נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק ראשון

לפוסט זה התווספו שתי פיסקאות (שתי האחרונות) ב - 26.10

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

פרק קריא ומרתק מאת מיכל שני ואסתר גבע, הדן במחקר שהשווה בין תלמידי בי"ס יסודי יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה, במגוון מדדים קוגניטיבים ובמגוון מדדי קריאה.  מיכל שני מספרת על מחקר זה בהרצאה עליה המלצתי בפוסט קודם. 

המדדים לקוחים ממבחנים בהם אנו מרבים להשתמש, ולכן הנתונים המפורסמים בפרק זה יכולים לשמש לנו כסוג של נורמות עבור ילדים ממוצא אתיופי בכיתות א', ב', ד' ו- ו'.  יש לקחת בחשבון שמספר הנבדקים ממוצא אתיופי בכל דרגת כיתה הוא קטן (בין 36 ל – 58).  בכל זאת, השוואה בין התוצאות של הילד שאנו בודקים לבין נתונים אלה, יכולה לרמוז לנו אם הילד מתפקד בדומה לקבוצה בעלת מאפיינים דומים או נמוך ממנה (אולי בשל לקות למידה).

לחצו על הקישור לפרק (למעלה) כדי להגיע למאמר ולנורמות.

נתחיל במעט רקע על האוכלוסיה ורקע תיאורטי:

מרבית העולים מאתיופיה מגיעים מחברה כפרית בה התרבות היא דבורה, ובה מעל 90% מהאוכלוסיה אינה קוראת וכותבת.  כ – 35% מהמבוגרים עולי אתיופיה למדו באולפן, ועבור רבים מהם הייתה זו חשיפה ראשונה לשפה כתובה כלשהיא.  55% מהגברים ו – 70% מהנשים יוצאי אתיופיה אינם קוראים וכותבים עברית.  הורים של תלמידים ממוצא אתיופי הם בעלי 1-2 שנות לימוד, בהשוואה לממוצע של  מעל 11.5 שנות לימוד להורים של תלמידים יהודים שאינם ממוצא אתיופי.  מעל 52% מהמשפחות ממוצא אתיופי חיות מתחת לקו העוני, בהשוואה ל – 16% מהמשפחות באוכלוסיה הכללית. 

במחקרים נמצא, שאין הבדלים גדולים בין ילדים עולים/מהגרים (ששפת הלימודים בבית הספר היא שפתם השניה) לבין חבריהם דוברי שפת הלימודים כשפת אם, בכישורים ברמת המלה הבודדת כגון: זיהוי מלים בודדות, פענוח מלים בודדות, פענוח מלות תפל ואיות. ממצא זה נכון לגבי שפות רבות.  לכן נצפה שלא יהיה הבדל בכישורים אלה בין ילד שאנו בודקים ממוצא אתיופי לבין חבריו ממוצא שאינו אתיופי, אלא אם כן הילד מתמודד עם לקות למידה. 

 למשל, במחקרים על ילדים דוברי אנגלית שלמדו עברית בבתי ספר דו לשוניים אנגלית – עברית, התברר שלמרות שליטה מוגבלת בעברית, ילדים אלה, ממיצב סוציו אקונומי בינוני, לומדים לפענח ולאיית מלים בעברית באופן מדויק ויעיל.  בעברית מנוקדת, פענוח מלה הוא חד משמעי, וניתן לבצעו באופן מדויק אפילו בהעדר כישורים בשפה העברית.  כאשר האורתוגרפיה שטוחה (כלומר קיים קשר חד משמעי בין אות או סימן ניקוד לבין צליל, קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה -  כמו בעברית מנוקדת) - תחביר ואוצר מלים אינם משפיעים על פענוח מלים בודדות.   כאשר האורתוגרפיה עמוקה (הקשר בין אות לצליל אינו חד משמעי, ניתן לקרוא מלה בדרכים שונות, כמו בעברית לא מנוקדת (למשל, המלה "ספר") או באנגלית) -  לתחביר ולאוצר המלים יש השפעה משמעותית על פענוח מלים בודדות. 

עיבוד פונולוגי, מהירות גישה לקסיקלית (מהירות גישה ללקסיקון, לאוצר המלים, הבאה לידי ביטוי במשימת מהירות שיום) וזיכרון פונולוגי מנבאים כישורי זיהוי מלים באנגלית כשפה שניה.   אסתר גבע מצאה, שמודעות פונולוגית חשובה יותר בלמידת הקריאה באנגלית מאשר בעברית.  היא מצאה מתאם של 0.62 בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בשפת האם (אנגלית), אבל מתאם של 0.32  בלבד בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בעברית (השפה השניה).   

מהירות שיום עשויה להיות מנבא חזק יותר של שטף קריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה כמו עברית מנוקדת או הולנדית, מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית. 

דו לשוניים או אנשים שלומדים שפה שניה, שיש להם בעיות בפענוח ובאיות בשפת האם שלהם יתקשו בפענוח ובאיות גם בשפתם השניה.

לעומת כישורי פענוח ברמת המלה הבודדת, הבנת הנקרא של ילדים עולים מושפעת מגורמים רבים כמו כישורי השפה העברית הדבורה, אוצר המלים בעברית, מידת ההתמצאות בתרבות הישראלית, היכרות עם מוסכמות של מבנה טקסט ומידת האוריינות בבית.  ככל שהבית יותר אורייני, גם בשפת האם (יש בבית ספרים בשפת האם, ההורים מקריאים סיפורים בשפת האם), כך גדל הסיכוי של הילד להצליח בהבנת הנקרא בשפה השניה (בעברית).  כישורי הבנת הנקרא בשפת האם עוברים לשפה השניה, כאשר הילד מגיע לרמה נאותה של שליטה בשפה השניה. 

 וכעת למחקר עצמו:

במחקר השתתפו 326 ילדים, 175 עולים מאתיופיה ו – 151 לא עולים.  הילדים למדו בכיתות א', ב', ד' ו- ו' בשש ערים בצפון ובמרכז הארץ.  התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכל בי"ס ובכל דרגת כיתה באו מאותן כיתות.  התלמידים ממוצא אתיופי שהשתתפו במחקר נולדו בארץ או הגיעו לארץ לפני גיל שנתיים, להורים שעלו מאתיופיה.   התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה נולדו בארץ.  

למרות ששתי קבוצות התלמידים (ממוצא אתיופי וממוצא לא אתיופי) היו במיצב סוציו אקונומי נמוך, היו ביניהן הבדלים משמעותיים:  כ – 1% מהאמהות ממוצא אתיופי דיברו רק עברית בבית, 72% דיברו תערובת של עברית ואמהרית, ו – 26% דיברו רק אמהרית.  לעומת זאת, מבין האמהות שאינן ממוצא אתיופי, 57% דיברו רק עברית בבית, ו -  43% דיברו תערובת של עברית ושפה אחרת.   נמצאו הבדלים משמעותיים בין המשפחות ממוצא אתיופי ולא אתיופי, לרעת המשפחות ממוצא אתיופי, במספר החדרים בבית, במספר האנשים הגרים בבית, ובמספר הממוצע של אנשים לחדר.   30% מהאבות   ו – 54% מהאמהות ממוצא אתיופי היו מובטלים, לעומת 6% מהאבות ו – 28% מהאמהות ממוצא לא אתיופי. 

המחברות מחלקות את הממצאים לארבע קבוצות: 

כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות נשארו בעינם

 וכישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות הלכו והתרחבו.

בפוסט זה נעסוק בשתי קבוצות הממצאים הראשונות.

 כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין 

התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

החל מכיתה א', לא היה הבדל בין ילדים ממוצא אתיופי לבין ילדים

 ממוצא לא אתיופי בהבחנה פונמית 

ובמודעות פונמית.  כמו כן, לא היו הבדלים בין שתי הקבוצות  לבין האוכלוסיה הכללית בכישורים אלה.

הבחנה פונמית נבדקה באמצעות מבחן מערכת ניצן (לחמן – שלם). הילד צריך לומר אם זוג מלים הוא "אותו דבר" או "לא אותו דבר".  למשל:  קיבל – קיפל.  

מודעות פונמית נבדקה ככל הנראה עם מבחן השמטה של פונמה ממלה (מבחן 9.6 מערכת א – ת  - תגיד 

חתול.  עכשיו תגיד את זה בלי ח).

במחקר שהשווה בין ילדים ממוצא אתיופי ולא אתיופי בגן (שהתבסס על אותו מדגם), שני מצאה הבדלים בין

 הקבוצות במודעות פונמית ובהבחנה פונמית.  כנראה שעם התחלת החינוך הפורמלי ולמידת הקריאה, הפערים בין שתי קבוצות הילדים נעלמו בהדרגה. 

דיוק בקריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).  לא היה הבדל בין שתי הקבוצות בדיוק בקריאת מלים בודדות בכל דרגות הכיתה.  אבל ביחס למדגם הארצי, שתי הקבוצות ביצעו בתחום הנמוך של הנורמה.

ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים על תלמידים שלומדים שפה שניה, שהראו שעם התחלת החינוך הפורמלי, אין הבדלים בין דוברי אנגלית כשפה ראשונה ושניה במודעות פונמית  ובכישורי קריאת מלים בודדות.  מחקרים אלה מראים גם, שבלי קשר לשפה הדבורה בבית, הביצועים של ילדים מבתים ממיצב סוציו אקונומי נמוך נמוכים מאשר האוכלוסיה הכללית.  לכן ניתן לייחס עיכוב זה פחות לשפה המדוברת בבית מאשר לחשיפה לא מספקת לקריאה, לשפה עשירה ולהקשרים אורייניים, כפי שהיא משתקפת בהיכרות הנמוכה של הילדים משתי הקבוצות עם ספרי ילדים פופולרים.    

זיכרון עבודה נבדק באמצעות מבחן זיכרון פעיל – חזרה ברצף על המלים שהנבדק השלים (מבחן 10.2 בערכת א – ת).  במבחן זה הילד שומע משפטים, משלים מלה חסרה בכל אחד מהם, ואז חוזר על המלים החסרות של כל המשפטים בסדר השמעתן.   בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה נמוכה יותר מהקבוצה שאינה יוצאת אתיופיה.  יחד עם זאת, בהשוואה לנורמה הארצית, הביצועים של שתי הקבוצות לא היו נמוכים מהממוצע.

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

בכישורים מסוימים היו פערים מובהקים בין התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכיתות א' ו – ב' (לרעת יוצאי אתיופיה),  שנעלמו עד כיתה ד'.  זה קרה עם שיום מהירים של אותיות וספרות, קצב קריאת מלים בודדות ואיות.  בכיתות א' – ב' שתי הקבוצות ביצעו במדדים אלה בטווח הנמוך עד נמוך מאד ביחס לממוצע האוכלוסיה.  כאשר נסגרו הפערים בין שתי הקבוצות במדדים אלה, שתיהן גם נכנסו לטווח הנורמה של האוכלוסיה. 

שיום אוטומטי מהיר של ספרות נבדק באמצעות מבחן 8.1 בערכת א – ת.  

שיום מהיר של אותיות נבדק על ידי מבחן 8.2 בערכת א – ת.   

קצב קריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).

איות נבדק על ידי מבחן שפותח עבור מחקר זה.  הילד היה צריך לכתוב מלים שהוקראו לו בנפרד, בתוך הקשר של משפט ושוב בנפרד.

בכישורי דקדוק, שהוא היבט של ידע מגובש, היו פערים בין שתי הקבוצות שנסגרו לרעת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה.   כישורי דקדוק נבדקו באמצעות מבחן דקדוק דבור רצפטיבי TROG שהותאם לעברית.  במבחן זה הילד האזין למשפטים ארוכים ומורכבים יותר ויותר, שהוצגו אחד אחד, ואחרי כל משפט הוא היה צריך להצביע על אחת מארבע תמונות המתאימה למשפט.  התמונות הציגו מסיחים תחביריים וסמנטים.  בכיתות א', ב', ד'  ממוצע קבוצת יוצאי אתיופיה היה באחוזון 25, וממוצע קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה היה באחוזון 38.  בכיתה ו' ממוצע שתי הקבוצות היה באחוזון 25.  

הביצוע הנמוך של שתי הקבוצות בשליטה בשפה דבורה קשור כנראה למיצב הסוציו אקונומי הנמוך שלהן, ולחשיפה לא מספקת לשפה עשירה בהקשרים דבורים וכתובים.  מה שחשוב זו לא רק העובדה שההורים לא מדברים עברית או שלא מדברים אותה היטב, אלא שלהורים יש כישורי אוריינות מועטים בכל שפה, ושאיכות של השפה בה מדברים בבית, עברית או אמהרית, לא מכינה את הילדים לאיכות השפה ולמושגים הנדרשים כדי להצליח בבית הספר.