האם ניתן לקשור בין הנמכות קוגניטיביות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים?

פוסט זה תוקן בתאריך 6.8.18.  התיקונים מופיעים בצבע אדום.

Feifer, S., Nader, R. G., Flanagan, D., Fitzer, K., & Hicks, K. (2014). Identifying specific reading disability subtypes for effective educational remediation. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(1).  https://ldaamerica.org/wp-content/uploads/2013/10/LDMJ_free-article.pdf

נתחיל מהסוף:

"Overall results suggest that the specific cognitive subtests that are predictive of Letter-Word Identification, Reading Fluency, and Passage Comprehension vary depending on the subtype of Specific Learning Disability".

"התוצאות מראות שהמבחנים הקוגניטיבים המנבאים זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא משתנים בהתאם לסוג לקות הלמידה שיש לתלמיד".  זו המסקנה שפייפר, פלאנגן ועמיתיהם מסיקים ממחקר זה.  אני לא בטוחה שמסקנה זו אכן נובעת מהנתונים שהוצגו. 

בלב הגישה של פלאנגן להגדרת לקות למידה טמון הצורך להוכיח קשר בין יכולת קוגניטיבית נמוכה (אחת או שתיים מתוך שבע היכולות ידע מגובש, יכולת פלואידית, זיכרון לטווח קצר, אחסון ושליפה לטווח ארוך, מהירות עיבוד, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי) לבין הנמכות ספציפיות בקריאה/כתיבה/חשבון (למשל, הנמכה בדיוק בפענוח, הנמכה בשטף הקריאה ו/או הנמכה בהבנת הנקרא).  במחקר זה ניסו פייפר, פלאנגן ועמיתיהם להוכיח את הקשר הזה בין קוגניציה לבית תפקודים בקריאה.

במחקר השתתפו 283 תלמידים בני 6-16, בכיתות ב' – יב'.  התלמידים הופנו להערכה בשל בעיות למידה ו/או בעיות התנהגות.  רובם (194) היו בנים.  למחקר נבחרו תלמידים עם רמת משכל 75 ומעלה (בדרך כלל ילד שעומד בשלבי ההגדרה על פי פלאנגן יהיה בעל רמת משכל גבוהה מזו, מכיוון שרוב היכולות הקוגניטיביות שלו אמורות להיות ממוצעות ומעלה.  אך תיאורטית ייתכן מצב בו הילד מתפקד ברוב היכולות ברמה של 85.  ואז, בשילוב עם היכולת בה הוא נמוך, רמת המשכל הכללית תהיה נמוכה מ – 85). 

כל התלמידים נבחנו במספר מבחנים מתוך מבחן וודקוק – ג'ונסון 3.  הם נבחנו ב – 14 מבחנים מתוך הבטריה הקוגניטיבית (שני מבחנים שבדקו כל יכולת קוגניטיבית) ושלושה מבחנים מתוך בטרית מבחני ההישג, שבדקו זיהוי אותיות ומלים, שטף קריאה והבנת הנקרא. 

החוקרים חילקו את התלמידים לשש קבוצות על פי המשגה תיאורטית: קבוצת למידה אסוציאטיבית (שאמורה להיות נמוכה באחסון ושליפה לטווח ארוך), קבוצת יכולת פלואידית ועיבוד חזותי (שאמורה להיות נמוכה ביכולות אלה), קבוצת ידע מגובש (שאמורה להיות נמוכה בידע מגובש), קבוצת יעילות למידה (שאמורה להיות נמוכה במהירות עיבוד), קבוצת תפקוד ניהולי (שאמורה להיות נמוכה בזיכרון לטווח קצר) וקבוצת ביקורת (ללא הנמכות קוגניטיביות).  הרציונל לחלוקה לא ברור לי ולא מוסבר במאמר.  ייתכן שעל פי הנתונים לא ניתן היה לחלק לקבוצות לפי שבע יכולות ה – CHC.  מעיון בנתונים אני רואה, למשל, שהציונים במבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי/מודעות פונולוגית היו ממוצעים בכל הקבוצות הללו.  זה ממצא מוזר כשלעצמו, מכיוון שעיבוד שמיעתי נמוך מופיע הרבה אצל ילדים שקוראים באופן לא תקין. 

בכל הקבוצות למעט קבוצת הביקורת, הילדים קיבלו ציונים נמוכים ודומים הן בזיהוי אותיות ומלים, הן בשטף קריאה והן בהבנת הנקרא.  גם זה תמוה.  לב העניין בהגדרה של פלאנגן הוא שהנמכות בתפקודי קריאה שונים נגרמות מהנמכות ביכולות קוגניטיביות שונות.  לכן ניתן היה לצפות, שבכל אחת משש הקבוצות יהיה "פרופיל" שונה של ציונים בשלושת מבחני הקריאה.  למשל, ניתן היה לצפות שבקבוצה עם ההנמכה בלמידה האסוציאטיבית (ביכולת לקשר בין צליל לסמל), זיהוי אותיות ומלים ושטף קריאה יהיו נמוכים אבל הבנת הנקרא לא דווקא תהיה נמוכה.  התוצאות בפועל היו הפוכות (הציון הנמוך ביותר בקבוצה זו היה בהבנת הנקרא. אך הציונים בשלושת מבחני הקריאה היו מאד דומים זה לזה.  לא נמסרים נתונים אם הפערים הקטנים ביניהם מובהקים). 

אצל כל הילדים מרבית היכולות הקוגניטיביות היו תקינות. 

מהממצאים הפקתי את הטבלה הבאה:

השם שנתנו החוקרים לקבוצה	היכולת שהיתה אמורה להיות נמוכה בקבוצה זו	המבחנים שהיו נמוכים בקבוצה זו (ציון מתחת ל – 85) והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	המבחנים בקבוצה זו שניבאו/היו במתאם עם מבחני קריאה והיכולות הרחבות אותן הם בודקים	מה הם ניבאו	פרופורצית השונות המנובאת
ביקורת	-	הכל היה תקין	מיזוג צלילים (Ga) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.449
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.239
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.493
למידה אסוציאטיבית	Glr	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף סמנטי (Glr)	התאמה חזותית (Gs) זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	זיהוי אותיות ומלים	0.187
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	הבנת הנקרא	0.147
יכולת פלואידית ועיבוד חזותי	Gv Gf	למידה חזותית שמיעתית (Glr) שטף בשליפה (Glr) יצירת מושגים (Gf)	מיזוג צלילים (Ga) קשב שמיעתי (Ga)	זיהוי אותיות ומלים	0.401
			התאמה חזותית (Gs)	שטף קריאה	0.409
			ידע כללי (Gc) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.406
ידע מגובש	Gc	הבנה מילולית (Gc) ידע כללי (Gc) למידה חזותית שמיעתית (Glr)	התאמה חזותית (Gs)	זיהוי אותיות ומלים	0.100
			התאמה חזותית (Gs) מהירות החלטה (Gs)	שטף קריאה	0.286
			ידע כללי (Gc)	הבנת הנקרא	0.210
יעילות בלמידה	Gs	התאמה חזותית (Gs)	זכירת ספרות לאחור  (Gsm)	שטף קריאה	0.229
			זכירת ספרות לאחור  (Gsm) זכירת מלים (Gsm)	הבנת הנקרא	0.391
תפקודים ניהוליים (בעצם זיכרון לטווח קצר)	Gsm	זכירת ספרות לאחור  (Gsm) (הציון היה 84.53)	הבנה מילולית (Gc)	זיהוי אותיות ומלים	0.323
			למידה חזותית שמיעתית (Glr)	שטף בקריאה	0.142
			למידה חזותית שמיעתית (Glr) זיהוי ציורים (Gv)	הבנת הנקרא	0.399

טבלה 1: חלוקה לקבוצות, מבחנים נמוכים בכל קבוצה, ומבחנים בכל קבוצה שניבאו קריאה.

Glr אחסון ושליפה לטווח ארוך; Gsm זיכרון לטווח קצר; Gv עיבוד חזותי; Gs מהירות עיבוד; Gf יכולת פלואידית; Ga עיבוד שמיעתי; Gc ידע מגובש

למרות שאינכם מכירים את המבחנים עצמם (עדיין), עיון בטבלה חושף מיד את הבעיתיות הקיימת לדעתי במחקר זה:

א.  לא תמיד קיימת התאמה בין היכולת שאמורה להיות נמוכה בקבוצה מסוימת לבין המבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"יכולת פלואידית ועיבוד חזותי", היכולות הנמוכות אמורות להיות היכולת הפלואידית והעיבוד החזותי, אך בפועל המבחנים הנמוכים היו שני מבחנים שבדקו אחסון ושליפה לטווח ארוך ומבחן אחד (מתוך שניים אפשריים מבין המבחנים שהועברו) שבודק יכולת פלואידית.  כלומר במקרה זה שם הקבוצה לא משקף את ההנמכות שיש בה בפועל.

ב.  קיימות אי התאמות רבות בין המבחנים המנבאים קריאה בכל אחת מהקבוצות לבין היכולות שאמורות להיות נמוכות באותה קבוצה והמבחנים הנמוכים בפועל באותה קבוצה.  למשל, בקבוצת ה"למידה האסוציאטיבית", היכולת שאמורה להיות נמוכה היא אחסון ושליפה לטווח ארוך, והמבחנים הנמוכים אכן בודקים יכולת זו.  אך המבחנים שמנבאים את הקריאה בודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, ולא אחסון ושליפה לטווח ארוך.  המשמעות היא שהשיוך של הילדים לקבוצת "למידה אסוציאטיבית" לא רלוונטי לניבוי קריאה.  שני מבחנים בהם הילדים בקבוצה זו קיבלו ציונים ממוצעים תקינים (מבחן התאמה חזותית, בו הציון הממוצע היה 89.88 ומבחן זכירת ספרות לאחור, בו הציון הממוצע היה 88.51), ושבודקים מהירות עיבוד וזיכרון לטווח קצר, הם שמנבאים קריאה בקבוצה זו.  

החוקרים מתמודדים עם אי ההתאמות הללו באמצעות הסברים שלדעתי הם מדי נפתלים ולא לגמרי משכנעים.  למשל: "כמעט 19% מהשונות [בקריאת אותיות ומלים בודדות] אצל הילדים בקבוצת ה"למידה אסוציאטיבית" הוסברה על ידי ציונים ממבחן התאמה חזותית (הדורש לתפוס את הצורה החזותית של מספרים במהירות) וממבחן זכירת ספרות לאחור.  זה אומר שייתכן שהתלמידים הללו נאבקים עם הייצוג האורתוגרפי של האותיות, וכן עם דרישות זיכרון העבודה הנדרש לעיבוד אורתוגרפי.  כנראה שתלמידים אלה מתקשים בקריאה מכיוון שהם מתקשים לזהות את הייצוג הסמלי של אותיות כמרכיבות מלים בודדות (עיבוד אורתוגרפי), להחזיק את המידע הזה ולעשות בו מניפולציה בעיני רוחם (זיכרון עבודה)". 

מה שפייפר, פלאנגן וחבריהם עושים כאן זה לומר:  "בקבוצת הילדים שנמוכים ב – A, B מסביר את הקשיים בקריאה".  הסבר זה אינו משיב על השאלה מדוע ההנמכה ב – A אינה מסבירה בעצמה את הקשיים בקריאה.  כלומר, מדוע המבחנים שבודקים למידה אסוציאטיבית, בהם ילדים בקבוצה זו היו נמוכים, לא מסבירים את ההנמכה בקריאה של ילדי קבוצה זו.  במבחני למידה אסוציאטיבית (כגון מבחן למידה חזותית שמיעתית) הילד לומד קישורים בין סמלים לצלילים, שהם ממהות הקריאה.

כך שנראה לי שמחקר זה לא מצליח להוכיח שקיימים קשרים בין יכולות קוגניטיביות נמוכות מסוימות לבין הנמכות בתפקודי קריאה מסוימים. אין לי ספק שקשרים כאלה אכן קיימים, אך מחקר זה לא הצליח להוכיח אותם.

מה כן ניתן ללמוד ממחקר זה?  הנה כמה מסקנות שלי (לא של החוקרים):

 1.  ניתן לנבא זיהוי אותיות ומלים באמצעות מבחני הוודקוק הבאים: 

מיזוג צלילים (מבחן שבודק מודעות פונולוגית ושייך לעיבוד שמיעתי.  במבחן הילד שומע מלים מפורקות להברות, צירופים ופונמות וצריך לומר מהי המילה השלמה).

זכירת ספרות לאחור (מבחן שבודק זיכרון עבודה ושייך לזיכרון לטווח קצר).

התאמה חזותית (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג מספרים זהים בכל שורה, מבין מסיחים).   

הבנה מילולית (מבחן שבודק ידע מגובש.  במבחן זה נבדק אוצר מלים על פי תמונות, וכן שליטה של הילד במלים נרדפות, הפכים, ויכולתו לפתור אנלוגיות מילוליות).

זהו שילוב הגיוני של מיומנויות שנדרשות לפענוח בסיסי של מלים בודדות:  מודעות פונולוגית, מהירות עיבוד, זיכרון עבודה שעוזר להחזיק את מרכיבי המלה בעת הפענוח, ואוצר מלים בסיסי, שכן קל יותר לקרוא מלה מוכרת.

 2.  ניתן לנבא שטף קריאה באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

התאמה חזותית,

מהירות החלטה (מבחן שבודק מהירות עיבוד.  הילד צריך למצוא במהירות האפשרית זוג ציורים שמתאימים זה לזה או הולכים ביחד מבין מסיחים).

למידה חזותית שמיעתית (מבחן שבודק אחסון ושליפה לטווח ארוך.  הילד לומד צמדים של מלים וסמלים וצריך "לקרוא" משפטים המורכבים מסמלים אלה). 

זה מאד הגיוני שמהירות עיבוד (הנמדדת באמצעות התאמה חזותית ומהירות החלטה) מנבאת שטף קריאה. 

3.  ניתן לנבא הבנת הנקרא באמצעות מבחני הוודקוק הבאים:

זכירת ספרות לאחור,

זיהוי ציורים (מבחן שבודק עיבוד חזותי.  הילד צריך לזהות ציורים שזה עתה ראה, מבין מסיחים),

ידע כללי (מבחן שבודק ידע מגובש.  הילד צריך להשיב על שאלות על מיקום ועל שימוש באובייקטים),

זכירת מלים (מבחן שבודק זיכרון לטווח קצר.  הילד צריך לחזור על רשימת מלים המוצגת בפניו),

למידה חזותית שמיעתית.

מעניין מאד שמבחנים שבודקים יכולת פלואידית לא מנבאים הבנת הנקרא, ושרק מבחן אחד מבין השניים שבודקים ידע מגובש מנבא הבנת הנקרא.

4. המבחן זכירת ספרות לאחור "מככב" והוא מנבא את כל תפקודי הקריאה.  

כל מילה בסלע

במאמר משנת 1990 שהפך לקלאסיקה, מייעצים McDermott, Fantuzzo, and Glutting לפסיכולוגים: "אמרו "לא" לניתוח תת מבחנים".  ניתוח תת מבחנים הוא מתן פרשנות לפערים בין ציונים של תת מבחנים בודדים.  למשל: " "יכולת האנליזה והסינתזה של יורם מול גירוי מופשט נמוכה מיכולת האנליזה והסינתזה שלו מול גירוי משמעותי )קוביות – 8 , הרכבת עצמים – 12)".    לחצו על השקופית להגדלה:

ובתרגום חופשי:

"המדע תמיד מציג מתח מסוים בין הכוללני לספציפי – הכוללני ניתן יותר להכללה והספציפי מדויק יותר.  אולם המתח נפתר בקלות בכך שהמדע מתפתח רק באמצעות יכולתו להציע לנו את המושג המוכלל ביותר שעדיין שומר על מידה סבירה של דיוק.  מוצדק להעדיף את המושג הספציפי רק כאשר מידת הדיוק שלו עולה מאד על זו של המושג הכוללני...עד שהוכחות משכנעות ורבות משקל יראו אחרת, עלינו לייעץ לפסיכולוגים לומר "לא" לניתוח תת מבחנים".

McDermott, P. A., Fantuzzo, J. W., & Glutting, J. J. (1990). JUST SAY NO TO SUBTEST ANALYSIS: A CRITIQUE ON WECHSLER THEORY AND PRACTICE. Journal of Psychoeducational Assessment, 8, 290-302.

מודל הביצוע הקוגניטיבי במבחן הוודקוק ג'ונסון 3

יציאתו לאור של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 בגירסתו הישראלית, בעברית ובערבית, קרובה מתמיד.  קיים סיכוי שנוכל להתחיל להשתמש במבחן מתישהו במהלך שנת הלימודים הבאה!  בשפ"י שוקדים על הכנת מערך הטמעה של המבחן, וההתרגשות היא רבה. 

הסיבה שלא כתבתי את הפיסקה הקודמת ככותרת לפוסט או כפוסט נפרד, דרמאטי, באותיות קידוש לבנה צבעוניות ובתוספת סימני קריאה היא שבנושא זה מוטב לא לברך על המוגמר בטרם עת.  כך שמידת ההתרגשות שאני מרשה לעצמי להפגין היא מתונה בשלב זה.  בלוג זה שואף ומקווה ללוות ולתמוך בתהליך ההטמעה של המבחן.

במהלך השנים האחרונות עברנו מהפך בהתייחסות שלנו למשכל.  למדנו להסתכל על המשכל מתוך מודלים תיאורטים.  כיום מעטים מאד הפסיכולוגים החינוכיים בארץ שאינם מכירים את מודל ה – CHC.  מבחני משכל מודרנים רבים בנויים על פי מודל זה.  ביניהם מבחן הוודקוק, מבחן WISC5  , מבחן KABC2 ומבחנים נוספים.  פסיכולוגים חינוכיים רבים מכירים גם את מודל ה – PASS,  שגם עליו מבוסס מבחן הקאופמן (לצד מודל ה – CHC). 

חשוב לטפח את היכולת שלנו לראות את המשכל מתוך נקודות מבט תיאורטיות שונות מכיוון שהן פותחות לנו כיווני חשיבה חדשים על הילד, ומאפשרות לנו להבין ולפרש טוב יותר את התפקוד שלו.  לעתים ניתן לפרש את התפקוד של הילד טוב יותר מנקודת מבט תיאורטית מסוימת מאשר מנקודת מבט תיאורטית אחרת. 

מבחינה זו ההתערבות הדיאגנוסטית דומה להתערבות טיפולית.  אנחנו יכולים להמשיג את המתרחש בטיפול מנקודות מבט תיאורטיות שונות, שכל אחת מהן תעניק לנו תובנות שונות וכיווני התערבות שונים.

אנחנו מזהים את הוודקוק כמבחן שבנוי לפי CHC.  אך הוודקוק בנוי לפי מודל תיאורטי נוסף:  מודל הביצוע הקוגניטיבי CPM – .COGNITIVE PERFORMANCE MODEL   מודל זה פותח על ידי אחד ממפתחי מבחן הוודקוק ג'ונסון – ריצ'ארד וודקוק, בשנת 1997. 

לקראת "בואו של הוודקוק" אני מזמינה אתכם להכיר גם את המודל זה.  כי הרי מודלים תיאורטים של המשכל זה קל, וזה קטן עלינו!  אנחנו הרי פסיכולוגים חינוכיים!

מודל CPM מניח שהמשכל בנוי משלוש מערכות-על, הנמצאות ברמה אחת מעל היכולות הרחבות של ה – CHC, אך מתחת לרמת המשכל הכללית:

מערכת החשיבה –    מערכת זו מסבירה ביצוע במשימות הדורשות פתרון בעיות, חשיבה ותפקודים ניהוליים מורכבים, אך היא רחבה יותר מהיכולת הפלואידית.  מערכת זו כוללת את תהליכי עיבוד המידע שעומדים בבסיס למידה חדשה: את היכולת לעבד גירויים חזותיים ושמיעתיים, את היכולת לחשוב בצורה מופשטת, להמשיג ולפתור בעיות חדשות, את היכולת ללמוד ולאחסן מידע במאגר הידע לטווח ארוך ואת היכולת לשלוף מידע ממאגר הידע.  במונחי מודל ה – CHC, מערכת החשיבה כוללת את היכולת הפלואידית, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי ואחסון ושליפה לטווח ארוך.  על פי ריצ'ארד וודקוק, איכות הלמידה של האדם מותנית ביכולות החשיבה שלו.   מגבלות באחד מהמרכיבים של מערכת החשיבה ישפיעו על המערכת כולה, יגבילו למידה חדשה, וידרשו שינוי בדרכי ההוראה. 

מערכת היעילות הקוגניטיבית  – מערכת זו מאפשרת לאדם להשתמש במשאבים המנטלים שלו בצורה אופטימלית.   אנחנו יכולים לדמות את היעילות הקוגניטיבית לשילוב של "כוח" ו"מהירות".  "כוח" מתייחס לקיבולת זיכרון העבודה, כלומר לכמות הפריטים שבהם ילד מסוגל להחזיק ולבצע מניפולציה.  "מהירות" מתייחסת למהירות העיבוד.

כדי לחשוב ולפתור בעיות אנחנו צריכים לעשות מניפולציות בפריטי מידע שאנו מחזיקים בזיכרון העבודה.  המידע בזיכרון העבודה כל הזמן דועך, וכדי לשמור עליו ו"להחזיק בו" אנחנו צריכים לחזור עליו שוב ושוב "בלב" או לעשות בו מניפולציות.  מכיוון שכמות המידע המוחזקת בזיכרון העבודה מגבילה את היכולת לחשוב, ילדים שקיבולת זיכרון העבודה שלהם גדולה יותר מצליחים לחשוב טוב יותר.  הקיבולת הגדולה שלהם מאפשרת להם להחזיק יותר פריטים בו זמנית בזיכרון העבודה ולבצע בהם מניפולציה.     

קיבולת זיכרון העבודה מגבילה את יכולת החשיבה של כולנו.  אך ילד שבורך במהירות עיבוד גבוהה יצליח להשלים את תהליך החשיבה לפני שפריטי המידע הדרושים לחשיבה זו דועכים.  בניסוח קצת אחר, מהירות עיבוד גבוהה מאפשרת חזרה פנימית מהירה יותר על פריטי המידע ואז אפשר לשמור כמות גדולה יותר של מידע בזיכרון העבודה.

כך, ילד שבורך ב"כוח" גדול (קיבולת גדולה של זיכרון עבודה) ובמהירות עיבוד גבוהה – חושב בצורה יעילה מאד.  ילד שאיתרע מזלו והכוח והמהירות שלו שניהם נמוכים – חושב בצורה לא יעילה. 

מה קורה עם ילד שיש לו כוח גדול אבל מהירות נמוכה, או עם ילד שיש לו כוח קטן אבל מהירות גבוהה?  למרבה המזל, כוח גדול יכול לחפות במידה מסוימת על מהירות נמוכה, ומהירות גבוהה יכולה לחפות במידה מסוימת על כוח קטן. 

במהלך ההתפתחות, מהירות עיבוד המידע של ילדים הולכת ועולה, קיבולת זיכרון העבודה שלהם גדלה והיכולת שלהם לחשוב משתפרת.  מהירות העיבוד, זיכרון העבודה והיכולת הפלואידית מראים דפוס התפתחותי דומה:  התפתחות מואצת בשנות בית הספר המוקדמות, והתפתחות איטית יותר בהמשך עד לבשלות באמצע גיל ההתבגרות.

את האינטראקציות הללו בין כוח למהירות ניתן לראות בתרשים 1, הלקוח ממאמרם המצוין של החוקרות אסטריד פריי וסנדרה הייל Fry and Hale (2000).  החיצים בתרשים מצביעים על כיווני השפעה (לחצו על התרשים להגדלה). 

תרשים 1: קשרי גומלין בין גיל, מהירות עיבוד, זיכרון עבודה ויכולת פלואידית על פי Fry and Hale (2000)

בעוד המודל של Fry and Hale כולל את היכולת הפלואידית, מערכת היעילות הקוגניטיבית במודל CPM של וודקוק דומה מבחינת ההתייחסות להיבטים של "כוח" ו"מהירות", אך כפי שראינו קודם, היכולת הפלואידית שייכת במודל זה ליכולות החשיבה.  המערכת כוללת, במונחי CHC, את הזיכרון לטווח קצר ואת מהירות העיבוד. 

מערכת הידע הנרכש   - מערכת זו כוללת את מאגרי הידע הנרכש של האדם:  ידע מגובש, שפה דבורה, מתמטיקה, קריאה וכתיבה.  איכות הלמידה ואיכות הביצוע של מיומנויות שכבר נלמדו מותנים גם במאגרי הידע הרלוונטים שיש לאדם.  מרגע שפיסת מידע נלמדה, היא יכולה להפוך לבסיס ללמידה חדשה.  אם פיסת מידע לא נלמדה, היא עלולה להפוך למכשול ללמידה עתידית.  מאגרי הידע הנרכש ניתנים לשינוי:  אסטרטגיות הוראה והזדמנויות להעשרה יכולים להשפיע על רמות הביצוע של האדם במערכת זו.

מערכת מבחני הוודקוק כוללת סוללת מבחנים קוגניטיבים וסוללת מבחני הישג (שבודקים קריאה וחשבון).  המהדורה הישראלית תכלול רק את המבחנים הקוגניטיבים.  לכן מתוך מערכת הידע הנרכש נוכל לבדוק רק את הידע המגובש.  לכן כדי לפרש ולהגיע למסקנות על מערכת זו, נצטרך להשתמש במידע נוסף ממבחנים אחרים. 

ריצ'ארד וודקוק סבור, שהתפקוד של הילד בכל משימה הוא תוצר של פעולה משותפת של שלוש המערכות (מערכת החשיבה, מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת הידע הנרכש)  ובינן לבין גורמים מאיצים או מעכבים: 

מאיצים/מעכבים  - משפיעים על הביצוע הקוגניטיבי לטובה או לרעה.  מקורם לעתים פנימי (בריאות, מצב רגשי ומוטיוציה) ולעתים חיצוני (קיום הסחות חזותיות או שמיעתיות, שיטת ההוראה, מאפייני המבחנים הספציפיים בהם הילד נבחן).  בעית בריאות משמעותית שעשויה לגרום לביקור בלתי סדיר בבית הספר עלולה לגרום להפסד של הזדמנויות למידה.  מוטיוציה נמוכה ללמידה, או עניין מועט בתחומים הנלמדים, עשויים להשפיע על מידת המאמץ שמושקע.  סגנונות קוגניטיבים או טמפרמנט, כגון אימפולסיביות, עלולים להשפיע באופן שלילי על איכות העבודה שהאדם עושה.  גורמים אחרים, כגון יציבות רגשית, יכולת אירגון ויכולת ריכוז, יכולים להשפיע לטובה או לרעה על הלמידה.

במקום "אינטליגנציה" או "יכולת קוגניטיבית" משתמשים במודל הזה במונח "ביצוע קוגניטיבי".  למה?  ריצ'ארד וודקוק רצה להזכיר לנו, שאנו מסיקים על רמת המשכל של הילד רק מתוך תצפיות בביצוע שלו במבחנים.   הביצוע הנצפה מושפע ממשתנים של האדם, הסביבה או המצב האבחוני.  לכן אנחנו אף פעם לא יכולים לדעת את רמת המשכל "האמיתית" של הילד.  אנחנו יכולים רק להתקרב אליה, ולאמוד אותה, באמצעות הביצוע הקוגניטיבי שלו.

המודל כולו מוצג בתרשים 2:

תרשים 2: מודל CPM

איך זה עובד?

נניח שהמשימה שהילד קיבל היא "איית את שמך הפרטי".  הילד ניגש למאגרי הידע הנרכש, שולף את המידע הנדרש, ומבצע את המשימה באמצעות הפעלת מערכת היעילות הקוגניטיבית (מחזיק את המידע בזיכרון לטווח קצר ו"קורא" אותו במהירות).

כעת נניח שהמשימה שהילד קיבל היא "איית את שמך הפרטי ואת שם משפחתך מהסוף להתחלה".  התשובה אינה זמינה לשליפה מיידית ממאגרי הידע הנרכש, מכיוון שזו משימה חדשה שהילד מעולם לא ביצע בעבר.  כדי לבצע אותה, הילד יפנה אל יכולות החשיבה, יבנה פרוצדורה לביצוע המשימה, יאחסן את הפרוצדורה במאגרי הידע הנרכש, לשימוש עתידי אפשרי, ישלוף ממאגרי הידע הנרכש את איות השם, ויבצע את המשימה באמצעות הפעלה של מערכת היעילות הקוגניטיבית (יחזיק את איות השם בזיכרון לטווח קצר, יבצע בו מניפולציה באמצעות הפרוצדורה שבנה וכך "יקרא" אותו מהסוף להתחלה.  מהירות העיבוד מאפשרת הפעלה יעילה של הפרוצדורה).

עד כמה מודל ה – CPM  אכן בא לידי ביטוי במבחן הוודקוק?

מודל ה – CPM אמור לבוא לידי ביטוי בסוללת המבחנים הקוגניטיבים של מבחן הוודקוק כך (ראו תרשים 3): 

תרשים 3:  התבטאות של מודל  CPM   במבחן  WJ3COG   בגירסתו האמריקנית, על פי התאוריה

בגלל הזהות בין מערכת הידע הנרכש לבין היכולת הרחבה ידע מגובש בסוללה הקוגניטיבית, מערכת הידע הנרכש לא מוצגת בתרשים כמערכת ביניים.

עד כמה המבנה התיאורטי הזה אכן מתממש במבחן?

  (2014) Taub & McGrew  בדקו את מודל ה – CPM  בעזרת מדגם התקנון של מבחן WJ3COG בטווח הגילאים 9-19.   הם הקפידו על כך שכל יכולת CHC רחבה תיבדק באמצעות שלושה מבחנים, ולכן כללו את מבחן הבנת השפה הדבורה ממערכת מבחני ההישגים של מבחן הוודקוק ג'ונסון בבדיקה של מערכת הידע הנרכש.  טאוב ומקגרו בדקו מספר גירסאות של מבנה המשכל בכללותו ושל מודל   CPM בפרט (תוכלו לראות תרשימים של הגירסאות השונות שהם בדקו בפוסט הזה).

  

המודל שהתאים לנתונים בצורה הטובה ביותר הוא המודל המוצג בתרשים 4.  קיימות במודל זה שתי יכולות ביניים בין ה – g ליכולות הרחבות:  מערכת היעילות הקוגניטיבית, שנאמדת באמצעות המבחנים הבודקים את הזיכרון לטווח קצר ואת מהירות העיבוד, ומערכת הידע הנרכש, שנאמדת באמצעות המבחנים שבודקים ידע מגובש (ובכללם מבחן הבנת שפה דבורה ממערכת מבחני ההישגים), וכן באמצעות המבחנים שבודקים עיבוד שמיעתי.  מערכת החשיבה במודל זה אינה גורם ביניים בין ה – g ליכולות CHC הרחבות.  במודל זה, היכולת פלואידית, העיבוד החזותי והאחסון ושליפה לטווח ארוך ממופים ישירות ל – g ללא מערכות ביניים.

תרשים 4: התבטאות של מודל  CPM   במבחן  WJ3COG  על פי הממצאים של (2014) Taub & McGrew

 כלומר, נמצא אישוש לשתיים ממערכות ה – CPM – מערכת היעילות הקוגניטיבית ומערכת מאגרי הידע הנרכש, כאשר מאגרי הידע הנרכש נמדדים באמצעות מקבץ מבחנים שונה במקצת מהמבחנים המודדים אותו במבחן ה –WJ3COG. 

משמעות הדבר היא, שייתכן שהמשכל בנוי מגורמי ביניים בין היכולות הרחבות ל – g .  טאוב ומקגרו כותבים, שהמודל המוצג בתרשים 4 התאים לנתונים יותר מאשר המודל המוצג בתרשים 3 וגם יותר ממודל ה – CHC המסורתי (ללא יכולות CPM).   

Fry, Astrid F. and Hale, Sandra.  Relationships among processing speed, working memory, and fluid intelligence in children. Biological Psychology 54 (2000) 1–34 http://psych.wustl.edu/cdl/publications/Fry_Hale_2000.pdf

Taub, G. E., & McGrew, K. S. (2014). The Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities III’s Cognitive Performance Model Empirical Support for Intermediate Factors Within CHC Theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(3), 187-201.‏ http://www.iapsych.com/articles/taub2013.pdf