חמש הסכמות בין מומחים לגבי הערכת לקות למידה ספציפית

CRITICAL ISSUES IN RESPONSE-TO INTERVENTION,

COMPREHENSIVE  EVALUATION, AND SPECIFIC LEARNING DISABILITIES IDENTIFICATION AND INTERVENTION: AN EXPERT WHITE PAPER CONSENSUS

http://www.iapsych.com/articles/hale2010.pdf

מסמך זה מ – 2010 מסכם באופן תמציתי סקר שנערך בין 58 מומחים אמריקנים בתחום לקות למידה ספציפית, הערכה קוגניטיבית או נוירו פסיכולוגית של לקות למידה ספציפית, התערבות חינוכית בלקות למידה ספציפית ונושאים משפטיים הקשורים ללקות למידה ספציפית.  לא השתתפו בסקר חוקרים שדגלו בעיקר במודל הפערים או במודל תגובה להתערבות.  מטרת הסקר היתה להשפיע על קביעת מדיניות בארה"ב בנושא לקות 

למידה ספציפית.

אביא כאן את תוצאות הסקר, עם תוספות שלי בצבע כתום. 

 כדי להבין טוב יותר את ההסכמות צריך לדעת מה זה IDEA 2004, מהו מודל הפערים, מהו מודל תגובה להתערבות, מהי גישתה של FLANAGAN להגדרת לקות למידה.  כל אלה מוסברים במצגת "לקות למידה – סיפורה של הגדרה" שניתן לקרוא בלחיצה כאן.

המומחים הסכימו בינהם על חמישה דברים:

1.  מומלץ לשמר את הגדרת לקות למידה ספציפית הקיימת (IDEA 2004).  מומלץ להקפיד יותר בתהליך הדיאגנוסטי על עמידה בדרישות ההגדרה.   82% מהמומחים התנגדו לכך שההגדרה תורחב ותכלול כל ילד שמציג הישגים נמוכים.  כלומר, הישג נמוך בלבד אינו יכול להיות, לדעת מומחים אלה, סמן מתאים ללקות למידה ספציפית.

2.  הן מודל הפערים והן מודל תגובה להתערבות אינם מספיקים לבדם לאבחנת לקות למידה ספציפית.   

3.  הגישה הגיונית ביותר מבחינה אמפירית וקלינית לזיהוי לקות למידה ספציפית היא גישה שמזהה חוזקות וחולשות בתהליכי עיבוד פסיכולוגים, וחסכים בהישג שעולים בקנה אחד עם חולשות אלה. 

הסכמה זו תומכת בגישתה של FLANAGAN להגדרת לקות למידה, בהתאם לתאורית CHC.  במונחים של CHC הכוונה היא לזיהוי יכולות קוגניטיביות חזקות/תקינות וחלשות אצל הילד (מבין היכולות הבאות:  יכולת פלואידית, ידע מגובש, זיכרון לטווח קצר, מהירות עיבוד, אחסון ושליפה לטווח ארוך, עיבוד חזותי, עיבוד שמיעתי), זיהוי הנמכות בהישגים בקריאה, כתיבה וחשבון, וקישור בין היכולות הקוגניטיביות הנמוכות להנמכות שזוהו בהישגים.  

4.  אפשר להשתמש בגישת תגובה להתערבות כדי למנוע בעיות בלמידה או עיכובים בלמידה, אבל בשביל לאבחן לקות למידה ספציפית נדרשת הערכה מקיפה.  ילדים עם לקות למידה ספציפית זקוקים להתערבויות שמתייחסות באופן ספציפי לצרכי הלמידה שלהם (המבוססים על החולשות והחוזקות בתהליכים הקוגניטיביים שלהם) ולא רק התערבות אינטנסיבית יותר (כפי שמציע מודל תגובה להתערבות). 

מרבית המומחים חשבו שהן מודל תגובה להתערבות והן הערכה מקיפה של תהליכים פסיכולוגים חשובים בתהליך ההגדרה וההתערבות בלקות למידה ספציפית. 

הובעה דאגה, שמודל תגובה להתערבות עלול להפוך, כמו מודל הפערים, למודל של "המתנה לכישלון", כאשר במקום לבנות התערבות שמתאימה ספציפית לקשיים של הילד, מגבירים את האינטנסיביות של ההתערבות לאחר שהילד לא הגיב לה.  המומחים מציעים להגביר את הגמישות בשימוש במודל תגובה להתערבות.  כשילד לא מגיב להתערבות ראשונית אולי עדיף לערוך מייד הערכה מקיפה של תהליכים פסיכולוגים כדי לבדוק האם הסיבה לאי התגובה היתה לקות למידה ואם כן – כדי לתכנן התערבות ספציפית שתתאים לו – ולא להסתפק בהגברת האינטנסיביות של ההתערבות.

5.  הערכה של תהליכים קוגניטיבים ונוירו פסיכולוגים צריכה לשמש לא רק לזיהוי של לקות למידה ספציפית אלא גם לתהליך ההתערבות.  נדרש מחקר אמפירי רב יותר על הקשרים בין תהליכים קוגניטיבים לבין דרכי התערבות.  (כלומר צריך לחקור יותר אילו פגיעות בקריאה, כתיבה וחשבון נגרמות מאילו הנמכות ביכולות קוגניטיביות, עד כמה אימון של יכולות קוגניטיביות מסוימות יכול לשפר הישגים בקריאה, כתיבה וחשבון, ואיזה סוג של אימון עוזר).