מבחנים השלכתיים פרק 16: איפיון הילד ומערכת בית הספר על פי טיפוסים פסיכולוגים של יונג

 

פוסט זה יובן טוב יותר לאחר קריאת הפוסט הקודם (מבחנים השלכתיים פרק 15), בו הצגתי טבלת מושגים של התאוריה של יונג, הגדרותיהם והתבטאויות שלהם במבחנים השלכתיים.

יונג מאפיין את האישיות באמצעות שתי עמדות: החצנה והפנמה, ובאמצעות ארבע פונקציות: חשיבה, אינטואיציה, תפיסה חושית ורגש. אצל כל אדם אחת מהעמדות תהיה דומיננטית ואחת מהפונקציות תהיה דומיננטית.

אדם מוחצן יהיה מופנה כלפי אירועים בעולם החיצון. הוא יהיה חברותי, פתוח, ויסתגל בקלות למצבים שונים. הוא יצור קשרים חברתיים בקלות ויצעד בבטחה לעבר מצבים שיש בהם אי ודאות. אדם מופנם יהיה מופנה פנימה, כלפי אירועים בעולמו הפנימי. הוא יהיה אדם מהוסס, מהורהר, שומר את עצמו לעצמו, נמנע מאינטראקציות חברתיות, ונוטה לא לבטוח באנשים. מן סתם הוא יהיה גם מודע ורגיש יותר לעולמו הפנימי בהיבטים קוגניטיבים ורגשיים, וגם יפתח יותר את עולמו הפנימי.

אדם עם פונקצית חשיבה גבוהה יטה לקשר בין אירועים ובין פיסות מידע באמצעות חשיבה מופשטת. אדם עם אינטואיציה גבוהה יטה להשתמש בתחושות בטן, אינטואיציות ודימויים כדי לעבד אירועים בעולם הפנימי או החיצוני. אדם עם פונקצית תפיסה חושית גבוהה יהיה מאד רגיש להיבטים פיסים של העולם סביבו: אסתטיקה, מראות, ריחות, טעמים, קולות, וגם לתחושות גופניות. יהיו לו גם דימויים מנטלים עשירים. אדם עם פונקצית רגש דומיננטית יפעיל שיפוט או הערכה רגשית כלפי העולם סביבו: האם הדברים הם נעימים או לא, טובים או רעים, מעוררים קירבה דחיה וכו'.

מכיוון שלכל אדם יש עמדה דומיננטית ופונקציה דומיננטית, נוצרים שמונה טיפוסים אישיותיים: מחצין חושב, מחצין אינטואיטיבי, מחצין תופס, מחצין מרגיש, מפנים חושב, מפנים אינטואיטיבי, מפנים תופס ומפנים מרגיש. זאת ועוד: לכל אדם עם צירוף תכונות מסוים יהיה צירוף תכונות מנוגד שנמצא בצל (כלומר, מודחק אל הלא מודע, אבל בא לידי ביטוי במצבים מסוימים בהם יש לאדם פחות שליטה אינהיביטורית). יונג ממשיג את הפונקציות חשיבה ורגש כמנוגדות, ואת הפונקציות תפיסה חושית ואינטואיציה כמנוגדות. 

כך, לאדם מחצין חושב יהיה צל מפנים מרגיש. לאדם מפנים אינטואיטיבי יהיה צל מחצין תופס. יש כאן עוד סיבוך קטן: יונג טוען שאנשים בדרך כלל מפתחים שתי פונקציות ולא אחת. אחת הפונקציות היא דומיננטית והשניה נלווית. כך שלאדם מוחצן-חושב עם פונקציה נלווית של תפיסה חושית, יהיה צל מופנם-מרגיש עם פונקציה נלווית של אינטואיציה (ראו תרשים שלקחתי מתוך הספר של סטיבנס). בכל מקרה, חלק מהמטרה ההתפתחותית/הטיפולית היא ליצור אינטגרציה בין תכונות האישיות הגלויות לבין התכונות שנמצאות בצל, כדי לקדם את שלמות הסלף.

  

מעניין לחשוב על ילדים באבחון או בטיפול במונחים של תכונות אישיות אלה. מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של הילד? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות אצלו בצל, ורצוי שהוא יפתח?

ובהקשר המשפחתי: מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של כל אחד מההורים של הילד? לאיזה מההורים הילד דומה יותר? האם יש לילד קונפליקט רב יותר עם ההורה שדומה לו או עם ההורה ששונה ממנו במבנה האישיותי? האם יש עמדות ופונקציות דומיננטיות שמאפיינות את המשפחה הזו? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות בצל במשפחה זו? חשיבה על שאלות אלה עשויה לתת כיוון לטיפול משפחתי.

כך אפשר לחשוב גם על מערכת בית הספר או על האישיות הבית ספרית: האם העמדה של בית הספר כלפי העולם (הפיקוח, ההורים, הפסיכולוג) היא מוחצנת או מופנמת? למשל, האם בית הספר יוזם פעילויות ופרוייקטים עם בתי ספר אחרים או מוסדות שונים בקהילה, או מעדיף פעילויות שמיועדות לפיתוח עצמי של צוות המורים או של התלמידים? איזו מארבעת הפונקציות היא דומיננטית בבית הספר? האם בית הספר מדגיש הישגים לימודיים (פונקצית החשיבה)? יצירתיות ורוחניות וחשיבה מחוץ לקופסה (אינטואיציה)? אסתטיקה וטיפוח של הסביבה הפיסית, קיימות (פונקצית התפיסה החושית), או הערכה רגשית (האם יש התמקדות בהערכת דמויות או אירועים כטובים או רעים? רצויים או בלתי רצויים?).  איזו עמדה ואילו פונקציות מודחקות אל הלא מודע הבית ספרי, ונמצאות בצל? אלו יכולות להיות העמדה והפונקציות שכדאי לפתח באותו בית ספר.

ולבסוף אפשר לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני האישיות של הילד ומאפייני מערכת בית הספר בה הוא לומד. יתכן שבית הספר יתקשה יותר עם ילד שמבטא מבנה אישיותי הנמצא "בצל" של האישיות הבית ספרית.

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.

מבחנים השלכתיים פרק 15: המשגה על פי התאוריה של יונג

 

  "כאשר [פציינט] מצייר את עצמו הוא נותן לעצמו צורה, מכיוון שהוא מצייר פנטזיות פעילות...זה הוא עצמו במובן חדש שהיה עד עכשיו זר לו, מכיוון שהאגו שלו מופיע עתה כאובייקט של התהליך שמתרחש בתוכו".

כך כתב יונג, שאהב מאד לשלב ביטוי יצירתי בטיפול הפסיכולוגי. בגלל החיבור שלה לאמנות וגם לחלומות, למיתוסים, לארכיטיפים ולסמלים תרבותיים, התאוריה של יונג מתאימה מאד להמשגה של מבחנים השלכתיים.

בפוסט זה אציג טבלה של המושגים העיקריים בתאוריה היונגיאנית עם הצעות כיצד כל מושג יתבטא במבחנים השלכתיים. את הטבלה ביניתי בעזרת הספר

Jung: a very short introduction, by Anthony Stevens

 (ועוד שני ספרים עליהם אני מקווה לכתוב בהמשך).

 

הספר מומלץ. קודם כל הוא קצר (179 עמודים). המחבר אנתוני סטיבנס מקדיש את הפרקים הראשונים לסקירה מעניינת של חייו האישיים של יונג בתוך ההקשר ההיסטורי בו הוא פעל. אנחנו לומדים על יחסיו המורכבים עם פרויד, על בגידותיו באשתו ועל המשברים הנפשיים המשמעותיים מאד עמם הוא התמודד, שתרמו גם לפיתוח התאוריה שלו. סטיבנס גם דן בשאלה עד כמה יונג היה אנטישמי (כנראה שכן). הספר סוקר את המושגים העיקריים בתאוריה של יונג, מתייחס לעבודה עם חלומות תוך הצגת דוגמה מפורטת, ומתייחס גם לדרך בה נערך טיפול יונגיאני.

הנה הטבלה:  

  

מושג	הגדרה	ביטוי אפשרי במבחנים השלכתייים
ארכטיפים/ הלא מודע הקולקטיבי	ארכטיפים הם מבנים פסיכולוגים מולדים, המשותפים לכל בני האדם מדורי דורות. הארכטיפים יוזמים ושולטים בהתנהגויות ובחוויות הטיפוסיות של כל בני האדם. התנסויות דומות מעוררות מחשבות, דימויים ורגשות דומים בכל בני האדם, בלי קשר לתרבותם. למשל: בכל התרבויות קיים ארכיטיפ הגיבור, הקשור ביציאה למסע (פיסי/רוחני) הכולל אתגרים רבים ובסופו הגיבור מגשים את מטרתו (זוכה בנערה/עובר התפתחות רוחנית וכו'). מכלול הארכטיפים יוצר את הלא מודע הקולקטיבי.	שימוש בסמלים או דמויות ארכיטיפיות (יער, זאב, שועל, נחש, מלכה/מלך, מלכה רעה, אם חורגת, רופא, קוסם וכו') שימוש במוטיבים מתוך אגדות או מיתוסים (כיפה אדומה, לכלוכית, היפהפיה הנרדמת, הרקולס, סיזיפוס, אדם וחוה, המבול, עקידת יצחק, יציאת מצרים, משפט שלמה וכו')
תסביך	הדרך בה הארכטיפים באים לידי ביטוי בנפש האדם הספציפי.	מוטיב או תמה חוזרת במספר סיפורים או ציורים. למשל:  דמות האם היא ארכטיפ, מכיוון שהילד נולד עם מוכנות לקשר עם דמות כזו. איכות הקשר של הילד הספציפי עם דמות האם, כפי שהיא באה לידי ביטוי במבחנים ההשלכתיים, היא ביטוי של תסביך האם אצל אותו ילד ספציפי.
סלף	הגרעין האינטגרטיבי של האישיות. מטרת הסלף היא שלמות, מימוש הקיום האנושי באמצעות אינדיוידואציה. אינדיוידואציה הוא תהליך שבאמצעותו חומר לא מודע הופך למודע בתהליך ההתפתחות לאורך החיים.	התייחסות בסיפורים ההשלכתיים לעולם רוחני, לאלוהים, לדת, לאידאל, ליקום, לשלמות. כאשר הסלף מאד מפוצלת ומאד לא אינטגרטיבית, כלומר כאשר האדם לא מכיר כלל ב"צל" שלו, יביאו לידי ביטוי בסיפורים תחושות של השטחה רגשית, שעמום, חוסר אונים וחוסר מטרה ומשמעות בחיים. סיפורים מלאי חיים ויצירתיות יעידו על סלף אינטגרטיבית.
אגו	מבנה ארכטיפי שמתפתח מהסלף במהלך הילדות המוקדמת. זהו מרכז התודעה, אליו אנו מתכוונים כשאנו משתמשים במילה "אני". האגו יוצר את התחושה המתמשכת של הזהות. האגו מסייע ליצירת נפרדות מההורים, מסוגלות לעבוד, מציאת בן/בת זוג ויצירת משפחה.	היכולת של הדמויות בסיפורים לבטא רצונות וכוונות ולהוציאן לפועל. לדמויות בסיפורים יש עולם פנימי שונה ונפרד זו מזו.
פרסונה	מבנה ארכטיפי המציין חזות, חלון ראווה או "מסכה", הדרך בה האדם מציג את עצמו בעולם באופן שעולה בקנה אחד עם מוסכמות חברתיות ותרבותיות.	הדרך בה הילד בא לידי ביטוי בבי"ס, אותה נשמע באינטייק עם הצוות. הדרך בה הילד מציג את עצמו בתהליך ההיכרות עם הפסיכולוג. בסיפורים ההשלכתיים: דמויות מרצות, קונפורמיות לכללים החברתיים, להוריהן ו/או לדמויות סמכות אחרות. הסיפור לכרטיס הראשון ב – TAT (הילד עם הכינור) נחשב לכרטיס הביקור של הילד, אך לעתים קרובות לא רק הפרסונה באה לידי ביטוי בסיפור זה.
צל	מבנה ארכטיפי המציין את התכונות של האדם שאינן מקובלות בתרבות, אותן האדם מסתיר או מדחיק אל הלא מודע.	ילד שבבית הספר מתנהג באופן מאד מרצה, צייתן, כנוע, כשבמבחנים ההשלכתיים יש ביטויים של תוקפנות רבה או מרדנות. הופעה בסיפורים ההשלכתיים של אויבים, חיות טרף, זרים, דמויות מרושעות, מאיימות, לא מוסריות, לעתים בעלות זהות אתנית שונה מאד מזו של הילד. תכנים של רדיפה. ביטוי של רגשות של כעס או פחד, או גועל או דחיה. סמלים של שטן, גהינום וכו'.
שלב האם	שלב התפתחותי המתרחש מגיל אפס עד גיל ההתבגרות, בו האם נושאת חלקים מהסלף של הילד, הילד חוסה תחת כנפיה, והנפרדות ביניהם לא גדולה.	איכות היחסים עם דמות האם המופנמת, כפי שבאה לידי ביטוי בסיפורים ההשלכתיים. האם דמות האם המופנמת מקבלת את הילד כפי שהוא, או אוסרת עליו לבטא חלקים באישיותו? האם היא נמצאת שם, או נעדרת? איזו מראה היא מהווה בשבילו? מראה מתפעלת, או מראה שבורה? סמלים הקשורים בהתייחסות לטבע, ללידה, להזנה.
שלב האב	שלב התפתחותי המתרחש בין גיל ההתבגרות לגיל 35 בערך (!). האב מסייע לילד להיפרד מהאם, ועורך לילד תהליך חניכה אל עולם הגברים/עולם העבודה. האב דורש מהילד להתאים את עצמו לציפיות התרבותיות ממנו. האב הוא דמות אידאליזציה שצריכה גם לאפשר לילד להתפכח בהמשך מהאידאליזציה שלו.	דמויות בסיפורים שמקבלות נורמות התנהגות, השתלבות חברתית, לימודית ותעסוקתית וכו'. הזדהות עם דמות האב. תכנים של עמידה או אי עמידה בציפיות. עד כמה הילד מאכזב? עד כמה גאים בו? האם דמות האב המופנמת יודעת לכוון את הילד? האם היא מושא לחיקוי? האם היא דמות נעדרת? חלשה? האם היא דמות שמתחרה עם הילד על האמא, ומאיימת עליו? האם היא דמות שמחזקת תלות או מחזקת עצמאות? סמלים כמו סרגל, זקן, מלך, שופט. התייחסות לטקסי חניכה (למשל, בר/בת מצווה).
אנימה/ אנימוס דמות הגיבור	מבנה ארכטיפי וגם שלב התפתחותי, המתייחס להיבט הנשי אצל הגבר ולהיבט הגברי אצל האשה, והקשור ליכולת שלנו ליצור מערכת יחסים עם בני המין השני. הדימוי המופנם של בן המין השני. האנימה מאפשרת לנער להיפרד משני הוריו ולחבור לבת זוג.	תכנים של יצירתיות, תשוקה (מיניות או תשוקה לידע או לעיסוק מסוים), תכנים של זוגיות ואינטימיות. ביטוי לייחודיות. תוכן של מסע, התמודדות עם קושי. הרפתקאות. סמלים כמו מאבק בדרקון, עמידה במבחנים, מציאת אוצר. תכנים וסמלים הקשורים באופן סטראוטיפי לנשיות בסיפורים של ילד/נער, ותכנים וסמלים הקשורים באופן סטראוטיפי לגבריות בסיפורים של ילדה/נערה.
הפנמה	מאפיין אישיותי המתבטא בתנועה של תחומי העניין הרחק מהעולם החיצון ולעבר העולם הפנימי.	עיסוק בסיפורים ההשלכתיים בפעילויות שאדם עושה לבד, מעט מאד אינטראקציה בין הדמויות בסיפורים והתייחסות מעטה להתנהגויות של הדמויות. הדמויות עוסקות במחשבותיהן וברגשותיהן ומעט מאד פועלות בעולם. דמויות שמהססות ולעתים נמנעות ממפגש עם האחר או עם העולם. דמויות שצופות בהתרחשויות מהצד.
החצנה	מאפיין אישיותי המתבטא בתנועה של תחומי העניין הרחק מהעולם הפנימי ולעבר העולם החיצון.	הדמויות בסיפורים כמעט אינן נמצאות לבד, אלא הילד מוסיף להן דמויות נוספות הנמצאות איתן באינטראקציה. התייחסות להתנהגויות של הדמויות בסיפורים עם מעט התייחסות למחשבותיהן ולרגשותיהן. דמויות עם חיי חברה עשירים וטובים. דמויות שמתערבות כאשר הן רואות דמויות אחרות במצוקה.
פונקצית החשיבה	חיבור המשגתי בין פיסות מידע או בין תכנים נתפסים. אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית החשיבה היא דומיננטית אצלם.	דגש בסיפורים על חשיבה בניגוד לרגשות או פעולות. סיפורים עם תכנים מופשטים רבים. עיסוק אינטלקטואלי. רציונליזציות.
פונקצית הרגש	הערכה או שיפוט רציונלי של אירועים פנימיים או חיצוניים: האם הם נעימים או לא? יפים או מכוערים? רצויים או בלתי רצויים? טובים או רעים? אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית הרגש היא דומיננטית אצלם.	דגש על רגשות בסיפורים. תגובות רגשיות חזקות של הדמויות לאירועים שקורים להן. הדמויות שופטות ומעריכות את האירועים שקורים להן. רגישות של הדמויות לרגשות של דמויות אחרות בסיפור. שימוש של הילד המספר בשפה רגשית עשירה.
פונקצית האינטואיציה	הדרך בה אנו מסיקים על האפשרויות הגלומות במצבים העומדים בפנינו. מה גרם למצב? מה אנו מעריכים שיקרה בהמשך? אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית האינטואיציה היא דומיננטית אצלם.	הדמויות בסיפורים מקבלות החלטות או מעריכות דמויות אחרות על סמך תחושה ואינטואיציה. דמויות עם התייחסות הוליסטית שרואה את התמונה כולה. אמירות כמו: "זה מה שקורה כשנוסעים באופנוע בלי קסדה". "זה מה שיקרה לו שוב ושוב".
פונקצית התפיסה חושית	הדרך בה אנו מעבדים את הקלט החושי ויוצרים תפיסה של העולם סביבנו. אנשים נבדלים זה מזה במידה בה פונקצית התפיסה החושית היא דומיננטית אצלם.	סיפורים עם התייחסות לאסתטיקה, לטבע, לצבעים, למרקמים, לריחות, לטעמים. התייחסות למראה של אובייקטים (למשל, תיאור עשיר של מראה הבית או העץ שהילד צייר), או להקשר הפיסי של ההתרחשות בסיפורים.
סינכרוניות	צירוף מקרים בעל משמעות. התרחשות בו זמנית של שני אירועים בלתי קשורים או יותר, שיש להם משמעות דומה.	אולי יקרה בעיקר באינטראקציה בין הילד לפסיכולוג. למשל, הילד יספר סיפור על כלב חולה, ובדיוק גם הכלב של הפסיכולוג חולה. הילד יספר על דמות אם שמתגעגעת לבן/לבת שלה, ובדיוק הפסיכולוגית מקבלת מסרון מבנה החייל.

 

על חלק מהמושגים המופיעים בטבלה ארחיב את הדיון בפוסט הבא.

המשמעות הפילוסופית של מבחן הרכבת עצמים והקשר של זה למבחנים השלכתיים ולקריסה אל הפנטזיה/מציאות

פוסט זה פורסם בינואר 2018. אני מפרסמת אותו שוב מכיוון שהוא אחד האהובים עלי וגם קשור למבחנים השלכתיים.

מי מאתנו לא נתקל בילד שאינו מצליח לתפוס מהו האובייקט שהוא מרכיב בהרכבת עצמים (כאשר  לא נאמר לו מראש מה הוא מרכיב).  הילד מתקדם בניסוי וטעיה, כמגשש באפלה, ורק אם וכאשר הצליח לסיים את הרכבת האובייקט, והאובייקט שלם, הוא אומר בהפתעה:  "אה, זה כלב!"  (אין שם כלב אבל לא אחשוף כאן פריטים מהמבחן...).

אין ספק שילד כזה נמצא בעמדת חסרון לעומת ילד שרואה ואומר ברגע הראשון:  "זה יהיה כלב".  ילד כזה יודע לאן הוא מתקדם.  הוא יכול לעבוד עם בקרה ולבדוק שהוא מתקדם לעבר המטרה, מכיוון שהוא יודע מהי המטרה.  הוא מחזיק בעיני רוחו את האובייקט השלם.

האם יכול להיות שסגנון העבודה והתפיסה שילד מפגין בהרכבת עצמים יופיע אצלו רק במבחן הרכבת עצמים?  אולי זה סגנון שמאפיין את הדרך בה הוא ניגש לעולם, את הדרך בה הוא מפרש את העולם?  ומהן ההשלכות של סגנון כזה?

אנדי קלארק הוא פרופסור ללוגיקה ומטפיסיקה באוניברסיטת EDINBURGH בסקוטלנד.   קלארק כתב בשנת 2013 מאמר שזכה לגל של תגובות מחוקרים ופילוסופים, עורר דיון סוער וצוטט כ – 1700 פעמים בספרות המקצועית.  זהו מאמר קשה ביותר לקריאה.  קלארק מציג בו תפיסה תיאורטית שלמיטב הבנתי הוצגה לראשונה על ידי KARL FRISTON  בשנת 2005.  תיאוריה זו נקראת HIERARCHICAL PREDICTIVE PROCESSING ותכונה מעתה HPP.   הרעיון הבסיסי מוכר לנו מהפילוסופיה של קאנט, אך הוא מוגש כאן בלבוש חדש ומעניין, שיכול אולי לעזור להבין מה קורה לילד שאינו רואה גשטלט בהרכבת עצמים. 

ולא רק הרכבת עצמים:  התאוריה הזו מציעה הסבר לתפיסה החושית וגם לתופעות רבות נוספות כמו קשב, דימוי מנטלי, חלימה, הלוזינציות ודלוזיות, רגשות, אוטיזם, ואפילו קשיים בקריאה.  בפוסט זה אתמקד בחלק מהתופעות הללו וגם אעז ללכת על קרקע פחות בטוחה בשבילי ולהציע כמה קישורים בין הקוגניציה לעולם הרגשי (ברוח מודל העבודה שהוצג בפוסט קודם).  

כשאני מביטה מהחלון ורואה אינספור פיסות ירוקות קטנות מתנודדות ברוח הקלה, המוח שלי צריך להבין שאני רואה עץ שעליו מתנודדים ברוח.  איך זה קורה?  על פי תאורית HPP המוח לא ממתין בפאסיביות עד לבואם של אותות החושים, ואז מפרש אותם.  המוח מייצר כל הזמן ניבויים לגבי מקורות האותות שהוא יקבל מהחושים.  הניבויים הללו הם הניחוש הטוב ביותר, ההשערה הטובה ביותר שיש למוח על המקורות (האובייקטים בעולם, במקרה זה: העץ) שמהם מתקבלים נתוני החושים.  המוח יוצר את הניבויים הללו על סמך הציפיות והאמונות שלו לגבי הדרך בה העולם בנוי, כלומר על סמך אוצר הידע המגובש.  הניבויים הללו "יורדים" אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה הם קולטים את אותות החושים.  כאשר יש התאמה טובה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל – הכל טוב: הניבוי הצליח.  העולם הוא באמת כפי שניבאנו שיהיה.  כאשר יש חוסר התאמה בין הניבויים לבין מה שנקלט בחושים בפועל, "עולים" מאיברי החישה אל עבר המוח נתונים על טעויות הניבוי, כלומר על ההבדלים בין מה שהמוח ניבא לבין מה שאיברי החישה קלטו.  טעויות הניבוי גורמות לשינויים קלים בניבויים כדי שיתאימו יותר למה שקיים במציאות.  מכיוון שהניבויים נשענים על מודלים שיש לנו על המציאות, כלומר על הידע המגובש שלנו, טעויות הניבוי גורמות לשינויים במודלים, לשינויים בידע המגובש – כלומר ללמידה.  המטרה של המוח היא לצמצם את טעויות הניבוי ככל האפשר.  המוח שואף להיות במצב בו הוא מנבא בצורה מושלמת את מקורות האותות שהוא מקבל מהחושים.  כך מתקיימים כל הזמן מעגלים של ניבויים ותיקון שגיאות.

משמעות הדבר היא שמה שאנו תופסים נקבע על ידי הניבויים שלנו באותה מידה כמו על ידי האותות שמגיעים אל החושים שלנו מהאובייקטים שאותם אנו תופסים.  הניבויים ש"זורמים" למטה אל עבר איברי החושים הם עשירים בתוכן, בעוד שהמידע החושי ה"זורם" למעלה מורכב רק מאותות של שגיאות.  הניבוי העשיר ש"זורם" למטה מאפשר לנו לדעת מה שיש בעולם, "לתפוס" את העולם עוד לפני שהוא נתפס בפועל בחושים שלנו.  אם תאוריה זו נכונה, אז התפקיד של המגע החושי עם העולם הוא רק לבדוק את הניחוש הטוב ביותר של המוח לגבי מה שנמצא שם בחוץ, וכאשר זה הכרחי – לתקן אותו.   על פי גישה זו, הניבויים שלנו הם המקור העיקרי של כל התכנים של התפיסות שלנו, אפילו שתכנים אלה נבדקים כל הזמן ומתוקנים כל הזמן באמצעות שגיאות הניבוי שנוצרות בעקבות הקלט החושי. 

אותות החושים מגיעים אלינו תמיד עם "רעש" מסויים.  למשל, כאשר אנו מאזינים לאדם מדבר אנחנו לא שומעים את צלילי המלים בצורה נקיה לגמרי.  יש רעשי רקע, האדם "בולע" חלק מהצלילים ולא מפריד בין המלים (צלילי הדיבור זורמים אלינו ברצף אחד).  אנו מצליחים להבין את הנאמר בזכות הניבויים שהמוח "מזרים" לעבר האוזן.  המוח מצפה לשמוע דברים מסויימים (על פי תוכן השיחה, על פי הידע שיש לנו על תחביר ודקדוק) והציפיות עוזרות לו לגשר על חוסר המושלמות שבאיכות הקלט, "להשלים גשטלט" שמיעתי ולהבין את הנאמר. 

אשליות תפיסתיות יכולות להדגים את תאורית HPP במישור החזותי.   ריבוע A בלוח השחמט השמאלי נראה לנו כהה יותר מריבוע B    (לחצו על התמונה להגדלה).  אבל כפי שניתן לראות בעזרת קווי העזר בלוח השחמט הימני, שני הריבועים זהים בצבעם.  אנחנו לא רואים את צבע הריבועים כפי שהוא קיים בעולם האובייקטיבי.  אנחנו רואים את הניחוש הטוב ביותר שלנו לגבי צבעי הריבועים.  אנחנו יודעים שלוח שחמט בנוי מריבועים כהים ובהירים, ושבין ארבעה ריבועים כהים חייב להיות ריבוע בהיר.  הציפיות שלנו לגבי המבנה של לוח שחמט משפיעים על הדרך בה אנו תופסים אותו.  

אנחנו רואים את האובייקט הירוק המונח על לוח השחמט כגליל למרות שהוא אובייקט דו מימדי בעולם האובייקטיבי.  זאת מכיוון שאנו מפרשים את ה"צל" המצויר בצדו השמאלי של האובייקט הירוק ואת העיגול המצויר בחלק העליון שלו כמעידים על תלת מימד, ועל היותו של האובייקט גליל.   אנו לא תופסים את מה שמצויר בפועל אלא את הניבוי שלנו לגבי מה שמצויר, ואת הפירוש שלנו לגבי מה שמצויר.  וכך צריך להיות: התפקיד של מערכת הראיה אינו להיות מודד פיסי של אור, אלא לעזור לנו לתפוס את המציאות.  והניבויים שהמוח מפיק אכן עוזרים לנו לתפוס את המציאות.

היכולת שלנו ליצור ניבויים לגבי אובייקטים במציאות עומדת בבסיס יכולתנו ליצור דימויים מנטלים ובבסיס יכולתנו לחלום.  הניבויים הם תפיסה ללא גירוי חושי.  בתהליך רגיל של תפיסה הניבויים תמיד מעומתים עם נתוני החושים.  אנו משתמשים באותה מערכת שמיצרת את הניבויים לגבי מה שיש בעולם כדי ליצור דימוים מנטלים או חלומות שאינם מעומתים עם נתוני חושים.

ואולי היכולת הקוגניטיבית המתפתחת של התינוק ליצור דימוי מנטלי של האם/הדמות המטפלת בו (דימוי מנטלי של האם כאובייקט שלם או חלקי; דימוי מנטלי של מראה האם, קולה, מגעה וכו', שהוא יצוג פנימי של האם) מאפשרת את היווצרות המרחב הפוטנציאלי שעוזר לתינוק להחזיק מעמד ברגעים בהם האם אינה איתו?  אנחנו יודעים שיש הבדלים בין אישיים ביכולת ליצור דימוי מנטלי.  איך תינוקות עם קושי ליצור דימוי מנטלי מחזיקים מעמד ברגעים קשים אלה? 

הניבויים שלנו לא משפיעים רק על מה שאנו תופסים אלא גם על הפעולות שלנו בעולם.  כאשר אנחנו רוצים לאחוז בכוס קפה, למשל, אנו מדמיינים, מנבאים את מצב המטרה העתידי (ידנו אוחזת בכוס הקפה) ויוצרים פקודות מוטוריות שתעזורנה לנו לממש את הניבוי.  כמובן שאנו מנבאים גם את המגע של היד בכוס, את ריח הקפה ואת טעמו, עוד לפני שכל אלה התרחשו.  זרם הניבויים יורד אל איברי החישה ובמקביל עולה מאיברי החישה זרם של טעויות ניבוי שמתקנות את הניבויים הבאים שיזרמו כלפי מטה. 

הלוזינציות ודלוזיות

ראינו עד כה, שמה שאנו תופסים הוא תמיד שילוב עדין בין ניבויים מבוססי ידע הזורמים "מלמעלה למטה" לבין עדות חושית וטעויות ניבוי הזורמות "מלמטה למעלה".  תפיסה נורמלית היא תמיד איזון בין אותות חושיים שבאים מהעולם לבין הציפיות שלנו לגבי אותות אלה.

ואולי בדיוק כאן, בנקודת החיבור בין הציפיות/הניבוי לבין אותות החושים, בין המציאות הפנימית לחיצונית, בין הסובייקטיבי לאובייקטיבי, מצוי המרחב הפוטנציאלי עליו מדבר ויניקוט?

התפיסה שלנו את העולם היא סוג של "הלוזינציה נשלטת", פנטזיה שמתאימה למציאות.  הניבויים של המוח מרוסנים על ידי מידע חושי מהעולם.  יש לנו שותפים להלוזינציה הנשלטת הזו:  אנשים שונים שמביטים על אותו אובייקט (למשל, תמונת הגליל על לוח השחמט) יסכימו בדרך כלל ביניהם לגבי מה שהם רואים.  כאשר אנו מסכימים בינינו על ההלוזינציות שלנו אנו קוראים לזה מציאות. 

לעתים נוצר חוסר איזון בין טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח לבין הניבויים שזורמים מהמוח אל איברי החישה.  כאשר הכף נוטה יותר מדי לעבר הניבויים (המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי), אנו עלולים להיות תחת הרושם שאנו תופסים אובייקטים מסוימים שאינם נמצאים שם במציאות, ואז נוצרת הלוזינציה.  גם כאשר משהו משתבש ברמת נתוני החושים, שגורם לנו להזרים כלפי מעלה טעויות ניבוי שגויות, עלולות להיווצר הלוזינציות ודלוזיות.  טעויות הניבוי השגויות (כלומר תיקונים לא נכונים של הניבויים שלנו) גורמות לשינויים לא מוצדקים של המודל הפנימי שלנו לגבי העולם (דלוזיה).  מתוך מודל שגוי זה אנו מפיקים ניבויים שגויים, שזורמים למטה אל איברי החישה ומשפיעים על הדרך בה אנו מפרשים את נתוני החושים.  כך תיווצרנה עוד טעויות ניבוי שגויות שיחזקו את המודל הפנימי השגוי וכך יווצר מעגל של תפיסה ופרשנות מוטעית לגבי העולם.

הצעתי קודם שניתן לחשוב על נקודת האיזון, החיבור העדין שבין העולם הפנימי (הניבויים שזורמים מהמוח כלפי איברי החישה) לבין העולם החיצוני (טעויות הניבוי שזורמות מאיברי החישה אל המוח) כעל המרחב הפוטנציאלי.  אם זה כך, אנחנו יכולים אולי לחשוב על הטית הכף לעבר הניבויים (ייחוס משקל יתר לניבוי ומשקל חסר לטעויות הניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב הפנטזיה.  אוגדן טוען שבמצבים של טראומה או חרדה רבה, אנחנו עלולים לחוות את הפנטזיה כמציאות.  מחשבה מפחידה נחווית כמציאות מפחידה, בובה של תנין בה ילד משחק נחווית כתנין אמיתי שעומד לטרוף את הילד.  הילד מאבד את היכולת לשחק.

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב הפנטזיה, אולי ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לניבויים ומשקל חסר לטעויות הניבוי, ילד יספר סיפורי TAT שאין קשר טוב בינם לבין הגירוי הנמצא בתמונה.  אולי ילד כזה יתן פרשנות מאד לא רגילה למה שהוא רואה בתמונה.  אולי ילד כזה יראה את האובייקטים בתמונה כאובייקטים בעולם האמיתי ויגיב להם ככאלה.

הרכבת עצמים

אני משערת, שקשיים של ילדים שלא רואים את האובייקט השלם כאשר הם עובדים על פריט בהרכבת עצמים עשויים לנבוע מהטיה של הכף לעבר אותות החושים (המוח מייחס משקל יתר לטעויות הניבוי ומשקל חסר לניבוי).  בשל משקל החסר שמיוחס לו, הניבוי, הציפיה לאובייקט השלם, לא יכול להנחות את התפיסה, והיא תונחה בעיקר על ידי אותות החושים.  כך נחלשת מאד היכולת ליצור אינטגרציה של מה שנתפס בחושים ולפרש אותו.  נחלשת היכולת ליצור קטגוריזציה, וכל פיסה של הגירוי נתפסת כאובייקט נפרד.  

אם נמשיך עם החיבורים לתיאוריות של ויניקוט ואוגדן, אולי אפשר לחשוב על הטית הכף לעבר אותות החושים (ייחוס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי) כעל קריסה של המרחב הפוטנציאלי אל קוטב המציאות.  גם מצב כזה יכול לקרות, על פי אוגדן, בעקבות טראומה ובמצבים של חרדה.  הילד עלול להיצמד למציאות באופן הגנתי, כהגנה מפני פנטזיה.  גם ילד כזה לא יכול לשחק או לדמיין.    

אולי ברגעים של קריסה אל קוטב המציאות, ברגעים בהם המוח מייחס משקל יתר לאותות החושים ומשקל חסר לניבוי, הילד לא יצליח לספר סיפור לתמונת TAT, ובמקום זה יתאר לפרטי פרטים את האובייקטים שהוא רואה בתמונה.  באופן כזה הוא יצמד למציאות ולא ישאיר מקום לפנטזיה.

אני נזכרת בסיפור הקצר של חורחה לואיס בורחס, Funes, the memorious   , אותו הכירה לי חברתי גרסיאלה נוימן.  בסיפור בדיוני זה מספר בורחס על אירנאו פונס, נער בן 19 שנפגע בראשו כתוצאה מנפילה מסוס.  כך כותב בורחס (בתרגום שלי מאנגלית):

"בנופלו מהסוס הוא איבד את הכרתו; כאשר היא חזרה אליו, ההווה היה כמעט בלתי נסבל, הוא היה כה עשיר וכה בהיר.  מעט מאוחר יותר הוא הבין שהוא נכה.  עובדה זו כמעט ולא עניינה אותו.  הוא חשב (או הרגיש) שחוסר יכולת לזוז הוא מחיר מינימלי לשלם.  וכעת, התפיסה והזיכרון שלו היו מושלמות....פונס לא רק זכר כל עלה על כל עץ בכל יער, אלא אפילו את כל אחת מהפעמים שהוא תפס או דמיין את אותו עלה. 

הוא היה...כמעט בלתי מסוגל ליצור רעיונות כלליים, אפלטונים.  לא רק שהיה לו קשה להבין שהמושג הכללי "כלב" מקיף הרבה כלבים שונים זה מזה בגודלם ובצורתם; הוא הוטרד מהעובדה שלכלב בשעה שלוש וארבע עשרה דקות, שנראה בפרופיל, יש אותו שם כמו לכלב בשעה שלוש וחמש עשרה דקות, הנראה מהחזית.

הוא היה הצופה הבודד וצלול ההכרה בעולם רב גוני שהיה מדויק בצורה מיידית וכמעט בלתי נסבלת.  בלי מאמץ, הוא למד אנגלית, צרפתית, פורטוגזית ולטינית.  אך אני חושש שלמרות זאת הוא לא היה מסוגל לחשוב.  לחשוב זה לשכוח הבדלים ולהכליל.  בעולמו העשיר מדי של פונס לא היה דבר מלבד פרטים, רצף של פרטים".

Clark, A. (2013). Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of cognitive science. Behavioral and brain sciences, 36(3), 181-204.‏  http://www.fil.ion.ucl.ac.uk/~karl/Whatever%20next.pdf

Your brain hallucinates your conscious reality | Anil Seth  https://www.youtube.com/watch?v=lyu7v7nWzfo&t=876s

Borges, J. L. (1962). Funes, the memorious (pp. 59-66). na.‏  http://marom.net.technion.ac.il/files/2016/07/Funes-the-Memorious.pdf

Ogden, T. H. (1993). The matrix of the mind: Object relations and the psychoanalytic dialogue. Jason Aronson.

מבחנים השלכתיים פרק 14: סולם סקורס לניתוח קוגניציה חברתית ויחסי אובייקט במבחנים השלכתיים

 

בפרקים הקודמים התייחסנו בין השאר לניתוח של מבחנים השלכתיים על פי תאורית העצמי ולניתוח מנגנוני הגנה במבחנים השלכתיים. כעת נדון בניתוח על פי תאורית יחסי אובייקט.

סולם SCORS – SOCIAL COGNITION AND OBJECT RELATIONS SCALES פותח על ידי DREW WESTEN לניתוח מימידים של קוגניציה חברתית ויחסי אובייקט במבחנים השלכתיים.

 

 

 דרו ווסטן, שפיתח את סולם סקורס, הוא פרופ' לפסיכולוגיה ולפסיכיאטריה באוניברסיטת אמורי בארה"ב. הוא גם משמש כיועץ אסטרטגי לארגונים ללא כוונת רווח ולארגונים פוליטים.

סולם סקורס נחקר הרבה מאד עם נבדקים בעלי תפקוד תקין ועם נבדקים בעלי הפרעות פסיכיאטריות, עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים. תקצר היריעה מלהקיף את כל המחקר הזה. אני נותנת כאן טעימה מהכלי, כפי שעשיתי לגבי הכלים האחרים, ומתייחסת לגירסה הישנה והמקורית של הכלי, מכיוון שדרו ווסטן ממליץ להתחיל לעבוד עם גירסה זו.

רקע תיאורטי

תאורית יחסי אובייקט פותחה על ידי תאורטיקנים אנגלים כדוגמת ויניקוט, ביון ובולבי. נתייחס כאן בעיקר לרעיונות של וויניקוט.

המונח "אובייקט" מתייחס הן לבני אדם אמיתיים המקיפים את הילד, והן לדמויות מופנמות של אנשים קרובים משמעותיים שהילד נושא בלבו. יחסי אובייקט הם דפוסים מתמשכים של התנהגות בינאישית ותהליכים קוגניטיבים ורגשיים שמשפיעים על התפקוד במערכות יחסים קרובות. יחסי האובייקט של הילד מעוצבים מתוך הקשר שלו עם המטפלים העיקריים שלו כתינוק, לרוב ההורים. התאוריה מניחה שקונפליקטים וקשיים נובעים מייצוגים פנימיים בעייתיים של עצמי, של אחרים ושל הקשר בין העצמי לאחרים.  ייצוגים פנימיים כאלה מפריעים לויסות רגשות, ליחסים בינאישיים וליכולת לעבוד.

 בשלב ההתפתחות הראשון, "אין תינוק בלי אם".  האמא משוקעת בטיפול בתינוק (PRIMARY (MATERNAL PREOCCUPATION , ולא קיימת הפרדה פסיכולוגית ביניהם.  האם (וגם האב, או המטפלים העיקריים בתינוק) יוצרים סביב התינוק סביבה מחזיקה שמתווכת לו את העולם.  ההורים הטובים דיים מתאימים את עצמם באופן פעיל לצורכי התינוק: בתחילת חיי התינוק התאמה זו הינה מושלמת והיא מתמעטת בהדרגה.

התינוק תופס בתחילה את הדמויות המטפלות בו לא כאנשים שלמים על כל היבטיהם, אלא כ – "אובייקטים חלקיים".  התינוק מתמקד בחלקים של האובייקטים שמספקים את צרכיו או מתסכלים אותו.  כאשר הסביבה המטפלת "טובה דיה" ורמת התיסכול שהתינוק חווה היא מותאמת ולא גדולה ומפחידה מדי, נוצר בין התינוק למטפליו מרחב פונטציאלי בו הוא יכול להשתמש בייצוגים פנימיים של הדמויות המטפלות, שעוזרים לו להתגבר על חוויות התסכול.  התסכול המותאם מאפשר יצירת חוויה של נפרדות, של עצמי נפרד, בין התינוק למטפלים בו ("דיפרנציאציה"), וגם תחושת יכולת.

סביבה מטפלת "טובה דיה" היא גם סביבה שמצליחה להכיל את התוקפנות הטבעית של התינוק/הילד, ולא "נהרסת" ממנה.  הילד נוכח שהוריו "עמידים", חזקים ומגנים, ומתחיל לחוש דאגה ואהבה כלפיהם.  כך, הכלת התוקפנות ע"י ההורים מאפשרת לילד לפתח אמפטיה ויכולת לראות את האחר כדמות שלמה.

בתנאים כאלה של סביבה מטפלת טובה דיה, התינוק מפתח עצמי אמיתי.  התינוק חש שהוא יכול לבטא בלי חשש את כל קשת הרגשות, וחש חיוני ואותנטי.  כשהתינוק לומד שכל הרגשות שבתוכו הם לגיטימים, הוא לומד גם שכל הרגשות באחר הם לגיטימים, ומתחיל לראות את האחרים כאובייקטים שלמים המכילים מורכבות, טוב ורע. הילד מבין שהוא יכול לחוות חוויות חיוביות ושליליות עם אותו אדם, ושכל אדם, כולל הוא עצמו, הוא מורכב ולא חד מימדי (לא "רק טוב" או "רק רע"), וגם קיים בזכות עצמו ("אינטגרציה"). 

כאשר ההורים אינם מצליחים לספק סביבה טובה דיה באופן קיצוני, כלומר לא מצליחים להיות פנויים בשביל להיענות בצורה סבירה לצרכי התינוק, או שמים את הצרכים שלהם לפני צרכי התינוק, או "נהרסים" מהתוקפנות של התינוק, התינוק בעצם צריך להתאים את עצמו אליהם, וללמוד שהוא אינו יכול לבטא רגשות מסויימים ועליו לאצור אותם בתוכו.  כך הוא מפתח חוייה של עצמי כוזב.  כתוצאה מתהליך זה הוא מתקשה לבצע דיפרנציאציה ואינטגרציה טובות  בתוך עצמו ושל אחרים, ומשתמש יותר ב – SPLIT. 

לא הכל "באשמת" ההורים!  כשהתינוק נולד עם קשיים נוירולוגים וטמפרמנטלים (שאולי יובילו לליקויי למידה...), הטיפול בו יותר קשה, קשה יותר להבין את צרכיו ולהיענות להם.  גם כך עלולה להיווצר סביבה לא טובה דיה.

לדברי ויניקוט לכל אחד מאיתנו יש עצמי אמיתי ועצמי כוזב.  העצמי הכוזב הוא החלק שבנו שמסתגל לסביבה ו"מציית" למנהגים חברתיים מקובלים.  אנחנו יכולים להיפטר ממנו מרצוננו במצבים המאפשרים אינטימיות ולהציג בהם את העצמי האמיתי שלנו.  כאשר אדם מרגיש שהוא אינו יכול להביא לידי ביטוי את העצמי האמיתי שלו, שהוא צריך להסתיר אותה כל הזמן, זה מצב פתולוגי. 

 

ארבעת סולמות ה – SCORS בודקים מימדים שונים של יחסי אובייקט: 

א.     מורכבות הייצוגים של בני אדם:  עד כמה האדם מבחין בבירור בין נקודות המבט של עצמו ושל אחרים.  עד כמה הוא רואה את עצמו ואת האחרים כבעלי תכונות יציבות, מתמשכות ורב מימדיות, ורואה את עצמו ואת האחרים כישויות פסיכולוגיות בעלות מניעים וחוויות סובייקטיבים מורכבים. 

ב.     הגוון הרגשי של הקשר: המידה בה האדם מצפה מהעולם ומאנשים אחרים, על סמך חוויות העבר שלו, שיהיו בעלי כוונות להזיק לו או שיגרמו לו לכאב נורא, או המידה שבה האדם רואה יחסים בינאישיים כמיטיבים ומעשירים. 

ג.      היכולת להשקעה רגשית בקשר ובאמות מידה מוסריות: המידה בה האדם מתייחס לאחרים כאל מטרות ולא כאל אמצעים.  המידה בה האדם מתייחס לאחרים דרך יכולתם לספק את הצרכים שלו לעומת היכולת שלו להשקיע בערכים, באידאלים ובמערכות יחסים עם מחויבות. המידה בה יש לאדם אמות מידה מוסריות מפותחות והמידה בה יחסים ביאנשיים נחווים כמשמעותיים ומחויבים. 

ד.      הבנת סיבתיות חברתית - המידה בה האדם מייחס סיבות לפעולות, מחשבות ותחושות באופן הגיוני, מדויק, מורכב ועם חשיבה פסיכולוגית.  כשהאדם מבין שלזולת יש עולם פנימי מורכב, הוא מבין שהזולת פועל כתוצאה מסיבות מסויימות ולא באופן שרירותי.

לכל אחד מהסולמות יש חמש דרגות הערכה בהן הילד יכול לקבל ציון. כלומר, כל סיפור השלכתי של הילד מקבל ארבעה ציונים, ציון אחד לכל אחד מהסולמות. בכל הסולמות למעט הגוון הרגשי של הקשר קיים היבט התפתחותי, כלומר במהלך ההתפתחות הילד אמור לשפר את ציוניו בסולמות אלה. למשל, בהקשר של הסולם הראשון, מורכבות הייצוגים של בני אדם, ילדים בגן נוטים להגדיר את עצמם באמצעות קטגוריות חיצוניות נצפות:  בן/בת, בן 5, גדול/קטן, בעל שיער בהיר/כהה וכו'. כשהילד מתאר אחרים, הוא מתאר אותם באמצעות הפעולות שהם עושים, המקצוע או התפקיד שלהם או מאפייניהם הפיסיים. עם ההתפתחות יש מעבר מהתמקדות בקונקרטי ובחיצוני לדגש על הפנים הפסיכולוגי, והילד מתחיל להגדיר עצמו באמצעות המחשבות, התחושות והנטיות האישיות שלו. כשהילד מתאר אחרים הוא מתחיל לתאר אותם באמצעות תכונות מופשטות שלהם ובאמצעות עמדותיהם ואמונותיהם.  התיאורים של האחרים נהיים מובחנים יותר זה מזה, וגם מסוייגים (הוא בד"כ כזה, אבל לא תמיד.  במצבים כאלה וכאלה הוא כזה).  בשלב זה ילדים מבינים שאנשים יכולים להשתנות, וגם לבטא היבטים שונים של אישיותם בדרכים שונות ובמצבים שונים, ומבינים שיש גם תהליכים לא מודעים.

המדריך המלא לסולם סקורס נמצא על הרשת, כאן.

עלי לציין, שהשימוש בסקאלות אינו קל. כדי לעשות זאת נכון, חשוב לקרוא את המדריך. בקבוצת הדיאגנוסטיקה בשפ"ח ירושלים יצרנו תקציר של המדריך, שמפרט את הקריטריונים העיקריים לציינון בכל סקאלה. ניתן לקבל תקציר זה בפניה אלי במייל: yogev976@bezeqint.net. עדיין, אם רוצים להשתמש בכלי חשוב לקרוא גם את המדריך המלא.

ד"ר שרון חביב פלגי, פסיכולוגית קלינית מומחית ומדריכה, פרסמה על הרשת תקציר של הגירסה החדשה יותר של סולם סקורס. ד"ר פלגי מציגה במסמך נורמות עבור מבוגרים. 

אני חושבת שפחות מעשי ואולי גם פחות מעניין לציינן כל סיפור של הילד על כל אחת מהסקאלות. לדעתי, השימוש העיקרי בסולם סקורס הוא עצם ההיכרות עם המימדים השונים, כדי לדעת על מה להסתכל באופן קליני כשמנתחים סיפורים השלכתיים.

Westen, D. (1991). Clinical assessment of object relations using the TAT. Journal of personality assessment, 56(1), 56-74.