לקות למידה ספציפית במתמטיקה: סקירה מקיפה חלק א

Soares, N., Evans, T., & Patel, D. R. (2018). Specific learning disability in mathematics: a comprehensive review. Translational pediatrics, 7(1), 48.  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5803013/

זוהי סקירה מקיפה (אך ממעוף הציפור) של נושא לקות הלמידה שבאה לידי ביטוי בחשבון.  בסקירה זו שנערכה על ידי SOARES, EVANS AND PATEL בשנת 2018, המונחים "לקות למידה במתמטיקה", "הפרעת למידה במתמטיקה" ו"דיסקלקוליה" נחשבים לזהים ומיוצגים ע"י ראשי התיבות MD (MATH DISABILITY). 

ה – ICD10  מגדיר MD כפגיעה ספציפית בכישורי חשבון שלא ניתן להסביר אותה רק על בסיס מגבלה שכלית התפתחותית (פיגור שכלי) או הוראה לא הולמת.  לפי 5DSM, הקושי צריך להתקיים לפחות ששה חודשים למרות התערבות שניתנה לילד, והיכולת המתמטית של הילד צריכה להיות נמוכה מהמצופה לגיל באופן משמעותי. לפי שתי ההגדרות MD מתאפיינת בחוסר שליטה בכישורי חישוב בסיסיים (לא רק בכישורים מתמטים גבוהים יותר), ובקשיים בחוש הכמות, בשינון עובדות חשבון, בחישוב ובחשיבה מתמטית. 

כאשר לקות למידה ספציפית נכנסה לחוק האמריקני לאנשים עם לקויות (בשנת 1975), הגדרת לקות היתה מבוססת על נוסחת הפערים (פער בין רמת משכל כללית ממוצעת ומעלה ותפקוד נמוך מאד בחשבון).  לאחר שגברה ההתנגדות לנוסחת הפערים שונה החוק בשנת 2004 והוא כעת מבוסס על חוסר תגובה להתערבות מבוססת מחקר.  אבל סקירות מחקר מראות שלמרות שנוסחת הפערים נזנחה, חוקרים ממשיכים להשתמש בה כדי להבחין בין נבדקים לקויי למידה ושאינם לקויי למידה.  נוסף על כך, מרבית המחקר על MD מתמקד בילדי בי"ס יסודי ובכישורי חשבון בסיסיים (בשל דגש על זיהוי מוקדם).  לא מתבצע כמעט מחקר על MD בילדים גדולים יותר, המתמודדים עם אלגברה וחשיבה מתמטית.    

עד כמה MD נפוץ?  יש הבדלים באומדנים בהתאם לקריטריונים בהם משתמשים כדי לזהות את הלקות ובהתאם למדינה בה מתבצע המחקר.  ההערכה היא ש – 3-7% מהילדים מתמודדים עם MD. 

מה גורם ל – MD?  קיימות מספר השערות:

השערת לקות בסיסית קושרת MD לדיספונקציה של אזור במוח הנקרא  . intraparietal sulcus (IPS) דיספונקציה זו גורמת לקושי בתפיסת כמות. 

השערת לקות בתחום קוגניטיבי כללי:  לפי השערה זו קיימים תת סוגים של MD הנגרמים מלקות בתהליכים קוגניטיבים שונים.  יש MD שנובע מלקות ורבלית (ההכרחית כדי לרכוש פרוצדורות מתמטיות).  יש MD שנובע מלקות בזיכרון לטווח ארוך (שהוא הכרחי לאחסון ושליפה של עובדות חשבון) ויש MD הקשור לעיבוד ויזומרחבי. 

השערת לקות בתחום ספציפי לחשבון:  מודל הקוד המשולש של עיבוד מספרים מניח שניתן לעבד ולייצג מספרים בשלוש דרכים: באופן כמותי (קשור לחוש כמות), באופן חזותי-מרחבי (קשור להסטת קשב) ובאופן אודיטורי ורבלי (קשור לאחסון ולשליפה של עובדות החשבון).  כל אחד מהייצוגים הללו קשור לאזור מוחי אחר וכל אחד מהם יכול להיות פגוע בעוד האחרים מתפקדים היטב. 

השערת לקות פרוצדורלית:  לפי השערה זו MD נובעת מלקות בזיכרון הפרוצדורלי החיוני ללמידה של מיומנויות חשבון.     

עד כמה MD הוא גנטי?  כאשר יש לתאום אחד MD, לתאומו המונוזיגוטי (תאום זהה) יש סיכון של פי 12 ולתאומו הדיזיגוטי (תאום לא זהה) יש סיכון של פי 8 (לעומת האוכלוסיה הכללית) להתמודד גם הוא עם MD.  מעל 50% מהאחים של אנשים שיש להם MD מתמודדים אף הם עם MD.  היכולת המתמטית מושפעת מגנים רבים שכל אחד מהם גורם לאפקט קטן.  בערך חצי מהמתאמים בין לקות בחשבון ללקות בקריאה נגרמים מהשפעות גנטיות משותפות.  במחקר תאומים מסוים, 60% מהגורמים הגנטים שהשפיעו על היכולת המתמטית השפיעו גם על יכולת הקריאה ובערך 95% מהמתאם בסימפטומים בין לקות בקריאה ולקות בחשבון הוסבר על ידי ההשפעות הגנטיות המשותפות הללו. 

אחד המודלים שמנסה להסביר MD הוא המודל של Karagiannakis et al.  משנת 2014.  מודל זה מבחין בין 4 מיומנויות:  1.  כישורי מספר בסיסיים: תפיסת כמות, הערכת מספרים וכמויות, תפיסה של ציר המספרים, עבודה עם סמלים מתמטים וספירה בסיסית.  2.  זיכרון:  שליפה של עובדות חשבון, ביצוע חישובים, זכירה של כללים ונוסחאות.  3.  חשיבה:  תפיסה של מושגים מתמטים, פרוצדורות חשבון מורכבות, בעיות לוגיות ופתרון בעיות.  4.  ויזומרחבי:  גאומטריה, חישובים כתובים, גראפים וטבלאות. 

המאפיינים קלינים של MD תלויים בגיל הילד, בהוראת החשבון שהוא קיבל ובהימצאות של מצבים קומורבידים.  הנה דוגמאות לכישורי חשבון וסימפטומים של MD בגילאים שונים:

מיומנויות חשבון להן ניתן לצפות בגיל הגן:  יצוג סמלי (ליצג כמות באמצעות מספר), זיהוי ושיום של מספרים קטנים, מודעות לכמויות, תפיסת כמויות קטנות של 2-4 אובייקטים בלי למנות אותם, התאמה בין צורות פשוטות ושיום צורות פשוטות, הבנת קרדינליות (המספר האחרון בו נקבתי בעת שמניתי אובייקטים הוא כמות האובייקטים הכללית שיש בסט), הבנת התאמה 1:1 במניה (כל מלת מספר מתאימה לאובייקט אחד ושונה), ספירה בעל פה ולאחריה מניה, זיהוי מהיר של כמויות קטנות, יכולת לפתור בעיות מילוליות פשוטות, יכולת לזהות ולשיים חלקים מצורות. 

סימפטומים של MD בגיל הגן:  קושי ללמוד לספור, קושי ללמוד למנות (כשסופרים, אומרים את רצף המספרים בעל פה (למשל, 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10); כשמונים – מונים אובייקטים).  קושי למיין, קושי להתאים בין מספרים לאובייקטים, קושי עם זיכרון שמיעתי של מספרים (למשל, מספר טלפון), קושי לתפוס כמויות קטנות של 2-4 אובייקטים בלי למנות אותם, קושי לזהות מספרים.

מיומנויות חשבון להן ניתן לצפות בכיתות א – ג: שיום וכתיבה של מספרים שלמים גדולים, ספירה קדימה, אחורנית ובדילוגים, זיהוי ההתאמה בין מקום הספרה במספר לערך הספרה, חיבור וחיסור פשוטים, השוואה בין מקבצים של אובייקטים אפילו כשהם נבדלים בגודלם ובכמותם, שימור כמות, הבנה של הקשר בין חיבור וחיסור, שליפה של חלק מעובדות החשבון מהזיכרון, מיון של צורות בהתבסס על תכונותיהן.

סימפטומים של MD בכיתות א-ג:  קושי בהשוואת כמויות, קושי ללמוד עובדות חשבון, קושי לפתור תרגילי חשבון, הישענות יתר על ספירה באצבעות, חרדה במהלך משימות מתמטיות.  אוסיף, שגם הסימפטומים של ילדי הגן יכולים להופיע אצל ילדים עם MD. 

מיומנויות חשבון להן ניתן לצפות בכיתות ד-ח:  שליטה במספרים עד 100000, השוואה בין מספרים וסידור מספרים.  הבנת הקשר בין מקום הספרה לערכה במספרים גדולים, הבנה של שברים, הבנת הקשר בין כפל לחילוק. 

סימפטומים של MD בכיתות ד -ח: קשיים בדיוק במהלך עבודה במתמטיקה, קושי לזכור דפוסים בהם הילד נתקל בעבר, קושי עם רצף של פעולות בעת פתירת תרגילי חשבון, קושי בקישור בין נוסחאות מתמטיות לעולם האמיתי, חרדה במהלך משימות מתמטיות.  אוסיף, שכל הסימפטומים שנמנו קודם (החל מגיל הגן) יכולים להופיע. 

מיומנויות חשבון להן ניתן לצפות בתיכון:  שליטה במשוואות ובאי שוויון, לוגיקה וגאומטריה, פולינומים, פונקציות לוגריתמיות, טריגונומטריה, סדרות והסתברות, שליטה במושגים בסיסיים בסטטיסטיקה כמו ממוצע, התפלגות, סטית תקן.

סימפטומים של MD בתיכון: קושי ליישם מושגים מתמטים בחיי יומיום, כולל שימוש בכסף, הערכת מהירות ומרחק, קושי במדידות, קושי להפיק מידע מגרפים או מטבלאות, קושי לגשת לאותה בעיה מנקודות מבט שונות, חרדה בעת ביצוע משימות מתמטיות.  אוסיף, שכל הסימפטומים שנמנו קודם (החל מגיל הגן) יכולים להופיע. 

המשך הסקירה יופיע בפוסט הבא.

במה עוסקים פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים ובאילו מבחנים הם משתמשים כשהם עוסקים בדיאגנוסטיקה? ממצאים מסקר שנערך בשנת 2017.

Benson, N. F., Floyd, R. G., Kranzler, J. H., Eckert, T. L., Fefer, S. A., & Morgan, G. B. (2019). Test use and assessment practices of school psychologists in the United States: Findings from the 2017 National Survey. Journal of school psychology, 72, 29-48.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440518301213

במהלך 30 השנים האחרונות, סקרים מצאו שפסיכולוגים חינוכיים בארה"ב מקדישים כ – 50% מזמנם להערכות פסיכולוגיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד.  בסקר של חברי האגודה האמריקנית לפסיכולוגיה חינוכית NASP שנערך בשנת 2018, דירגו פסיכולוגים חינוכיים את עיסוקיהם השונים על סקאלה של 0-4 (0=לא עוסק בזה, 4=עוסק בזה הרבה).  הערכות פסיכוחינוכיות עבור זכאות לשירותי חינוך מיוחד זכו לדירוג הממוצע של 3.31.  פיתוח תכניות חינוכיות פרטניות זכו לדירוג הממוצע של 2.81.  אלה היו שתי הפעילויות בהן הפסיכולוגים החינוכיים עסקו בתדירות הגבוהה ביותר. 

באילו כלים משתמשים הפסיכולוגים האמריקנים?  מספר סקרים בדקו זאת בין שנות ה – 80 לתחילת שנות התשעים של המאה העשרים.  סקרים אלה מצאו שפסיכולוגים חינוכיים השתמשו במבחני משכל, מבחני הישג (קריאה, כתיבה, חשבון), מבחנים שבדקו תפקודי תפיסה ומוטוריקה, ומבחני אישיות.  פסיכולוגים ערכו גם ראיונות מובנים ובלתי מובנים ותצפיות. 

בכל הסקרים מתקופה זו (שנות השמונים – תשעים), מבחן הוכסלר (על כל גירסאותיו) היה המבחן הנפוץ ביותר.  נפוץ היה גם השימוש במבחן הבנדר ובמבחן ציורים.  מבחן האישיות הפופולרי ביותר היה ציורים.  באופן כללי, פסיכולוגים חינוכיים נטו לערוך הערכות מקיפות ולהשתמש בשיטות הערכה שונות ומגוונות ובכלי אבחון טובים מבחינה פסיכומטרית (למעט מבחן הציורים). 

הסקר הנוכחי נערך ב –  2017 בקרב פסיכולוגים חינוכיים אמריקנים.  הפסיכולוגים גויסו לסקר דרך NASP ודרך רשתות חברתיות. 

פסיכולוגים שלא עסקו ישירות בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה לבית הספר במהלך השנה האחרונה הוצאו מהסקר, ואלה היו 13 מתוך כ- 1350 פסיכולוגים.  עשרים ושניים פסיכולוגים נוספים הוצאו מהמדגם כי לא השיבו על השאלה אם הם עסקו בדיאגנוסטיקה, התערבות או קונסולטציה. כך נותרו במדגם 1317 פסיכולוגים.

 מספר שנות הנסיון הממוצע של הפסיכולוגים, כולל התמחות, היה 10.  גילם הממוצע היה 39, 90% מהם היו נשים (בנתונים של NASP 82% מהפסיכולוגים החינוכיים בארה"ב הם נשים).  91% מהפסיכולוגים שהשתתפו בסקר היו לבנים.  14% מהם היו בעלי דוקטורט. 

הסקר כלל 65 שאלות.  אולי בשל אורכו, מרבית המשתתפים לא השלימו את הסקר כולו. בדיקות שונות שערכו המחברים גילו שאין הבדל בין פסיכולוגים שהשלימו לבין פסיכולוגים שלא השלימו את הסקר במאפיינים דמוגרפים או בכלים דיאגנוסטים בהם הם משתמשים.

הפסיכולוגים דיווחו שהם מקדישים כ – 76% מזמנם להערכה 

פסיכולוגית, התערבות או קונסולטציה.  כ – 58% מהזמן מוקדש לשירותים התומכים בתלמידי החינוך המיוחד.  כ – 16% מהזמן מוקדש לתכניות מניעה בחינוך הרגיל.  כ – 29% משבוע העבודה מוקדש לכתיבה של דוחות אבחון.  

רוב התלמידים שמקבלים שירות פסיכולוגי לומדים בבתי ספר יסודיים.  46% מהתלמידים שמקבלים שירותים פסיכולוגים הם לבנים.  28% שחורים.  (על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה של ארה"ב בשנת 2018 לבנים היוו  76% מאוכלוסית ארה"ב; שחורים היוו 13% מהאוכלוסיה. הנתונים מתייחסים לכל האוכלוסיה, לא רק לילדים). 

25% מההערכות הפסיכולוגיות שערכו הפסיכולוגים החינוכיים נערכו בשל חשד ללקות למידה.  18% בשל חשד ל – ADHD, 10% בשל חשד ל – ASD, 9% בשל חשד ללקות בשפה, 9% בשל קשיים רגשיים, 9% בשל עיכוב התפתחותי, 7% בשל בעיות התנהגות, 6% בשל בעיות אינטלקטואליות, 3% היו אבחוני מחוננים. 72% מהפסיכולוגים עבדו בשנה שקדמה לסקר עם תלמידים בעלי שוני תרבותי ולשוני (שאנגלית אינה שפת אמם).  פסיכולוגים עבדו עם שני תלמידים כאלה בממוצע בחודש.

בסקר נסקרו 150 מבחנים.  המבחן בו פסיכולוגים חינוכיים השתמשו בתדירות הגבוהה ביותר היה Teacher Rating Scales, BASC-.  בשאלון זה משיבים מורים על 105-165 שאלות על התנהגויות מסתגלות ובעייתיות של הילד באמצעות דירוג של כל שאלה על סקאלה של ארבע דרגות.  למקום השני הגיע מבחן WISC.  למקום השלישי הגיע שאלון BASC להורים.  במקומות 4-10 דורגו ראיונות מובנים עם ההורים והילד ומבחני הישגים.  מבחן הוודקוק הקוגניטיבי הגיע למקום ה – 31, מבחן הקאופמן למקום ה – 33, מבחן ה – WPPSI למקום ה – 49.  בהיבט הרגשי/קשבי/ניהולי, שאלון קונרס למורים הגיע למקום ה – 16, שאלון BRIEF למורים דורג במקום 24 ואילו שאלון אכנבך למורים דורג במקום ה – 84.  בהיבט של מבחנים השלכתיים, מבחן הציורים הגיע למקום ה -74, ומבחן ה – TAT למקום ה – 118 (מתוך 150 כאמור).   

בהשוואה לסקרים שנערכו בשנות השמונים והתשעים, ניכר שהפסיכולוגים האמריקנים משתמשים הרבה יותר בשאלונים.  97% מהפסיכולוגים משתמשים בשאלונים למורים ולהורים, 84% משתמשים בשאלונים לדיווח עצמי.

כמו כן, בולט השימוש של הפסיכולוגים במבחני הישג.  85% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן הישג אחד במהלך השנה האחרונה.

 

השימוש במבחני משכל היה ונשאר פופולארי.  מעל 95% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן משכל אחד במהלך השנה שקדמה לסקר.  מבחן V-WISC הוא מבחן המשכל הפופולארי ביותר.  פסיכולוגים משתמשים בו בתדירות רבה יותר מאשר ארבעת מבחני המשכל הפופולארים ביותר אחריו ביחד (מדובר במבחנים DAS, וודקוק-ג'ונסון4, קאופמן2, וריינולדס).

בהשוואה לשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים אמריקנים משתמשים הרבה פחות במבחנים השלכתיים.  32% מהפסיכולוגים העבירו לפחות מבחן השלכתי אחד בשנה שקדמה לסקר הנוכחי.  מבחן השלמת משפטים היה המבחן ההשלכתי הפופולארי ביותר, בו השתמשו 26% מהפסיכולוגים החינוכיים.   

 82% מהפסיכולוגים השתמשו בכלים שנועדו להערכת סימפטומים של ASD. 

 בשנות השמונים והתשעים, פסיכולוגים נהגו לבדוק תפקוד מוטורי ותפיסתי באופן שגרתי, ובמיוחד נהגו להשתמש הרבה במבחן הבנדר.  השימוש במבחן זה ירד מאד בסקר הנוכחי (מבחן הבנדר מדורג כעת במקום ה – 57).  

מישל גלפנד מרצה על תרבויות הדוקות לעומת רופפות

בהמשך לפוסט הקודם, הנה פרופ' מישל גלפנד מרצה בטד על תרבויות הדוקות לעומת רופפות.

https://www.youtube.com/watch?v=oqkzp9C2VyI

Michele Gelfand

בהרצאה זו מסבירה גלפנד שחברות "הדוקות" יותר (more tight) הן חברות שנמצאות תחת איום.  זה אכן נראה רלוונטי לחברה החרדית.  מעניין אם גם בתי ספר שנמצאים תחת איום (למשל, מספר התלמידים הולך ופוחת וביה"ס בסכנת סגירה) יטו להפוך להיות יותר "הדוקים" (להקפיד יותר על כללים, להיות פחות גמישים ופחות פתוחים לשינויים) מאשר בתי ספר שאינם מאוימים.  יתכן שקיים כאן פרדוקס:  שינוי מערכתי במערכת מאוימת יכול להוביל לשיפור המצב, אך תחת איום קשה יותר לבצע שינוי מערכתי. 

דבר מעניין נוסף שגלפנד אומרת הוא שילדים ומבוגרים ממצב סוציואקונומי נמוך יותר נוטים להיות בעלי תפיסת עולם "הדוקה" יותר (למשל, לראות כללים באור חיובי והפרתם באור שלילי) מאשר ילדים ומבוגרים ממצב סוציואקונומי גבוה יותר. 

תרבות הדוקה לעומת רופפת והשפעתן על התלמיד ומערכת בית הספר בחברה החילונית והחרדית

Gelfand, M. J., Nishii, L. H., & Raver, J. L. (2006). On the nature and importance of cultural tightness-looseness. Journal of applied psychology, 91(6), 1225.  https://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1463&context=cahrswp

מאמר זה של Gelfand Nishii and Raver מציע דרך מעניינת להתבונן על הדרך בה הבדלים בין תרבויות משפיעים על הפרט ועל הארגון.  המימד המרכזי סביבו מאורגן המאמר הוא מימד ה - tightness-looseness של התרבות (נתרגם את זה לתרבות הדוקה לעומת רופפת). 

המידה בה התרבות הדוקה או רופפת נקבעת על ידי שני קריטריונים:  א. חוזק הנורמות החברתיות, או המידה שבה הנורמות באותה תרבות הן ברורות.  ב.  חוזק הסנקציות, או המידה שבה יש בתרבות סובלנות לסטיה מהנורמות. 

התרבות היפנית היא דוגמה לתרבות הדוקה:  הנורמות מאד ברורות וחד משמעיות, ויש סנקציות חריפות על אנשים שסוטים מהנורמות.  התרבות התאית (בתאילנד) היא דוגמה לתרבות רופפת, שבה ניתן לבטא התנהגות נורמטיבית בדרכים רבות ושונות, רמת הפורמליות, הסדר והמשמעת היא נמוכה, ויש סובלנות גבוהה להתנהגות שסוטה מהנורמות. 

התרבות החרדית היא, מן הסתם, דוגמה לתרבות הדוקה.  התרבות החילונית היא דוגמה לתרבות רופפת.

גלפנד וחבריה מונים מספר מימדים המבחינים בין חברות הדוקות לחברות רופפות.  כשנתבונן בכל אחד מהמימדים הללו, נוכל לחשוב איך הם באים לידי ביטוי בדיאגנוסטיקה – למשל בדרך בה המורים וההורים יתארו את הילד (במלים בהן הם יבחרו כדי לתאר את הילד, בתכנים אליהם הם יתייחסו), או בדרך בה הילד יבצע את המבחנים ההשלכתיים (התכנים אותם ידגיש, סגנון האינטראקציה עם הבוחן) ואת המבחנים הקוגניטיבים.  אני נותנת כאן כמה דוגמאות ומתנצלת מראש אם לקיתי בדעות קדומות/בתפיסה סטראוטיפית כלפי התרבות החרדית.  למרות שאני עובדת עם קליינטים חרדים, איני מתיימרת להכיר חברה זו היטב.

נגישות קוגניטיבית לדרישות נורמטיביות:  עד כמה האדם מודע באופן מפורש לנורמות ההתנהגות הנדרשות בכל סיטואציה בה הוא נמצא, ויכול אפילו לומר אותן במפורש.  בתרבות הדוקה יש נגישות קוגניטיבית גבוהה לדרישות נורמטיביות.  בתרבות רופפת יש נגישות קוגניטיבית נמוכה לדרישות נורמטיביות.  על פי מימד זה, נצפה שמורים בתרבות החרדית יתייחסו באופן ספונטני יותר מאשר מורים בתרבות החילונית לעמידה של הילד בנורמות (החל מסגנון הלבוש וכלה במידת הרוחניות).  נצפה שילד בתרבות החרדית יתייחס באופן ספונטני בראיון ובמבחנים השלכתיים לנורמות התנהגות ולעמידה בהן יותר מאשר ילד בתרבות החילונית.

מוקד הבקרה העצמית:  בכל חברה אנשים מפעילים בקרה עצמית על התנהגותם.  בחברה הדוקה מוקד הבקרה העצמית הוא מניעת שגיאות/טעויות.  בחברה רופפת מוקד הבקרה העצמית הוא בהשגת מטרות העצמי (האם אני בכיוון הנכון ביחס למטרה שהצבתי לעצמי)?  על פי מימד זה, נצפה במבחנים השלכתיים ובראיונות לתמות של מניעת שגיאות/חטא/עמידה בפיתוי במגזר החרדי ולתמות של חתירה למטרה אישית במגזר החילוני. 

הסגנון הקוגניטיבי: בחברה הדוקה קיים דגש על "לדעת" – להכיר את גוף הידע עליו מתבססת התרבות.  הסגנון הקוגניטיבי המוערך הוא מסתגל, זהיר, לא לוקח סיכונים ובשפת CHC – "מבוסס ידע מגובש".  בחברה רופפת קיים דגש על "לחדש" – לקרוא תיגר על מנהגים קיימים.  בשפת CHC הסגנון "מבוסס יכולת פלואידית".  על פי מימד זה, נצפה ממורים במגזר החרדי להדגיש למדנות וידע אצל התלמיד וממורים במגזר החילוני להדגיש יותר את היצירתיות של התלמיד ואת יכולתו לחשוב בצורה מקורית, מחוץ לקופסה.  מן הסתם, בכל אחת מהתרבויות תהיה התייחסות של המורים לשני המימדים (חדשנות וידע).  ההבדל עשוי יהיה להיות בדגש המושם על חדשנות או על ידע.

מוקד העצמי ומטרתה: בחברה הדוקה מוקד העצמי הוא ב"צריך".  מה החובות שלי, מה אני צריך לעשות כדי לעמוד בציפיות החברה.  עד כמה אני ועד כמה אחרים סביבי עומדים בציפיות ובנורמות.  איך אסייע לקהילה שלי לשגשג.  בחברה רופפת מוקד העצמי הוא ב"רוצה".  השיר החדש של נטע ברזילי מדגים זאת (nana-banana I do what I wanna).  מה החברה צריכה לתת לי כדי שאוכל לממש את עצמי.  על פי מימד זה, נוכל לצפות שמורה חרדי יתאר ילד במונחים של מידת החסד שלו – למשל המידה בה הוא עוזר לילדים אחרים.  יתכן שהורים במגזר החרדי ידגישו את התרומה של הילד לתפקוד המשפחה (המידה בה הוא מטפל באחיו הצעירים, למשל).  תמות כאלה גם יעלו בסיפורים השלכתיים של הילד.  במגזר החילוני מורים והורים יתמקדו בתיאור הייחודיות של הילד. 

מידת השונות הביניאישית: בחברה הדוקה מידת השונות הביניאישית היא נמוכה.  זאת מכיוון שאנשים חווים חוויות חיים דומות יותר, וזה הופך אותם לדומים יותר זה לזה.  בחברה רופפת יש שונות בינאישית רבה יותר וסובלנות גבוהה יותר להבדלים גדולים בין אנשים.   ניתן לקשור מימד זה להיבט מערכתי (אליו אכתוב עוד למטה).  נוכל לצפות שבי"ס חרדי יסכים להכיל שונות בינאישית נמוכה יותר אצל תלמידיו מבי"ס חילוני. 

עד כאן הרעיונות העיקריים המובעים במאמר, ומכאן ספקולציות:

יתכן שאפשר לחשוב על אינטראקציה בין מאפייני אישיות למאפייני התרבות.  ילד עם אישיות "יודעת" שחי בתרבות הדוקה, וילד עם אישיות "מחדשת" שחי בחברה רופפת יסתדרו היטב.  מה קורה לילד עם אישיות "מחדשת" בחברה הדוקה?  ולילד עם אישיות "יודעת" בחברה רופפת?

אפשר לחשוב על תכונות האישיות, מבין חמש התכונות הגדולות, המועדפות בחברה הדוקה ובחברה רופפת (תוכלו לקרוא עוד על חמש התכונות הגדולות בפוסט הזה).  ייתכן שחברה הדוקה/חרדית תעריך אנשים שהם נמוכים בפתיחות להתנסויות, גבוהים במצפוניות/חריצות, נמוכים במוחצנות (בשל דגש על ענווה בתרבות זו), גבוהים בנעימות (מכיוון שתרבות זו היא הרבה יותר קהילתית ולכן היכולת לחיות בהרמוניה עם אחרים היא חשובה בה), וגבוהים בנוירוטיסיזם/נמוכים ביציבות רגשית (מימד שעשוי לבטא בקרה עצמית גבוהה על עמידה בנורמות חברתיות).

 ייתכן שחברה רופפת תעריך אנשים גבוהים בפתיחות להתנסויות ובעלי מידה מתונה יותר של מצפוניות מאשר חברה הדוקה.  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים בעלי מידה גבוהה יותר של מוחצנות (בשל הלגיטימציה לביטוי עצמי) ובעלי מידה מתונה יותר של נעימות מאשר חברה הדוקה (הנעימות פחות קריטית להישרדות בחברה רופפת, והחברה סובלנית יותר כלפי אנשים נמוכים בנעימות).  חברה רופפת עשויה להעריך אנשים פחות גבוהים בנוירוטיסיזם/יותר גבוהים ביציבות רגשית מאשר חברה הדוקה.

איך יסתדרו בכל אחת מהחברות אנשים בעלי פרופיל אישיותי שונה מאד?  

אפשר לחשוב על מאפיינים של מערכת בית הספר בתרבות הדוקה לעומת רופפת.  ייתכן שמערכת בית הספר החרדי תהיה הדוקה יותר מאשר מערכת בית הספר הממלכתי:  יושם בה דגש רב יותר על עמידה בכללים, היא תהיה פחות גמישה ופחות פתוחה לשינויים, ותהיה ממוקדת יותר ביציבות ופחות בחדשנות.  באופן כללי במערכת חרדית עשוי להיות יותר "סדר" – דרכי תקשורת פורמליות וברורות יותר, ופחות מקום ליוזמות פרטניות שעוברות "מתחת לרדאר". 

גלפנד וחבריה כותבים שארגונים צעירים נוטים להיות רופפים יותר מארגונים ותיקים.  מעניין לחשוב על מערכות בתי ספר בהיבט הזה ולראות אם בתי ספר צעירים אכן נוטים להיות רופפים יותר מבתי ספר ותיקים (בכל המגזרים).  

ולבסוף, ניתן לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני התלמיד/המורה למאפייני בית הספר.  תלמיד /מורה שמגיע מחברה ומבית בעלי תרבות "רופפת" לבי"ס בעל תרבות "הדוקה" ולהיפך.  

חזרתה של היחסיות הלשונית ולמה זה אכפת לנו

האם השפה משפיעה על החשיבה?  האם אנשים דוברי שפות שונות חושבים אחרת ותופסים את העולם אחרת?  Benjamin Whorf, מהנדס בהשכלתו וחוקר שפות בתחביבו, היה סבור שכן.  וורף פיתח בתחילת המאה העשרים, ביחד עם המורה שלו Edward Sapir (לא קרוב שלי...) את השערת היחסיות הלשונית (שנקראת גם השערת ספיר-וורף).  בגירסתה הקיצונית השערה זו גורסת שבלי שפה לא ניתן לחשוב, ולכן השפה מגבילה את החשיבה.  בגירסתה הפחות קיצונית השערה זו גורסת שהשפה משפיעה על החשיבה.  כאשר למדתי לתואר ראשון (בשנות השמונים של המאה העשרים) נהוג היה לבטל את תאורית היחסיות הלשונית על שתי גירסאותיה ואפילו לבוז לה.  המחקר הקוגניטיבי הושפע אז מאד מגישת האוניברסליות הלשונית שאחד ממוביליה הוא נועם חומסקי.  על פי תאוריה זו, האדם נולד עם מבנים קוגניטיבים המיועדים לרכישת שפה.  ההבדלים בין שפות הם שטחיים ובבסיס כל השפות עומדים עקרונות חשיבה אוניברסלים.  מחקרים שהתפרסמו בשנות השבעים על ידי Zenon Pylyshyn וכן Shepard and Metzler בנושא דימויים מנטלים העידו על כך שאנו מסוגלים לחשוב ללא שפה ובכך הפריכו את הגירסה הקיצונית של השערת היחסיות הלשונית.

אך לאחרונה זוכה השערת היחסיות הלשונית לעדנה מחודשת.  Lera Boroditsky שאת עבודתה לגבי הבדלים בין תרבויות ביצוג מנטלי של זמן הכרנו בפוסט הזה, מצליחה להוכיח ששפה אכן משפיעה על החשיבה. 

Lera Boroditsky

בסדרה של מחקרים מרתקים עליהם היא מספרת בהרצאת TED זו,  מראה לארה בורודיצקי . שהשפה משפיעה על החשיבה בדרכים שונות ומעניינות.  במאמר הקצר והמעניין שפרטיו מופיעים למטה היא מראה כיצד מבנה הפועל בשפה משפיע על החשיבה.  

בשפה האינדונזית לפעלים אין זמן.  אינדונזים יגידו משהו כמו "הוא לבעוט כדור", כאשר משפט זה יכול לתאר לפעולה שהתרחשה בעבר, מתרחשת בהווה או תתרחש בעתיד.  כשאינדונזים רואים תמונות שמתארות סדרת פעולות שנעשית על ידי אותו אדם (למשל, עומד לאכול בננה, מקלף בננה, אוכל בננה, מחזיק קליפת בננה ריקה) הם מדרגים אותן כדומות זו לזו יותר מאשר תמונות של אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים (למשל, בכל תמונה מוצג אדם אחר שמקלף בננה).  דוברי אנגלית חושבים הפוך.  בעיניהם תמונות בהן אנשים שונים מקלפים בננה דומות יותר זו לזו מאשר תמונות בהן אותו אדם נמצא בשלבים שונים של אכילת הבננה.  כלומר, דוברי אנגלית מייחסים חשיבות רבה לזמן הפעולה המוצג בתמונה, בעוד שדוברי אינדונזית מייחסים חשיבות רבה למבצע הפעולה. 

יתרה מכך:  דו לשוניים באנגלית ובאינדונזית שנבחנו בכל אחת מהשפות ענו תשובות שונות, בהתאם לשפה בה נבחנו.  כאשר הם נבחנו באנגלית, הם חשבו שתמונות המציגות אותה פעולה שנעשית על ידי אנשים שונים הן דומות יותר מאשר תמונות המציגות פעולות שונות שנעשות על ידי אותו אדם.  כאשר הם נבחנו באינדונזית, הם חשבו הפוך. 

השפה משפיעה גם על הזיכרון:  דוברי אנגלית ודוברי אינדונזית ראו אחת משלוש תמונות המציגות אירוע בעבר, הווה ועתיד (למשל, אדם עומד לאכול בננה, אוכל בננה, סיים לאכול את הבננה).   לאחר מכן הוצגו בפניהם כל שלוש התמונות והם היו צריכים לזהות איזו תמונה ראו קודם.  דוברי אנגלית הצליחו לזהות את התמונה הנכונה טוב יותר מאשר דוברי אינדונזית, שבשפתם שלוש התמונות מתוארות באמצעות אותו משפט ("הוא לאכול בננה").

למה חשוב לדעת את זה (מעבר לכך שזה מעניין)?  אנו עובדים עם ילדים שעלו או היגרו מתרבויות שונות מאד, ושפת האם שלהם שונה מאד.  איננו מודעים לדרכים הסמויות מהעין בה שפת האם של הילד משפיעה על החשיבה שלו ואולי גורמת לו להבין את הנלמד (ולהשיב באבחון) באופן שונה מהצפוי.  אני חושבת שעצם המודעות שלנו לאפשרות זו תגרום לנו להתבונן אחרת בטעויות שילד עושה ובסגנון העבודה שלנו ולברר איך זה בשפת האם שלו. 

אך כפי שמעיד מחקרה של לארה בורודיצקי על דו לשוניים באינדונזית ובאנגלית, לאחר מספר שנים בארץ, כאשר הילד יהפוך ליותר ויותר דו לשוני בעברית ובשפת האם, הוא יתחיל "לחשוב בעברית" ולתפוס את העולם כדובר עברית.

 Boroditsky, L., Ham, W., & Ramscar, M. (2002). What is universal in event perception? Comparing English & Indonesian speakers. In Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 24, No. 24).‏  https://cloudfront.escholarship.org/dist/prd/content/qt5jd5w5c8/qt5jd5w5c8.pdf

סמיואל אורטיז מדבר על התאמה של מודל תגובה להתערבות לילדי עולים ומהגרים

https://www.youtube.com/watch?v=wG79JrtTOfE

עבודתו של Dr Samuel Ortiz  הוצגה בהרחבה בבלוג זה.  ניתן לחפש חומרים אחרים שלו בבלוג על ידי לחיצה על שמו בתגיות בטור הימני או על ידי חיפוש בבלוג לפי שמו.  חומרים רבים נוספים על דיאגנוסטיקה עם ילדים בעלי שוני תרבותי ולשוני ניתן למצוא בבלוג תחת התגית "רב תרבותיות" או בחיפוש עם מלות מפתח אלה.

בשיחה זו עם פסיכולוגים חינוכיים שמפעילים את אתר SCHOOL PSYCHED PODCAST, מתייחס אורטיז לשלושת שלבי מודל תגובה להתערבות RTI, ומדבר על ההתאמה של כל שלב לילד שנמצא בתהליך רכישה של השפה האנגלית.

הנה כמה דברים חשובים שנאמרים בשיחה זו, והזמנים בהם הם נאמרים.  אורטיז מדבר כמובן על היספאנים ועל לומדי אנגלית אחרים.  אני כותבת כאן באופן שמתאים למצב בארץ.  כך שכשאני כותבת "עברית", המידע מתבסס על מחקרים שנערכו על השפה האנגלית. 

7:53 התחלת ההרצאה.

ילד עולה בן 10, למשל, שלומד 5 שנים בבי"ס בארץ ועוד שנתיים-שלוש בגן, חשוף אמנם לשבע-שמונה שנים של למידה בעברית, אך הסביבה הביתית שלו (שדוברת צרפתית למשל) שונה מאד מבחינה לשונית ותרבותית מהסביבה הביתית של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם.  בגלל התרומה הגדולה של הסביבה הביתית להתפתחות,  מאד לא הוגן להשוות את התפקוד של ילד זה לתפקוד של ילד שהוריו דוברי עברית כשפת אם. 

חשוב להשוות ילד עולה לילדים דומים לו במאפיינים רבים ככל האפשר:  ילדים שעלו מאותה מדינה, נמצאים אותו מספר שנים בארץ, קיבלו אותה מידה של חשיפה לעברית, נמצאים באותה רמה סוציואקונומית, לומדים באותו בי"ס וחיים באותה שכונה. 

 14:30

גישת תגובה להתערבות מדגישה הערכה מבוססת תכנית לימודים.  גישה זו יעילה יותר לילדים דוברי עברית מבית דובר עברית מאשר לילדים עולים.  לדברי אורטיז, ילד עולה לא מצליח לסגור לגמרי את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם.  זאת גם לאחר שנים רבות שהוא חי בארץ, גם כשאין לו לקות למידה, וגם כשהוא כל הזמן מתקדם בעברית.  המחשבה שילד עולה שאינו סוגר את הפער הלשוני עם ילד דובר עברית בשפת אם הוא לקוי למידה אינה נכונה.  זאת גם לאחר שנים רבות בארץ.  אורטיז חוזר ומדגיש שאין להשוות את ההישגים של ילד עולה להישגים של ילד דובר עברית מבית דובר עברית.  יש להשוותו לילדים עם מאפיינים דומים לשלו. 

16:15

מודל תגובה להתערבות מוצג על ידי אנשים שתומכים בו כמודל הוגן יותר כלפי מיעוטים (וכלפי עולים) מכיוון שהוא לא מבוסס על מבחנים עם נורמות (כמו מבחן משכל).  אבל הנחה זו אינה נתמכת מחקרית.

17:12-18:55

כאשר מלמדים תלמידים עולים לקרוא קודם כל בשפת האם, ורק לאחר מכן בעברית, או כאשר מלמדים אותם לקרוא בשתי השפות באופן סימולטני (בזמנים שונים במהלך היום), הישגי הקריאה שלהם בעברית משתפרים.  זאת בהשוואה לילדים שמקבלים הוראת קריאה בשפה העברית בלבד. 

כן, קראתם נכון:  הוראת קריאה גם בשפת האם משפרת את מצב הקריאה בעברית.  אני חושבת שזה רלוונטי מאד לעולים שהוריהם אורייניים בשפת האם, כמו עולים מצרפת או מחבר העמים.  כשמלמדים קריאה (ותכנים) בשתי השפות, לא מפריעים להתפתחות הטבעית של הילד.  ילד עולה שבביתו מדברים צרפתית, למשל, מתפתח מבחינה לשונית בשפה הצרפתית.  גם יכולת החשיבה וההמשגה שלו נשענות על השפה הצרפתית.  אם הוא לומד לקרוא (ולומד תכנים) בעברית בלבד, נעצרת התפתחות השפה הצרפתית שלו (מכיוון שקריאה בצרפתית מסייעת לפתח שפה צרפתית ספרותית).  גם ההתפתחות של יכולת החשיבה וההמשגה נעצרת.  רמת העברית של הילד נופלת מרמת הצרפתית שלו ויכולה לתמוך  פחות בתהליכים של המשגה.  הילד נאלץ לתפקד בבי"ס בעברית בלבד, שפה שהוא עדיין נמצא בתהליך הרכישה שלה, וכך אינו מתקדם בהתאם למלוא יכולתו האינטלקטואלית. 

ילד זה יכול להמשיך להתפתח באופן מיטבי אם הוא יקבל המשך של הוראה בצרפתית, כאשר המעבר לעברית יהיה הדרגתי -  בתחילה הוראת השפה העברית והוראת תכנים בעברית במשך שעה אחת ביום, והוראה בצרפתית בשאר יום הלימודים.  בהדרגה הגדלת המינון בעברית, תוך שמירה על המשך טיפוח גם של שפת האם. 

23:04

הדבר היחיד שהוכח מחקרית שמפחית את פער ההישגים של ילד עולה הוא הוראה בשפת האם, או הוראה גם בשפת האם.  רק כך ילדים עולים יכולים להגיע לרמת הישגים דומה לזו של דוברי עברית.

23:56

אורטיז מראה נתונים ממחישים מאד של תוצאות של תכניות הוראה שונות.  כשמלמדים ילדים עולים באופן דו לשוני (בשפת האם וגם בעברית) הם מגיעים לתוצאות זהות לאלה של דוברי עברית בשפת אם ואפילו לתוצאות טובות יותר.  כשמלמדים בעברית בלבד, ומוציאים את הילד לשיעורי עזר, מגיעים לתוצאה הגרועה ביותר.  במהלך השנים שחולפות מהגן ועד כיתה יב', הפער בין ילד שלומד בעברית בלבד ומקבל מעט שיעורי עזר לילד דובר עברית בשפת אם הולך ומתרחב.

47:49

אורטיז חוזר ואומר, שכדי לקבוע אם ילד עולה הוא לקוי למידה, חשוב מאד להשוות את ההישגים שלו להישגים של ילדים בעלי מאפיינים דומים (אותה ארץ מוצא, אותו מספר שנים בארץ, אותה רמה סוציואקונומית, אותו בי"ס וכו').