף.  

·      יכולת להבחין בין  דמות לרקע (למשל בתמונה 2, ילד שמספר על הרגבים או על הבתים ברקע לעומת ילד שמספר על הדמויות בחזית התמונה).   

·      ילד שמביט בגפיו בזמן ציור איש כדי לראות כיצד הן מונחות ביחס לשאר חלקי הגוף.

 

עיבוד שמיעתי:

·      אולי: התאמה בין האינטונציה בה הילד מספר את הסיפור לבין תוכן הסיפור.

·      שגיאות בהגיית מילים שנובעות מחוסר הבחנה בין צלילי דיבור. למשל: הילד אומר MEGABEL במקום "מקבל", או MEMAGEN במקום מנגן, או משכל צלילים (למשל, "קלבת שבת").

 

זיכרון לטווח קצר:

 

·      האם הילד מצליח לעקוב אחר רצף הסיפור שהוא מספר? למשל, האם השמות, המינים או הגילאים שהילד נתן לדמויות משתנה תוך כדי הסיפור? האם יש סתירה בולטת בתוכן שרומזת על כך שהילד לא זכר פרטים שאמר בהתחלה?

·      האם הוא יכול לשמור על אחידות בזמנים ובגופים? למשל, האם יש מעבר משימוש האם הילד מצליח להחזיק בזיכרון העבודה את כל מרכיבי ההנחיה, או שצריך להזכיר לו בזמן עבר להווה תוך כדי סיפור?     

·      אותם בכל סיפור?

 

יעילות בלמידה:

·      המידה שבה הילד לומד את משימת ה – TAT תוך כדי תנועה ונעזר במשוב של הפסיכולוג כדי לספר סיפורים טובים יותר.  

·      האם מסגרת הזמן של הסיפור מוגבלת להווה (הסיפור מתרחש רק כאן ועכשיו), או שהוא כולל אירועים מקדימים ואירועי עתיד?  האם מסגרת הזמן מציאותית?  (לדוגמה, סיפור על ילד שהתחיל ללמוד לנגן בכינור ותוך יום מופיע בקונצרט עם הפילהרמונית בהיכל התרבות).  נקודה זו אינה רלוונטית לילדים צעירים, מכיוון שתפיסת הזמן והזיכרון האוטוביוגרפי מתפתחים ומבשילים בגיל ההתבגרות. כמובן, שלסיום גרנדיוזי כזה יכולות להיות גם סיבות רגשיות, שידונו בפוסטים הבאים. 

·      התייחסות לתהליכי למידה ו/או לקשיי למידה של הדמות ו/או לשכחה.

·      היכולת של הילד לשלוף מידע שלמד בעבר ולשלב אותו בסיפור.  למשל: "זה היה בתקופת העליה הראשונה, בה הקימו את ראש פינה...".

 

שטף בשליפה:

·      שליפת מלים הנחוצות לסיפור (אינדיקציה ברורה לכך שהילד מחפש מלה מסוימת:  "איך קוראים לדבר הזה שמנגנים בו עם קשת...לא ויולה, לא גיטרה....").  כל בעית שליפה קוטעת את רצף המחשבה ומפריעה לבניית הסיפור. הכוונה שלי כאן היא לשליפת מילים תוך כדי דיבור שוטף, בעיתוי בו הילד זקוק למילה.

מהירות עיבוד:

·      אולי:  תהליך החשיבה של הילד המספר איטי מאד.  או להיפך:  הילד מדבר במהירות רבה מאד, מה שמצביע על עיבוד מהיר של הרעיונות.  

·      אולי: לוקח לדמות בסיפור זמן רב לבצע דברים פשוטים ושגרתיים.

מבחנים השלכתיים פרק 2: שתי השוואות

 

  

בפרק זה נדון בשתי השוואות שגם אותן למדתי מד"ר חגית בנזימן.

השוואת הילד לנורמה

כאן אנו משווים בין תוכן הסיפור שהילד סיפר לתוכן הנורמטיבי המצופה לאותה תמונה. אם בסיפורים מסוימים התוכן של הסיפור אותו סיפר הילד שונה מהתוכן הנורמטיבי, נשאל את עצמנו למה זה קרה. יכולות להיות כמה אפשרויות. למשל:

·        התמונה עוררה תמה קשה ומאיימת עבור הילד או עוררה חרדה. הילד "ברח" מהתמה הנורמטיבית כדי לא להתמודד עם הנושא הקשה עליו, באמצעות הפעלת מנגנוני הגנה.

·        הילד מוטרד כל כך מתוכן פנימי שלו, שאינו פנוי לקלוט היטב את הגירוי בתמונה שלפניו. התוכן שמטריד אותו "כופה את עצמו" על הילד והוא משלב אותו בכל סיפור, בלי קשר לגירוי שלפניו.

·        לילד יש קושי בתפקודים ניהוליים, שגורם לפרסברציה של אותו תוכן מעבר לתמונות שונות ולקושי להתאים את התגובה שלו לשינוי בגירוי.

 

כדי לבצע את ההשוואה לנורמה, אנחנו צריכים לדעת מהי הנורמה. לשם כך הכנתי מסמך שמרכז את התמות הנורמטיביות העיקריות בסיפורי ה – TAT וה – CAT, על פי Bellak. כדי לא לחשוף חומרים אלה, ניתן לקבל אותם על ידי פניה אלי במייל, yogev976@bezeqint.net

 

השוואת הילד לעצמו

 במבחנים הקוגניטיבים, אנו מקפידים לא להשוות את הילד לעצמו. למשל, לא מומלץ לבנות השערות על הסיבות לכך שהילד קיבל 95 במבחן יצירת מושגים ו"רק" 88 במבחן אנליזה וסינתזה. עבודה כזו אינה מומלצת משתי סיבות: א. שני הציונים נמצאים בתוך טווח הממוצע (בין 85 ל – 115). ב. השוואה בין שני מבחנים היא בסיס צר מדי כדי לבנות עליו השערות. לו היו לנו שני מבחנים לכל "צד" בהשוואה (למשל, שני מבחנים שבודקים אינדוקציה לעומת שני מבחנים שבודקים דדוקציה), ניתן היה לבצע את ההשוואה באופן נכון יותר.

במבחנים ההשלכתיים אנחנו כן משווים את הילד לעצמו, אבל גם במבחנים אלה אנו מעדיפים להסיק כל מסקנה על בסיס מספר מקורות מידע (כלומר, חזרה של התופעה במספר מקומות שונים במבחנים ההשלכתיים). כשאנו משווים את הילד לעצמו, אנו מסתכלים על הציורים והסיפורים ומנסים להבין מדוע התפקוד של הילד במקום מסוים שונה מהתפקוד שלו במקום אחר. למשל, מדוע ציור הילד כשהוא מופיע לבד על הדף מפותח הרבה פחות מציור הילד כחלק מציור המשפחה. יכולות להיות לכך מספר סיבות, למשל:

·        הילד מרגיש הרבה יותר טוב בחיק משפחתו מאשר כשהוא נמצא לבד. המשפחה נתפסת כמגוננת וכמקור לכוח. לעומת זאת מחוץ למשפחה הילד מרגיש חלש יותר ובעל כוחות פחותים להתמודד עם מצבי יומיום בינאישיים ותוך אישיים. יתכן שהילד תופס את העולם כמקום מאיים ואת המשפחה כמקלט בטוח.

·        יתכן שלילד יש קושי בנפרדות ובתפיסת עצמי נפרדת. בחיק המשפחה הוא מרגיש חלק מהעצמי הקולקטיבי של המשפחה. במילים של וויניקוט, אולי הילד עדיין לא פיתח את היכולת להיות לבד.

·        דמות הילד צוירה ראשונה, וציור המשפחה היה הציור השלישי. יתכן שבתחילת המבחן הילד היה חסר בטחון וחשש שהוא אינו עומד היטב בדרישות המשימה, אך תוך כדי תהליך הוא קיבל מהבודקת משוב מעודד ששיפר את הרגשתו ואפשר לו לבטא את מלוא יכולותיו בציור המשפחה. יתכן שבאופן כללי לילד קשה להסתגל למשימות חדשות והוא צריך זמן להתחמם עם המשימה. כאן נשאל את עצמנו אם הדפוס הזה חוזר גם במשימות אחרות, גם כאלה שאינן השלכתיות.

 

כל אחת מהסיבות האלה תהיה הרבה יותר משכנעת אם נמצא לה תימוכין נוספים, למשל בסיפורים שהילד סיפר. 

לסיכום, כשנסתכל על סיפור או ציור, נשאל את עצמנו: מה שונה בסיפור הזה ביחס למה ששמעתי מהילד בסיפורים אחרים שלו, או ביחס למה שאני שומעת מילדים אחרים בסיפור הזה? לעתים זו אפילו מילה מאד לא רגילה שהילד השתמש בה לתיאור הנעשה בתמונה. מה המשמעות של ההבדל הזה? למה הוא קרה?

 

מבחנים השלכתיים פרק 1 - ההנחה ההשלכתית, הלא מודע הקולקטיבי והנחיות העברה

 

שלום לקוראי הבלוג!

אני חוזרת לכתוב לאחר תקופה ממושכת בה הקדשתי משאבים לעבודת דוקטורט, אשר כעת הגשתי ונמצאת בשיפוט. זו היתה תקופה מאתגרת ומעניינת בה למדתי המון.

לאור השינוי בדרישות ההתמחות שמאפשר דגש רב יותר על האבחון הפסיכולוגי, אני מעלה קבוצת פוסטים (קראתי להם "פרקים") שעוסקים במבחנים השלכתיים. חלקם לוקטו ממרחבי הבלוג ועובדו מחדש וחלקם חוברו כעת. והנה תוכן העניינים:

פרק 1: ההנחה ההשלכתית, הלא מודע הקולקטיבי והנחיות העברה

פרק 2: שתי השוואות (השוואת הילד לנורמה והשוואת הילד לעצמו)

פרק 3: התבטאות של היכולות הקוגניטיביות במבחנים השלכתיים

פרק 4: מבנה הסיפור

פרק 5: ניתוח על פי תאורית הסלף: לכידות העצמי

פרק 6: ניתוח על פי תיאורית הסלף: מירורינג

פרק 7: ניתוח על פי תאורית הסלף: אידאליזציה

פרק 8: מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים  

 

קיימות מספר מערכות לציינון של מבחנים השלכתיים. אני לא מתלהבת מהשימוש בציונים כאלה, מכיוון שהציינון עלול להפוך את ההסתכלות בסיפורים לטכנית ולממוקדת בפרטים, על חשבון ההסתכלות הקלינית במכלול. מה שכן אפשר לקחת ממערכות ציינון אלה זה את המימדים עליהם מסתכלים. אפשר ליישם את המימדים הללו בהסתכלות הקלינית, ללא מתן ציונים. לכן אני מקווה לכתוב לפחות על אחת ממערכות הציינון הללו.

מקווה לכתוב גם על השפעות תרבותיות על הדרך בה אנשים מספרים סיפורים השלכתיים, על ביקורות על מבחנים השלכתיים ועוד. מקווה שאעמוד לפחות בחלק מהמשימות הללו.

 

ההנחה ההשלכתית

מבחנים השלכתיים נשענים על ההנחה שאנשים תופסים ומארגנים גירויים סביבתיים על בסיס הצרכים, הרגשות והקוגניציות שלהם. תהליך זה עשוי להתרחש מחוץ למודעות. לכן, נתונים ממבחנים השלכתיים משקפים דחפים משאלות או רגשות לא מודעים Calderon & Kupferberg,) 2022))

הלא מודע הקולקטיבי

הרבה  מאד מהידע שלי על מבחנים השלכתיים ומפיתוח יכולת ההסתכלות הקלינית למורתי היקרה ד"ר חגית בנזימן.

 

 ד"ר חגית בנזימן

חגית לימדה שנים רבות במחלקה לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית, במגמה הקלינית, והיתה גם ראש המגמה ליעוץ חינוכי בבי"ס לחינוך. היא מומחית במבחני אישיות. הספר שלה "לצאת מן המבוך – דוגמאות של מבחנים פסיכולוגים" מומלץ מאד. בספר תיאורי מקרה מנותחים מהם ניתן ללמוד על דרך עבודתה המיוחדת של חגית. חגית כתבה גם עשרות ספרי ילדים שעוסקים ביחסים בין ילדים לחבריהם ולבני המשפחה האחרים, וגם ספר אחד שעוסק בגיל השלישי במבט הומוריסטי. ספריה כתובים בדרך כלל בחרוזים.

במשך שנים רבות השתתפתי בקבוצות הדרכה של חגית, בהן ניסיתי להטמיע בקרבי את דרך עבודתה המיוחדת. חגית עובדת על החומר ההשלכתי ללא רקע של הילד. היא מבקשת לדעת רק את גיל הילד ומינו. היא מעודדת את חברי הקבוצה "לזרוק" באופן חופשי מחשבות, רגשות ואסוציאציות למראה ולמשמע החומר.

אני חושבת ששיטת עבודה זו מבוססת על ההנחה שהילד שואב את עולם הדימויים שלו, המשמש לחיבור הסיפורים, מאותם מקורות שמהם חברי הקבוצה שואבים את עולם הדימויים שלהם. גם אם כל אחד מאיתנו בא מרקע תרבותי שונה, כולנו מכירים מספר מיתוסים שהם משותפים לכל התרבויות. למשל, הסיפור על אדם וחוה והגירוש מגן העדן מופיע בגירסה קצת שונה ב"עלילות גילגמש" שחוברו סביב שנת 2100 לפני הספירה. הסיפור על המבול לא מופיע רק בתנ"ך אלא בתרבויות רבות נוספות, למשל, בתרבויות של ילידים ביבשת אמריקה, בתרבויות הודו-סין, ואצל אסקימואים. מן הסתם כך הדבר גם לגבי סיפורים כמו שלגיה, כיפה אדומה, העץ הנדיב וסיפורים אחרים להם ילדים רבים נוהגים לחבר את הגירסה שלהם כאשר הם מספרים אותם במבחנים השלכתיים.

יונג טען שמיתוסים כאלה יוצרים את הלא מודע הקולקטיבי, הכולל את המורשת הפסיכולוגית של האנושות. לדעת יונג, לכל אחד מאיתנו יש מבנים פסיכולוגים זהים, ארכטיפים, שנוצרים מהמבנה הביולוגי ומצרכי ההישרדות שלנו. הארכטיפים הם מבנים מולדים שיכולים לשלוט, לכוון ולתווך את ההתנהגויות והחוויות שאופייניות לכל בני האדם. הארכטיפים מעוררים מחשבות, דימויים, רגשות ורעיונות דומים אצל אנשים שונים, שמגיעים מתרבויות שונות לחלוטין. אנחנו נולדים עם ארכיטיפים של דמות האם, דמות האב, דמות האשה, דמות הגבר, דמות הגיבור וכו'. המפגש עם דמויות אלה במציאות מפעיל את הארכיטיפ שלהן במבנה הנפשי שלנו ויוצק בו גם תוכן ייחודי נוסף. אבל התפיסה שלנו את דמות האם, למשל, והציפיות שלנו ממנה, נשענת גם על ארכיטיפ דמות האם שנבנה בתרבות שלנו לאורך שנים רבות.

לכן, כשחברי הקבוצה מעלים את האסוציאציות והמחשבות שלהם על הסיפורים ועל הציורים של הילד, הם שואבים אסוציאציות אלה מהלא-מודע הקולקטיבי ומהארכיטיפים המשותפים להם ולילד. זו הסיבה לכך שהרעיונות של חברי הקבוצה עשויים לסייע מאד להבין את החוויה של הילד.

בסוף התהליך הקבוצה אוספת את התמות או המסקנות העיקריות שעלו מכל החומר. תמות ומסקנות עיקריות הן כאלה שחוזרות על עצמן מעבר לכמה סיפורים ו/או לכמה ציורים. מבחינה זו הדבר דומה לעבודה בחלקים הקוגניטיבים של האבחון: מסקנה משמעותית היא רק כזו שיש לה תימוכין ממספר מקורות שונים. לאחר תהליך זה חושף מציג המקרה בפני הקבוצה את הרקע של הילד, ורק אז הקבוצה יכולה לחבר בין התובנות שעלו מתוך החומר למידע שעלה באינטייק. המטרה של חגית באופן עבודה זו היא לאפשר לחברי הקבוצה וגם לה עצמה להתבונן בחומר ההשלכתי ללא דעה קדומה או הטיה שנובעת מהמידע מהרקע. כך, יש סיכוי גדול יותר שהקבוצה תראה דברים נוספים ולא בעיקר דברים שתואמים את הסיפור שעולה מהרקע.

לא אחת ראיתי אצל הפסיכולוגים אי בהירות לגבי הנחיות ההעברה של מבחנים השלכתיים, וכן סגנון עבודה שעלול להוביל לסיפורים קצרים ודלים שאותם קשה אחר כך לנתח. יתכן שבשל הביקורת על מבחנים אלה, ואולי משיקולים של זמן, באוניברסיטאות ובמכללות לא מספיקים ללמד אותם במידת ההעמקה הראויה. לכן גיבשתי לפני מספר שנים בסיוע של ד"ר חגית בנזימן קובץ הנחיות להעברת המבחנים. מכיוון שאיני אוהבת להעלות לרשת חומר מסוג זה, ניתן לקבל את הנחיות ההעברה באמצעות מייל אלי: yogev976@bezeqint.net

 

CHC סיווג המבחן לוג'את אלקירא'אה ליכולות

 

ערכת האבחון הדידקטי לוג'את אלקירא'אה פותחה באוניברסיטת חיפה וחשוב להשתמש בה כשבודקים ילד דובר ערבית עם קשיים בקריאה ובכתיבה.

הערכה כוללת מבחנים להערכת קריאה של מילים בודדות, מילות תפל, טקסטים, הבנת הנשמע וכתיב. בנוסף, הערכה כוללת מבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות שונות: מבחן שבודק זיכרון עבודה, מבחנים שבודקים ידע דקדוקי (שהוא חלק מידע מגובש), מבחנים שבודקים מהירות שיום ושטף מורפולוגי (חלק משטף בשליפה), ומבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מעט מידע על הערכה ניתן למצוא כאן.

וקצת יותר רקע תיאורטי אפשר למצוא במאמר מאת מפתחי המבחן אברהים אסדי, רפיק אברהים, ענת בן סימון ומיכל שני, שהופיע באתר פסיכולוגיה עברית.  

למבחן לוג'את אלקירא'אה נורמות ישראליות לילדים בכיתות א-ו. מדגם הנורמות כלל 1,468 תלמידים, מהם 667 בנים ו-801 בנות. בכל דרגת כיתה נדגמו כ-260 תלמידים, פרט לכיתה א' שבה נדגמו 132 תלמידים. במדגם נכללו 23 בתי ספר ברחבי הארץ, מרמות סוציואקונומיות שונות.

לקוראים בערבית יש קשיים ספציפים הקשורים למבנה השפה:

   א.     דיגלוסיה: פער גדול בין השפה המדוברת לשפה הכתובה, שהיא ספרותית. למעשה לא ניתן לכתוב בשפה מדוברת. לא רק אוצר המילים, התחביר והדקדוק שונים. קיים גם שוני במבנה ההברתי ובמגוון הפונמי בין השפה הספרותית לבין השפה המדוברת. כך שכאשר הילד לומד לקרוא, הוא צריך גם ללמוד שפה חדשה. העובדה שילדים ערבים אינם קוראים בשפה שבה הם מדברים ביום יום מעכבת את התפתחות הקריאה.

   ב.     אורתוגרפיה: בערבית צורת האותיות משתנה בהתאם למיקומן במילה (בהתחלה, באמצע או בסוף), צורתן של אותיות רבות זהה, וההבדל ביניהן הוא במספר הנקודות ובמיקומן. בנוסף, הכתיבה היא מחוברת, מה שמקשה על ילדים צעירים להבחין בין האותיות.

תמיד חשבתי, שזה לא מסובך ליצור מערכת כתיב מוסכמת לכתיבה בערבית מדוברת ולכתיבה בכתב לא מחובר, ובכך לבטל את שתי הבעיות הללו. כמובן, חשוב מאד ללמוד גם קריאה וכתיבה בערבית ספרותית, אבל את זה אפשר לעשות כמו למידת תנ"ך, שגם הוא כתוב בשפה שיש בה דיגלוסיה מהעברית המדוברת.

בכל אופן, פיתוח המבחן מהווה צעד משמעותי בקידום הילדים לקויי הלמידה במגזר הערבי.

בעזרתה של איה נאשף משפ"ח ירושלים ובסיוע החומר המקצועי, הוספתי את המבחנים בערכת לוג'את אלקירא'אה לטבלאות הסיווג של מבחנים לפי יכולות ה – CHC. ניתן לקבל את הסיווג בכתיבת מייל אלי, לכאן:

Yogev976@bezeqint.net

הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק

מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology, 38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062