CHC סיווג המבחן לוג'את אלקירא'אה ליכולות

 

ערכת האבחון הדידקטי לוג'את אלקירא'אה פותחה באוניברסיטת חיפה וחשוב להשתמש בה כשבודקים ילד דובר ערבית עם קשיים בקריאה ובכתיבה.

הערכה כוללת מבחנים להערכת קריאה של מילים בודדות, מילות תפל, טקסטים, הבנת הנשמע וכתיב. בנוסף, הערכה כוללת מבחנים שבודקים יכולות קוגניטיביות שונות: מבחן שבודק זיכרון עבודה, מבחנים שבודקים ידע דקדוקי (שהוא חלק מידע מגובש), מבחנים שבודקים מהירות שיום ושטף מורפולוגי (חלק משטף בשליפה), ומבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מעט מידע על הערכה ניתן למצוא כאן.

וקצת יותר רקע תיאורטי אפשר למצוא במאמר מאת מפתחי המבחן אברהים אסדי, רפיק אברהים, ענת בן סימון ומיכל שני, שהופיע באתר פסיכולוגיה עברית.  

למבחן לוג'את אלקירא'אה נורמות ישראליות לילדים בכיתות א-ו. מדגם הנורמות כלל 1,468 תלמידים, מהם 667 בנים ו-801 בנות. בכל דרגת כיתה נדגמו כ-260 תלמידים, פרט לכיתה א' שבה נדגמו 132 תלמידים. במדגם נכללו 23 בתי ספר ברחבי הארץ, מרמות סוציואקונומיות שונות.

לקוראים בערבית יש קשיים ספציפים הקשורים למבנה השפה:

   א.     דיגלוסיה: פער גדול בין השפה המדוברת לשפה הכתובה, שהיא ספרותית. למעשה לא ניתן לכתוב בשפה מדוברת. לא רק אוצר המילים, התחביר והדקדוק שונים. קיים גם שוני במבנה ההברתי ובמגוון הפונמי בין השפה הספרותית לבין השפה המדוברת. כך שכאשר הילד לומד לקרוא, הוא צריך גם ללמוד שפה חדשה. העובדה שילדים ערבים אינם קוראים בשפה שבה הם מדברים ביום יום מעכבת את התפתחות הקריאה.

   ב.     אורתוגרפיה: בערבית צורת האותיות משתנה בהתאם למיקומן במילה (בהתחלה, באמצע או בסוף), צורתן של אותיות רבות זהה, וההבדל ביניהן הוא במספר הנקודות ובמיקומן. בנוסף, הכתיבה היא מחוברת, מה שמקשה על ילדים צעירים להבחין בין האותיות.

תמיד חשבתי, שזה לא מסובך ליצור מערכת כתיב מוסכמת לכתיבה בערבית מדוברת ולכתיבה בכתב לא מחובר, ובכך לבטל את שתי הבעיות הללו. כמובן, חשוב מאד ללמוד גם קריאה וכתיבה בערבית ספרותית, אבל את זה אפשר לעשות כמו למידת תנ"ך, שגם הוא כתוב בשפה שיש בה דיגלוסיה מהעברית המדוברת.

בכל אופן, פיתוח המבחן מהווה צעד משמעותי בקידום הילדים לקויי הלמידה במגזר הערבי.

בעזרתה של איה נאשף משפ"ח ירושלים ובסיוע החומר המקצועי, הוספתי את המבחנים בערכת לוג'את אלקירא'אה לטבלאות הסיווג של מבחנים לפי יכולות ה – CHC. ניתן לקבל את הסיווג בכתיבת מייל אלי, לכאן:

Yogev976@bezeqint.net

הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק

מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology, 38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062

ד"ר דרור דותן בהרצאה על דיסנומריה וקשיים ברכישת לוח הכפל עם המלצות להוראה מתקנת

 

 

בהמשך לפוסט הקודם, הנה הרצאה נוספת של ד"ר דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב.

https://www.youtube.com/watch?v=Z2DpAhXfcLI

הנושאים בהם הוא עוסק והחלקים המעניינים ביותר בהרצאה לדעתי:

10:20  קשיים של ילדים לקויי למידה בקריאת מספרים.  מסתבר שלקרוא מספרים זו משימה לא פשוטה: 14% מסטודנטים שהגדירו עצמם כלא מתמודדים עם לקות למידה התקשו בקריאה של מספרים רב ספרתיים (כלומר, עשו יותר מ – 9% שגיאות).

13:30-20:00 הגדרת דיסנומריה כלקות בקריאה מספרים.  קריאה וכתיבה של מספרים היא מנבא עיקרי של יכולות חשבון.  קיימת דיסוציאציה בין ניתוח חזותי של מספרים לבין הפקה מילולית של מילות המספר.  כלומר:  יש אנשים שמצליחים בשלב הניתוח החזותי ומתקשים בשלב ההפקה המילולית ולהיפך. 

20:00-25:00 תהליכים לקסיקלים לעומת תהליכים תחביריים בהפקה של מילות מספר, עם דוגמאות מרתקות מאנשים עם סוגים שונים של קושי.

32:00 ההשערה שקל יותר לחזור על רצף המילים "ארבעים אלף, שלוש מאות, תשעים, חמש" מאשר על רצף המילים "תשעים, חמש, ארבעים אלף, שלוש מאות" כי הרצף הראשון מתאים לתבנית קיימת של מספר רב ספרתי ("  Xאלף, X מאות, X ים ו- X") ואילו הרצף השני אינו מתאים לתבנית כזו ולכן כנראה מכביד יותר על זיכרון העבודה.  זה מרתק מכיוון שיתכן שניתן יהיה באמצעות מטלה כזו להבחין בין ילדים תקינים לילדים עם קושי בקריאה או בהפקה של מילות מספר שנובע מקיומן של תבניות מספר שגויות.

35:00-38:00 שלבים משוערים של התפתחות היכולת לקרוא מספרים רב ספרתיים והשלכותיהם לסדר ההוראה של מספרים כאלה.

45:00-55:00  הדגמה של הרשת האסוציאטיבית המחברת בין התרגילים בלוח הכפל, שעוזרת להבין למה קשה ללמוד את לוח הכפל.  הפרעות ברשת הסמנטית ואיך רגישות להפרעות כאלה משפיעה על היכולת ללמוד את לוח הכפל.

 

דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב בהרצאה על תהליך קריאה של מספר רב ספרתי

  

 

ד"ר דרור דותן מאוניברסיטת תל אביב בהרצאה על תהליך קריאה של מספר רב ספרתי

 

הנה קישור להרצאה:

https://www.youtube.com/watch?v=29ay9SPidxU&t=903s

 

המודל שד"ר דותן מציג מופיע במצגת השלישית בסדרת המצגות על קוגניציה חשבונית (הקוד החזותי).

קוגניציה חשבונית חלק שלישי: הקוד החזותי

  כאן תוכלו למצוא את המצגת השלישית בסדרת המצגות על קוגניציה

 .חשבונית

מטרת המצגות להניח תשתית תיאורטית לאבחון של ילדים עם קשיים בחשבון.

מצגת זו עוסקת בקוד החזותי.

מה במצגת?

•        ציוני דרך בהתפתחות היצוג החזותי של המספר ומערכת המספרים העשרונית

•        מהם ההבדלים בין קריאת מילה לקריאת מספר רב ספרתי?

•        מודלים סמנטים וא-סמנטים לקריאת מספרים רב ספרתיים, והקשר שלהם לקשיים בקריאה/כתיבה של מספרים אלה.

•        מיקום הקוד החזותי במוח 

קוגניציה חשבונית חלק שני: הקוד המילולי

 

 

 

כאן תוכלו למצוא את המצגת השניה בסדרת המצגות על קוגניציה חשבונית, העוסקת בקוד המילולי.

מטרת המצגות היא להניח תשתית תיאורטית לאבחון ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללמידה עצמית.

תוכן המצגת:

•       מהו הקוד המילולי של המספר?

•       כיצד מתפתחת המניה ומהן אסטרטגיות החישוב? 

•       כיצד ילדים דיסקלקולים מונים ומחשבים?

•       האם שפה משפיעה על הישגים מתמטים? או: למה אסיאתים חזקים בחשבון?

•       נלכדים ברשת: למה אנשים טועים בשליפה של עובדות חשבון?

•       האם פגיעה בשפה מובילה גם לפגיעה בחשבון?

  

 

קוגניציה חשבונית חלק ראשון: הקוד הכמותי

 

אני שמחה להציג את הראשונה מבין סדרה של מצגות משודרגות בנושא הקוגניציה החשבונית.

מטרת המצגות היא להניח תשתית לאבחון של ילדים עם קשיים בחשבון.

המצגות מיועדות ללימוד עצמי ולכן השתדלתי לכתוב אותן בצורה בהירה ככל האפשר.

המצגת הראשונה עוסקת בקוד הכמותי והיא נמצאת כאן.

הנושאים שידונו בה הם:

•        למה הקוגניציה החשבונית חשובה?

•        החוש השביעי: חוש הכמות Number Sense

•        כיצד אנו מייצגים כמויות במהלך ההתפתחות, ומה ההשלכות של זה על קשיים בחשבון?

•        מהו אפקט סנארק  SNARC והאם יש לחיות ציר מספרים מנטלי?

•        מה הקשר בין מספר, זמן ומרחב?

•        תפיסת כמות במבט אחד

·        מה קורה לילד שאינו מפנה תשומת לב ספונטנית לכמויות?

 

תיהנו!

סמדר