איך עובדים עם הקאופמן? או: ניתוח מקרה דיאגנוסטי על פי שתי גישות שונות למשכל – האם אפשרי? ומה זה מאפשר?

לרגל הוצאתו המחודשת של מבחן הקאופמן, נקרית בפנינו הזדמנות פז להיזכר בתיאוריות עליהן בנוי מבחן זה, ולראות אותו באופן חדש ומרענן.  זו גם הזדמנות לבחון רעיון דיאגנוסטי חדשני:  ניתוח מקרה דיאגנוסטי על פי שני מודלים תאורטים שונים, שכל אחד מהם פותח פתח לדרכי התערבות שונות עם הילד.  הרעיון יוצג בשלושה חלקים: 

החלק הראשון דן בתאורית ה – PASS.

החלק השני דן בתאורית ההשקעה של קאטל ובהתבטאות של תאורית ה – PASS ותאורית קאטל במבחן הקאופמן.

החלק השלישי דן בניתוח מבחן הקאופמן על פי תאורית CHC ובאפשרות לנתח את ממצאי הקאופמן על פי גישות תיאורטיות שונות.

חלק ראשון

מבחן הקאופמן KABC – KAUFMAN ASSASSMENT BATTERY FOR CHILDREN שיצא לאור בארה"ב בשנת 1983, בנוי לפי שני מודלים תיאורטים:  מודל לוריה, שהוא מודל קוגניטיבי, ותאורית ההשקעה של קאטל, שהיא אב טיפוס למודלים הפסיכומטרים (1).  ניזכר כעת בשני מודלים אלה.

אלכסנדר לוריה (1902-1977), נוירו פסיכולוג סובייטי מהולל, סבר שהתנהגות מורכבת נוצרת מתוך אינטגרציה של שלוש מערכות במוח: מערכת העוררות והקשב, מערכת עיבוד המידע, ומערכת התכנון.   שלוש המערכות עובדות בדרך כלל ביחד, כאשר כל אחת מהן תורמת במידה שונה לביצוע של כל משימה,  בהתאם לאופי המשימה.  שלוש המערכות נשענות על בסיס הידע והכישורים, מושפעות ממנו ומשפיעות עליו.  החל משנת 1975 החלו החוקרים NAGLIERI, DAS, KIRBY  (שלושתם פסיכולוגים חינוכיים) ו – JARMAN לפתח את רעיונותיו של לוריה וגיבשו את תאורית ה – PASS – PLANNING, ATTENTION, SIMULTANEOUS, SUCCESSIVE. 

מערכת העוררות והקשב (ATTENTION בתאורית ה – PASS) ממונה על הפניית הקשב לאן שצריך ועל אינהיביציה של תגובה לגירויים בולטים שאינם רלוונטיים.  מערכת זו ממוקמת בגזע המוח, והיא מאפשרת עוררות, קשב סלקטיבי, עמידות להסחה וריכוז במשימה לאורך זמן (3,4).

מערכת עיבוד המידע (SIMULTANEOUS, SUCCESSIVE במונחי תאורית ה – PASS) נמצאת באונה האוקציפיטלית, הפריאטלית והטמפורלית.  מערכת זו אחראית על קבלה, עיבוד ושימור (איחסון) מידע שהאדם רוכש מהעולם החיצון, באמצעות תהליכי עיבוד סימולטנים וסדרתיים (4).

עיבוד סימולטני הוא היכולת לבצע אינטגרציה של גירוים לשלם והבנת היחסים ביניהם  כאשר אנו מבצעים עיבוד סימולטני, אנו מעבדים מספר גירויים בעת ובעונה אחת, בו זמנית, ולא מעבדים גירוי אחר גירוי.  זו, למשל, הפעולה שאנו עושים למשמע ההנחיה: "צייר משולש מעל ריבוע שנמצא משמאל לעיגול שמתחת למלבן".   כדי לבצע את ההנחיה אנחנו צריכים להבין היכן הצורות הללו נמצאות זו ביחס לזו.  זה מחייב אותנו להתייחס אליהן ביחד ולא לכל אחת מהן בנפרד.  עיבוד סימולטני מאפשר לשלב מידע ממקורות שונים ולקבל תמונה שלמה מתוך גירויים הנראים נפרדים.  למבחנים שבודקים עיבוד סימולטני יש בדרך כלל מאפיין מרחבי חזק, אך עיבוד סימולטני יכול להתבצע בכל האופנויות:  השמיעתית (על תוכן מילולי או מוסיקלי), הטקטילית (מגע), וגם באמצעות הפעלת חוש הטעם וחוש הריח. 

מתי אנו מפיעילים עיבוד סימולאטני?  הבנת תחביר מורכב דורשת אינטגרציה של המלים במשפט לתוך רעיון שלם, תוך הבנת היחסים ביניהן (3,5).   שליטה בדקדוק דורשת הבנת משמעות המלה מתוך המורפמות המרכיבות אותה ("התלבשתי" = "הת+לבש+תי") והבנת היחסים הדקדוקיים בין מלים ("רימונים אדומים").  עיבוד סימולטני אחראי לקריאה גלובלית של מלים בודדות (2,3).  גם הבנת הנקרא דורשת עיבוד סימולטני המאפשר לבצע אינטגרציה ואירגון של הפרטים שאנו קוראים לכדי תמונת עלילה שלמה  (3,5).  עיבוד סימולטני מסייע לפתור בעיות בגאומטריה (2,3).  תפקודים סימולטנים קשורים גם להבנת מצבים חברתיים ושפת גוף.

עיבוד סדרתי/רצפי הוא היכולת לסדר גירויים על פי סדר מוגדר, בו אין קשר הגיוני בין אלמנטים עוקבים.  למשל, רצף הצלילים במלה הוא מוגדר, אך אין קשר הגיוני בין כל צליל לצליל הבא אחריו.  עיבוד סדרתי כולל הן את היכולת לתפוס גירויים ברצף והן את היכולת להפיק גירויים ברצף מסויים.  למבחנים שבודקים עיבוד סימולטני יש בדרך כלל מאפיין שמיעתי חזק (הגירויים מגיעים בערוץ השמיעתי), אך ניתן לבצע עיבוד סדרתי בכל האופנויות:  החזותית – מרחבית, הטקטילית וגם באמצעות הפעלת חוש הטעם וחוש הריח  (3,5).

מתי אנו מפעילים עיבוד סדרתי?  כאשר אנו מפענחים מלים בודדות (בשלב הראשוני של רכישת הקריאה בלבד, כאשר המלה עדיין אינה נקראת באופן אוטומטי וגלובלי), כאשר אנו קוראים מלות תפל, כאשר אנו מבצעים עיבוד פונולוגי, למשל כאשר אנו לומדים להגות מלים חדשות ומלים בשפה זרה,  כאשר אנו מאייתים, כאשר אנו מחפשים מלים במילון, כאשר אנו לומדים את רצף מלות המספר, או את רצף   ה – ABC, כאשר אנו מיישמים פרוצדורות מתמטיות (למשל כפל במאונך), כאשר אנו עוקבים אחר רצף הוראות, כאשר אנו תופסים קצב ומוסיקה, כאשר אנו לומדים רצף תנועות בריקוד או בספורט, ואפילו כאשר אנו שורכים נעלים (רצף תנועות השריכה הוא חשוב וגם קבוע).  (2,3,4)

אפשר להשיג אותה מטרה, או לבצע אותה משימה, או אותו מבחן, באמצעות שימוש בתהליכים סימולטנים או בתהליכים סדרתיים או בשילובים שונים של תהליכים אלה.  משימות מסויימות, כמו למשל מבחן RCFT, יבוצעו בקלות רבה יותר באמצעות תהליכים סימולטנים (ראיית האלמנטים המרכזיים, היחסים בינם לבין האלמנטים השוליים וכיצד הם יוצרים את הצורה השלמה).  משימות אחרות, כמו למשל "זכירת ספרות" יבוצעו בקלות רבה יותר באמצעות תהליכים סדרתיים.  אבל ניתן לבצע את מבחן ה – RCFT באמצעות תהליכים סדרתיים (למשל, להעתיק את הצורה משמאל לימין).  מן הסתם זו האסטרטגיה שיבחר ילד עם קושי בעיבוד סימולטני.  ניתן לבצע את משימת "זכירת ספרות" באמצעות תהליכים סימולטנים (להפוך את הסדרה למספר אחד שלם, לראותו אותו בעיני רוחנו ולקרוא אותו מהסוף להתחלה).  זו אסטרטגיה שילד עם קושי בעיבוד סדרתי יכול לבחור בה.  היכולת לבצע כל משימה באמצעות שימוש בכל אחד מתהליכי העיבוד מהווה בסיס לבניית התערבויות.  כך נוכל ללמד ילד לבצע משימות תוך שימוש בתהליכי העיבוד בהם הוא חזק. 

כאשר יש לילד בעיה בעיבוד סימולטני נמליץ לנסות להתמודד עם משימות באמצעות תהליכים סדרתיים או באמצעות מערכת התכנון.  למשל, להוסיף הסברים מילוליים כאשר מוצג חומר לימודי באופן חזותי (תמונות, גרפים וכו').  דרך נוספת תהיה להמחיש את הדרך בה פרטים יוצרים שלם.  למשל, ליצור מפות סיפור -  לייצג את חלקי הסיפור באופן גרפי ולראות איך החלקים מתייחסים זה לזה ואיך ביחד הם יוצרים סיפור שלם (5).   

כאשר קיים קושי בעיבוד סדרתי נמליץ לנסות לפתור בעיות באמצעות עיבוד סימולטני או באמצעות תכנון.  למשל, אם קיים קושי בפענוח מלים בודדות ננסה ללמד את הילד אוצר מלים בסיסי אותו הוא יכול לקרוא באופן גלובלי, כשלמות.  כאשר יש לילד קושי באיות נוכל ללמד אותו אסטרטגיות לאיות שעוקפות את האלמנט הסדרתי (למשל "מילים רטובות" תמיד נכתבות באות ט'  - מטר, מטריה, רטוב, שטיפה, שיטפון, שט וכו').  מיון מלים לקבוצות לפי מאפיינים משותפים של איות עוזר לילדים להפשיט מאפיינים אלה.   נראה כיצד חלקים של מלה יוצרים את משמעות המלה השלמה על ידי פירוק והרכבה של מלים לחלקים שלהם (תחילית, גוף המלה, סופית).   גם כאן נוכל ליצור "מפת סיפור" כדי לעקוף את הקושי לזכור רצף אירועים בסיפור.  מפה זו תהווה ייצוג גרפי וסימולטני של העובדות בסיפור.   בחשבון נוכל לנסות להישען על הבנה והיגיון כדי להפחית את הדרישה לזכור רצף פעולות.  נוכל להשתמש בתומכי זיכרון לזכירת סדר פעולות.  למשל:  MY DEAR AUNT SALLY SAYS  MULTIPLY AND DIVIDE BEORE YOU ADD AND SUBTRACT   (5,2)

העובדה שניתן לבצע כל משימה באמצעות תהליכי עיבוד שונים גורמת לכך שלא תמיד ניתן לסווג משימה או מבחן לתהליך מסוים מראש, מכיוון שהדרך בה הילד יבצע אותה היא שתקבע איזה תהליך קוגניטיבי עיקרי בא לידי שימוש בה  (2). 

מערכת התכנון ממוקמת באונות הפרונטאליות, והיא אחראית על סינתזה של המידע מהעולם החיצון.   מערכת התכנון אחראית על הקצאת משאבי הקשב המוגבלים ושולטת על מערכת העוררות והקשב.  מערכת זו שולטת גם בתהליכים הסדרתים והסימולטניים וכן ברכישת ידע וכישורים.  היא פועלת באמצעות תכנון, ויסות ובקרה, ושליטה בדחפים והיא עוסקת בפתרון בעיות מורכבות (3,5,4 ). מערכת התכנון משמשת לתכנון התנהגות, למעקב אחר הביצוע ולשליטה בפעילות הקוגניטיבית.

בסיס הידע והכישורים (הכוונה לכישורים כגון קריאה, כתיבה, נגינה, נהיגה וכו') אינו מערכת עיבוד קוגניטיבית אלא תוצר של מערכות העיבוד הללו.   בסיס הידע והכישורים גם משפיע על פעולתן של שלוש המערכות האחרות.  הוא עוזר לדעת לאן להפנות את הקשב (אנו יודעים מנסיון העבר מה חשוב).  נסיון העבר, למידה, רגשות ומוטיוציות, דימויים, זיכרונות ומחשבות  משפיעים על מה שנקלט בחושים ומצטרפים בתהליך העיבוד למידע שנקלט בחושים.  כך בסיס הידע והכישורים מסייע בביצוע סדרתי וסימולטני יעיל יותר, ועוזר בתכנון התמודדות עם משימה חדשה על סמך נסיון העבר (4).  

במחקרים נמצאו קשרים בין מערכות ה – PASS לבין קשיים שונים אצל ילדים (5,4,2):

• אצל ילדים עם ADHD נמצאה פגיעה במערכת התכנון.
• אצל ילדים עם ADD נמצאה בעיה במערכת העוררות והקשב.
• אצל ילדים עם קושי בפענוח הקריאה, נמצא קושי סדרתי.
• אצל ילדים עם קושי בהבנת הנקרא, יש בדרך כלל הנמכה בעיבוד הסימולטני.
• אצל ילדים עם קושי בשפה כתובה (הבעה בכתב) נמצא קושי בתכנון.
• אצל ילדים עם קשיים בחישובים מתמטים נמצא קושי בתכנון. 

כדי להמשיך לחלק השני, לחץ כאן.   

 מקורות

1.  Keith, T. Z., & Reynolds, M. R. (2010). Cattell–Horn–Carroll abilities and cognitive tests: What we've learned from 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 635-650.‏

2.  Naglieri, J.A.  Using PASS theory and the CAS2 comprehensive assessment system: from evaluation to instruction. http://www.schoolneuropsych.com/pdf/Naglieri.pdf

3.  McCrea, S. M. (2009). A review and empirical study of the composite scales of the Das–Naglieri cognitive assessment system. Psychology research and behavior management, 2, 59.‏  http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3218775/

4.  Naglieri, J.A. and Das, J. D. Planning, Attention, 

Simultaneous, Successive (PASS) Theory:  A revision of the concept of intelligence.   in:   Flanagan, Dawn P and Harrison, Patti L.  Contemporary Intellectual Assessment. Second edition, 2005.  The Guilford Press

5.  Naglieri, J. A. (2003). Current advances in assessment and intervention for children with learning disabilities. Advances in learning and behavioral disabilities, 16, 163-190.‏ http://www.munkholm.cc/fileadmin/user_upload/munkholm/filer/CAS/Naglieri_-_intervention-1.pdf