לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן: חלק שני

 

בפוסט הקודם ראינו כיצד מוגדרת לקות שפה ב – DSM-5   ודיברנו על אבחנה מבדלת בינה לבין לקות למידה ב - DSM-5. כעת נדון בלקות שפה מול לקות למידה על פי הגדרת פלאנגן.

ראשית, ניזכר בהגדרת פלאנגן ללקות למידה:

•       הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון (ציונים נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל במבחנים שבודקים ישירות את הקריאה/כתיבה/חשבון).
•       יכולת קוגניטיבית נמוכה אחת (או יותר): ציוני מרבית המבחנים שבודקים את אותה יכולת צריכים להיות נמוכים בסטית תקן אחת לפחות ביחס לממוצע לגיל.
•        היכולת/היכולות הקוגניטיביות הנמוכות צריכות להיות מסוגלות להסביר את ההנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון. למשל, הנמכה במודעות הפונולוגית (עיבוד שמיעתי) יכולה להסביר הנמכה בדיוק בקריאה של מילים בודדות ומילות תפל.
•      מרבית היכולות הקוגניטיביות צריכות להיות תקינות. כלומר, מרבית ציוני המבחנים שבודקים כל יכולת כזו צריכים להיות גבוהים מ – 85, כאשר הממוצע הוא 100 וסטית התקן היא 15.
•        לבסוף, גורמי הדרה כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי/מגבלה שכלית התפתחותית, הפרעה רגשית או חברתית, הבדלים תרבותיים או הוראה בלתי מתאימה אינם יכולים להיות הסבר טוב יותר להנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון.

כל חמשת הקריטריונים הללו (וגם הפרעה לתפקוד היומיומי, שזה מובן מאליו) צריכים להתקיים כדי שילד יוגדר כלקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן.

הגדרת פלאנגן בדרך כלל מיושמת עם מודל CHC. מכיוון שאנו עוסקים בלקות שפה, נעיין כעת בהגדרת CHC לידע מגובש.

ידע מגובש הוא היכולת להבין ולתקשר ידע בעל ערך תרבותי. הידע המגובש כולל את הרוחב והעומק של ידע וכישורים דקלרטיביים ופרוצדורליים כמו שפה, מילים וידע כללי שהתפתח באמצעות התנסות, למידה ואקולטורציה (כלומר, הסתגלות תרבותית) (Schneider & Mcgrew, 2018).

הנה הגדרות היכולות הצרות של הידע המגובש (Schneider & Mcgrew, 2018):

1.     התפתחות שפה: היכולת להבין ולתקשר באמצעות שפה. הבנה כללית של שפה דבורה ברמת מילים, ביטויים ומשפטים. התפתחות שפה כוללת שפה דבורה וכתובה, רצפטיבית (הבנה) ואקספרסיבית (הבעה).

2.     ידע לקסיקלי: ידע על הגדרות מילים והמושגים העומדים בבסיסן. ידע של אוצר מילים.

3.     ידע כללי: רוחב ועומק הידע שנחשב הכרחי ובעל ערך בתרבות.

4.     יכולת האזנה: היכולת להבין דיבור, החל ממלים בודדות וכלה באמירות מילוליות ארוכות ומורכבות. כלומר: יכולת להבין שפה רצפטיבית דבורה.

5.     יכולת לתקשורת: היכולת להשתמש במילים כדי לתקשר ביעילות.

6.     רגישות לדקדוק: מודעות לכללים הפורמליים של דקדוק ומורפולוגיה של מילים בדיבור.

קשיי השפה הנדרשים בהגדרת לקות שפה ב - DSM-5 הם קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה, הכוללים אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים), מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה) ולקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה).

קל לראות, שהיכולות הצרות של הידע המגובש מקיפות את כל קשיי השפה הכלולים בהגדרת לקות שפה ב – DSM-5. 

כאשר לפנינו ילד בגיל בי"ס עם הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון והנמכה בידע מגובש, ואנו רואים שהידע המגובש הנמוך פוגע בתפקודי הקריאה/כתיבה/חשבון – ילד זה יהיה לקוי למידה על פי הגדרת פלאנגן, בתנאי שמרבית היכולות שלו הן תקינות וגורמי הדרה אינם הסבר טוב יותר לקשייו בקריאה/כתיבה/חשבון.

במקרה כזה, האבחנה של לקות שפה למעשה כלולה באבחנה של לקות למידה על פי פלאנגן, ותתבטא בהנמכה בידע מגובש. אדגיש שני דברים: א. הידע המגובש צריך להיבדק בצורה מקיפה, שכוללת לא רק מבחנים שבודקים אוצר מילים וידע כללי אלא מבחנים שבודקים גם דקדוק ותחביר, הבעה והבנה. ב. הנמכה/לקות בידע המגובש, שמופיעה בדרך כלל בשלב מוקדם בהתפתחות, עלולה לגרום לא רק לקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אלא גם לקשיים בשפה דבורה. 

החוקרים McArthur et al. (2000) בדקו 110 ילדים בני עשר עם לקות בקריאה ו – 102 ילדים בני עשר עם לקות בשפה. הם מצאו של – 55% מהילדים עם לקות בקריאה היו לקויות בשפה דבורה, ול – 51% מהילדים עם לקות בשפה היו לקויות בקריאה. כך שלמעשה מידת החפיפה בין שתי הלקויות היא גדולה ביותר, מה שמעלה סימני שאלה לגבי ההבדלים ביניהן אצל ילדים בגיל בי"ס ומעלה.

קיימים שלושה מצבים בהם ילד עם הנמכה בידע המגובש לא יהיה לקוי למידה על פי ההגדרה של פלאנגן. המצב הראשון יהיה של ילד צעיר עם הנמכה בידע מגובש שטרם למד קריאה/כתיבה/חשבון באופן פורמלי. לילד כזה לא יכולה להיות הנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון ביחס למצופה מגילו, ולכן הוא לא יוגדר כלקוי למידה, אלא כמתמודד עם לקות שפתית/לקות בידע המגובש. המצב השני יהיה של ילד שההנמכה בידע מגובש שיש לו אינה פוגעת כלל בקריאה/כתיבה/חשבון. קשה לחשוב על מצב כזה, אך תיאורטית הוא אפשרי. הגדרת פלאנגן דורשת לוודא שהיכולת הקוגניטיבית הנמוכה שמצאנו אכן מסבירה את ההנמכה של הילד בתחומי ההישג (קריאה/כתיבה/חשבון). אם הידע המגובש הוא היכולת הנמוכה היחידה שיש לילד, ולא השתכנענו שיכולת זו גורמת לקשיים הספציפים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, אנחנו לא יכולים לקבוע שהוא לקוי למידה לפי הגדרת פלאנגן. כן נוכל לקבוע שהוא מתמודד עם לקות בשפה (כמובן, בהנחה שהידע המגובש/השפה נמדדו באופן מקיף ורחב). המצב השלישי הוא מצב בו לא רק הידע המגובש של הילד נמוך אלא מרבית היכולות הקוגניטיביות שלו נמוכות. גם במצב זה הילד לא יהיה לקוי למידה, אלא SLOW LEARNER. לקות שפה תהיה רק אחת מכמה לקויות קוגניטיביות שיהיו לילד כזה.

זה עדיין לא כל הסיפור. לעתים בבסיסם של קשיים בשפה עומדים קשיים קוגניטיבים נוספים. למשל, Leonard et al.  (2007) מצאו שזיכרון עבודה ומהירות עיבוד מסבירים 62% מהשונות בציונים במבחני שפה בקרב מתבגרים עם לקות בשפה. כלומר, אבחון טוב של ילדים אלה צריך לכלול לא רק בדיקה של השפה אלא גם בדיקה של היכולות הקוגניטיביות האחרות. הגדרות ה- DSM-5 להפרעת/לקות שפה ולהפרעת/לקות למידה אינן דורשות בדיקה של היכולות הקוגניטיביות, וכך עלולות לפספס גורמים חשובים לקשייו של הילד.

לסיכום שני הפוסטים בנושא זה, האם לקות בשפה תהיה גורם הדרה ללקות למידה אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?

אם עובדים לפי DSM-5, לקות בשפה יכולה להיות גורם הדרה ללקות למידה, אם היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון.

אם עובדים לפי הגדרות פלאנגן, ידע מגובש נמוך, כאשר הוא נבדק בצורה מקיפה, הוא מקביל וזהה לקשיים בשפה הנדרשים להגדרת לקות שפה. כך שאצל ילד בגיל בי"ס שמתקשה בקריאה/כתיבה/חשבון, שיש לו ידע מגובש נמוך שיכול להסביר את הקושי שלו בתחומי ההישג, וגורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקושי בתחומי ההישג, ניתן לקבוע לקות למידה (שמקורה בלקות בידע המגובש/בשפה). בהמשגה כזו, לקות בשפה לא תהיה גורם הדרה ללקות למידה אלא למעשה תיכלל בתוך ההגדרה של לקות למידה.

Leonard, L. B., Weismer, S. E., Miller, C. A., Francis, D. J., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of processing, working memory, and language impairment in children. Journal of speech, language, and hearing research, 50(2), 408-428.

McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(7), 869-874.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 733, 163.

  

לקות שפה מול לקות למידה על פי די-אס-אם-5 לעומת פלאנגן, חלק ראשון

 

בפוסט זה ובפוסט הבא נעסוק בלקות בשפה אל מול לקות למידה, על פי DSM-5  לעומת על פי הגדרת פלאנגן.

במה נעסוק?

כיצד מוגדרת לקות בשפה על פי DSM-5, והאם היא גורם הדרה ללקות למידה על פי DSM-5?

כיצד תתייחס פלאנגן ללקות בשפה וללקות למידה?

לפני שנתחיל, הערה על השימוש במושגים. גם כשאדון בהגדרות על פי   ,DSM-5 אשתמש במילה "לקות" ולא במילה "הפרעה". למה? כי אני רוצה להשתמש באותו שם ("לקות") הן בדיון בהגדרה של DSM-5 והן בדיון בהגדרה של פלאנגן. למה חשוב להשתמש באותו שם בשתי ההגדרות? מכיוון ששתיהן עוסקות באותה מהות. יוצרי הגדרת לקות/הפרעת למידה ב - DSM-5 מכירים בכך שהנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון נובעת מלקות ביכולות קוגניטיביות. הם סברו, שלהעביר לכל ילד אבחון פסיכולוגי כדי למצוא את הלקות הקוגניטיבית שעומדת בבסיס קשייו זה תהליך איטי ויקר מאד, ולא תמיד מועיל לילד בהשוואה למצב בו קובעים שהוא לקוי למידה מבלי לבדוק את היכולות הקוגניטיביות שלו. המטרה שלהם היתה לפשט ולהקל על התהליך, ואני חושבת שהם צודקים במובנים רבים. יוצרי ההגדרה ב – DSM-5 מעולם לא התכוונו ליצור מצב בו הקריטריונים שלהם אינם מספיקים לקביעת לקות למידה. הם סברו, שדי בהנמכה בקריאה/כתיבה/חשבון, שקיימת למרות עזרה שהילד קיבל, ושאינה נובעת מאף גורם הדרה, כדי שהילד יוגדר כלקוי למידה (או, בלשונם, כמתמודד עם "הפרעת למידה ספציפית"). הם מעולם לא התכוונו לכך שתיווצרנה שתי הגדרות שונות, "הפרעת למידה" ו"לקות למידה". מבחינתם, "הפרעת למידה" = "לקות למידה". השימוש במילה "הפרעה" מופיע ב - DSM-5 מכיוון שזו המילה בה מתוארים כל סוגי הקשיים המנטליים. גם לקות בשפה מוגדרת ב – DSM-5 כ"הפרעת שפה" LANGUAGE DISORDER. זה לא מצביע על קיומם של שני דברים שונים: "לקות שפה" ו"הפרעת שפה".

וכעת לענייננו. לקות שפה ב - DSM-5 מופיעה תחת הפרעות/לקויות בתקשורת -  COMMUNICATION DISORDERS  והיא מוגדרת כך:

א.     קושי מתמשך ברכישה ובשימוש בשפה באופנויות שונות (למשל, שפה דבורה, שפה כתובה, שפת סימנים או אחרת), בשל חסכים בהבנה או בהפקה הכוללים:

1.     אוצר מילים נמוך (הכרת מילים ושימוש במילים)

2.     מבנה משפט לא תקין (קושי ליצור משפטים תקינים לפי כללי הדקדוק והמורפולוגיה)

3.     לקויות בשיח (קושי להשתמש באוצר מילים ובמשפטים כדי להסביר או לתאר נושא או סדרה של אירועים או קושי לקיים שיחה)

ב.     היכולות הלשוניות נמוכות מהמצופה לגיל באופן משמעותי. נגרמת פגיעה בתקשורת יעילה ו/או בהשתתפות חברתית ו/או בהישגים לימודיים ו/או בתפקוד בעבודה.

ג.      הסימפטומים מתחילים בשלב מוקדם בהתפתחות.

ד.     הקשיים לא נגרמים בגלל פגיעה בשמיעה או בחוש אחר, בשל קשיים מוטורים או בשל מצב רפואי או נוירולוגי אחר, והם לא מוסברים טוב יותר על ידי לקות אינטלקטואלית (הפרעה אינטלקטואלית התפתחותית) או עיכוב התפתחותי כללי.

 

האם לקות שפה כפי שהיא מוגדרת ב- DSM-5 היא גורם הדרה ללקות למידה כפי שהיא מוגדרת ב- DSM-5, אצל ילד בגיל בי"ס עם קשיים בקריאה/כתיבה/חשבון?, בסעיף קומורבידיות בהגדרת לקות למידה (עמוד 74 ב – (DSM-5, נכתב שלקות למידה מופיעה לעתים קרובות עם לקויות בתקשורת (שכאמור למעלה, לקות שפה היא אחת מהן). לקות שפה לא בהכרח מדירה את האבחנה לקות למידה, אך עשויה להקשות על האבחנה המבדלת. זאת מכיוון שהן לקות למידה והן לקות שפה פוגעות בתפקודי למידה. אם יש אינדיקציה לכך שלקות שפה יכולה להסביר את הקשיים בקריאה/כתיבה/חשבון, אז הילד לא יאובחן כלקוי למידה.

כלומר, האבחנה המבדלת תלויה במילת המפתח "עיקרי". אם לקות שפה היא הגורם העיקרי לקשיים של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, הילד לא יוגדר כלקוי למידה. אם לקות שפה קיימת, אך היא לא הגורם העיקרי לקשייו של הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, הילד יוכל לקבל את שתי ההגדרות. הוא יאובחן הן עם לקות למידה והן עם לקות שפה.

כדי להשתכנע שלקות שפה אינה הגורם העיקרי לקשיי הילד בקריאה/כתיבה/חשבון, מן הסתם צריך למצוא גורם קוגניטיבי אחר שהוא הגורם העיקרי לקשיים אלה. אבל DSM-5   אינו דורש לבדוק את היכולות הקוגניטיביות כדי לחפש גורם כזה. כאן יש בעיה לדעתי.

איך תתייחס ההגדרה של פלאנגן ללקות שפה לעומת לקות למידה, והאם תתעורר בעיה של אבחנה מבדלת גם לפי הגדרת פלאנגן?  על כך בפוסט הבא.

American Psychiatric Association (2013) Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5: Amer Psychiatric Pub Inc. 991 p.

 

תכנית התערבות במורפולוגיה מביאה לשיפור הישגים בקריאה: מחקר ישראלי

ורד וקנין נוסבאום ממכללת הגליל המערבי ומאוניברסיטת חיפה ביצעה תכנית התערבות במורפולוגיה בילדים בבי"ס יסודי, בדקה אותה באמצעות מבחן הא-ת, ומצאה שהיא משפרת הישגים בקריאה אצל קוראים מתקשים. 

מהי מורפולוגיה? מורפמה היא יחידת המשמעות הקטנה ביותר בתוך מילה. למשל, המילה "התלבש" מכילה את המורפמות "הת" (שמציינת זמן עבר וגם בנין התפעל), ו - "לבש" (שמציינת עטיית בגדים). המילה "ביתו" מכילה את המורפמות "בית" ו – "ו" שמציינת את השייכות של הבית לאדם מסוים. המילה "בבית" מכילה את המורפמות "ב" שמציינת בתוך ו"בית".

מודעות מורפולוגית היא מודעות לכך שמילים בנויות ממורפמות וההבנה של משמעות המורפמות. למידת הקריאה משפרת את המודעות המורפולוגית, ובכיוון השני, שיפור המודעות המורפולוגית עוזר לרכישת הקריאה ומשפר את שטף הקריאה.

מורפמות מספקות מידע סמנטי, פונולוגי, תחבירי ודקדוקי, ולכן קוראים משתמשים בידע מורפולוגי כדי לזהות ולהבין מילים. כאשר קורא מזהה את שורש המילה ואת משמעותו, ומבין את משמעות המורפמות שמתווספות לאותיות השורש, הוא מצליח להבין את המילה. היכרות עם המשמעות של מורפמות יכולה לעזור להבין מילים שמעולם לא נתקלנו בהן. למשל, בזכות ההיכרות עם משמעות המורפמה "ון", אני יכולה להבין שהמילה "פסנתרון" מתייחסת לפסנתר קטן, למרות שמעולם לא נתקלתי בכלי נגינה כזה. כאשר הקריאה לא מתפתחת כראוי, גם היבטים אחרים של אוריינות, כמו מודעות מורפולוגית, לא מתפתחים היטב. ילדים עם קשיים בקריאה פחות מודעים למבנה הפנימי של מילים, ולכן הם מתקשים להשתמש ברמזים מורפולוגים בקריאה.

מודעות מורפולוגית עשויה להשפיע על הקריאה בעברית יותר מאשר על הקריאה בשפות שאינן שמיות, כמו אנגלית. המילים בעברית דחוסות מאד במשמעות, וכוללות מורפמות רבות. למשל, המילה "כשאראהו" מחליפה חמש מילים באנגלית (When I will see him). מודעות מורפולוגית עוזרת לקריאה בעברית אפילו בכיתות הנמוכות, בעת רכישת הקריאה. המורפולוגיה עוזרת גם לפענח מילים עבריות לא מנוקדות, בהן חסר מידע פונולוגי. בנוסף לכך, אותיות השורש בעברית מופיעות ברצף עקבי (למשל: מראה, רואה, מתראה), ולכן במילים בעברית קל להבחין בין אותיות השורש למורפמות האחרות. עיבוד מורפולוגי מתרחש בעברית גם בקריאה של מילות תפל (למשל, אני יודעת שהמילה "פקרנו" מתייחסת לפעולה שאנחנו עשינו, למרות שלא ברור מהי הפעולה). מסיבות אלה, יש קשר חזק בין מודעות מורפולוגית לקריאה בעברית החל מכיתה א', אך באנגלית קשר חזק כזה קיים רק מסוף בי"ס יסודי ואילך.

בניסוי של ורד וקנין נוסבאום השתתפו 40 תלמידים שאובחנו כלקויי למידה. לתלמידים אלה היו ציונים נמוכים במבחני קריאה ביחס לנורמות לגיל, וציון משכל 86 ומעלה. לא היו להם הפרעות קשב או לקויות בשפה, והם למדו בכיתות ד'- ו' רגילות וקיבלו הוראה מתקנת. לצורך הניסוי התלמידים חולקו לשתי קבוצות. עשרים תלמידים קיבלו התערבות במורפולוגיה והעשרים הנותרים קיבלו הוראה מתקנת רגילה. תכנית ההתערבות המורפולוגית כללה 30 שיעורים במשך 15 שבועות בקבוצות של 2-3 ילדים, והורכבה מהמטלות הבאות:

שמות גוף: הילד קיבל משפט כמו  "____ מלמדת חשבון" והיה צריך להשלים אותו מבין המילים: הוא, היא, הם. הטיות פעלים: הילד התבקש לזהות את ההטיה הנכונה של הפועל לפי זמן נתון או להטות פועל בזמנים שונים. למשל ,הילד קיבל את המילה "ללמוד" והיטה: למדתי, למדת, למדת, למדתם וכו'. שורשים ושכונות מורפולוגיות: הילד למד לזהות ולהפיק מילים עם אותו שורש. למשל קשירה, קשר, התקשרות, מקושר, תקשורת. דפוסים מורפולוגים: הילד למד לזהות מורפמות בתוך מילים מוכרות ולבצע מניפולציה של השורש והדפוס כדי ליצור מילים חדשות. למשל: "לתפור – מתפרה זה כמו לשתול – _______" (משתלה). הטיות של מילות פונקציה: הילד קיבל מילות פונקציה כמו המילה "כמו" והיטה: כמוך, כמוני, כמוכם וכו'. יצירת הרכב: הילד השלים משפטים כמו: "בובה שעשויה מנייר נקראת____" (בובת נייר).

לפני ואחרי ההתערבות הילדים נבדקו במבחן א-ת, במבחנים שבדקו קריאה ומודעות מורפולוגית. במבחן זיהוי מורפולוגי הבוחן הקריא לילד משפט וכמה אפשרויות להשלמתו. למשל: "ילד שלא מרגיש טוב הולך עם אמו לרופא כדי לעבור... בדק, בודק, להיבדק, יבדוק, בדיקה". הילד בחר את המילה המתאימה. במבחן הפקה מורפולוגית הבוחן אמר לילד, לדוגמה: "השורש הוא א.ה.ב. יש אנשים החשים___ רבה לחיות" והילד היה צריך להטות את השורש באופן מתאים ולומר "אהבה". במבחן הפקת מילות תפל הבוחן קרא משפט עם מילת תפל והילד היטה את מילת התפל. למשל: "בגן החיות חי בורל, והוא מחכה לבת זוגו ה_____ "(הילד היה צריך לומר: בורלה).

לפני ההתערבות, הציונים של כל 40 הילדים בשלושת המבחנים המורפולוגים היו נמוכים מאד (23% שגיאות בזיהוי מורפולוגי, 32% שגיאות בהפקה מורפולוגית ו – 40% שגיאות בהפקת מילות תפל). המשמעות עבורנו היא, שיתכן שאצל ילדים עם קשיים בשטף ובדיוק בקריאה נראה הנמכה במבחנים המורפולוגים הללו מתוך א-ת. לא נמצא מתאם בין השטף והדיוק בקריאה של הילדים לבין ציוניהם במדדים המורפולוגים, אבל ניתן לייחס זאת לקיצוץ תחום: המדגם כלל רק ילדים עם קשיים בקריאה ובמורפולוגיה ולכן המתאם בין קריאה ומורפולוגיה, שקיים באוכלוסיה עם טווח רחב של יכולות קריאה ויכולות מורפולוגיות, לא יכול לבוא לידי ביטוי במדגם זה.

לאחר ההתערבות, קבוצת האימון המורפולוגי שיפרה את ציוניה בשלושת מבחני המודעות המורפולוגית מ-א-ת וגם בשטף ודיוק בקריאה במבחני א-ת במידה רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת, שקיבלה הוראה מתקנת רגילה. שיפור בזיהוי מורפולוגי היה קשור לשיפור השטף בקריאה ושיפור בהפקת מילות תפל היה קשור לשיפור בדיוק בקריאה.

אני חושבת שמחקר זה מעלה את המודעות שלנו לחשיבות המורפולוגיה בתהליכי קריאה, ולתועלת שילדים מתקשים בקריאה יכולים להפיק מהתערבות מורפולוגית. אנחנו יודעים שמודעות פונולוגית לקויה גורמת לקשיים רבים בקריאה הטכנית. מודעות מורפולוגית טובה יכולה לשמש כדרך עוקפת לשיפור הקריאה, כאשר המודעות הפונולוגית לקויה.

 

 Vaknin-Nusbaum, V. (2021). Morphological awareness: A tool to promote reading fluency and accuracy in Hebrew in students with reading disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 36(1), 26-39. https://doi.org/10.1111/ldrp.12236

פוסטים מהבלוג שלי - מעכשיו אצלכם במייל

 

שלום, זו סמדר ספיר יוגב.

אם קיבלתם את הפוסט הזה, כנראה שאתם עוקבים אחרי הבלוג שלי, ששמו BeyondIQ,

ואני מודה לכם על כך.

מעכשיו תוכלו לקבל פוסטים שכתבתי לכתובת המייל שלכם באמצעות תוכנת follow.it.

תוכלו לשנות את יעד הפוסטים ולבקש לקבל אותם לטלפון הנייד, לטלגרם וכו', כאן: https://follow.it/beyondiq?action=followPub&filter

לאחרונה פרסמתי סדרת פוסטים על מבחנים השלכתיים.

בכוונתי להמשיך ולכתוב על אינטראקציות בין קריאה, כתיבה וחשבון לבין יכולות קוגניטיביות, על לקויות למידה, משכל, דיאגנוסטיקה של ילדים דו לשוניים/רב תרבותיים ונושאים דומים נוספים.

תדירות הפוסטים תשתנה בהתאם לפניות שלי לקרוא את החומרים ולכתוב אותם.

מקווה שתפיקו תועלת, ואם לא – תמיד אפשר להפסיק את המעקב.

אני זמינה לשאלות וגם להצעות של נושאים לכתיבה, בכתובת yogev976@bezeqint.net

סמדר.

שלבים בהתפתחות הגבר על פי יונג (ומארי שטיין), והדגמה באמצעות דמותו של יוסף המקראי: חלק שני

זהו המשך לפוסט הקודם, בו התייחסתי לשני השלבים הראשונים בהתפתחות הגבר, כפי שהם מובאים בספרו המעולה של מארי שטיין, Transformations. שטיין מתייחס לגברים, אבל אני חושבת ששלבים אלה רלוונטים גם לנשים. כמו בפוסט הקודם, אני מדגימה את השלבים באמצעות סיפורו של יוסף המקראי.

 

השלב השלישי, שלב אמצע החיים, שלב הגיבור או שלב האנימה: שלב זה מתחיל בערך בגיל 35 ונמשך עד גיל 50 בערך. ארכיטיפ הגיבור בתרבות שלנו מתייחס בדרך כלל לדמות שיוצאת למסע בו יש הרבה סכנות בדרך שעליהן עליו להתגבר כדי לזכות בנערה. כך, הגבר יוצא בשלב התפתחותי זה למסע שמטרתו להציל את נפשו, את האנימה, מהעולם הפטריארכלי בו הוא שרוי, ולהשתחרר באופן כזה משני ההורים. בשלב הקודם הגבר פיתח את הפרסונה שלו, את הזהות החברתית שנוצרת מתוך קונפורמיות לציפיות חברתיות ומושרשת בקבלת תפקידים בעולם של האב. בשלב זה, הגבר יוצא למסע לגילוי העולם הפנימי שלו, אותו הוא דחק אל תוך הצל. לעתים אשה לא קונבנציונלית בה הגבר מתאהב מספקת את הזרז לשלב זה. אשה זו מגלמת את ההשלכה של האנימה של הגבר, כלומר הגבר משליך עליה את החלקים הנשיים שבנפשו. גבר בשלב האנימה, שמגלה את החיבור לעצמו, הוא רגיש יותר, אמוציונלי, ולעתים אי רציונלי ולא קונבנציונלי.

 

בסיפור של יוסף, אשת פוטיפר משמשת כדמות אנימה. יוסף ניהל את בית פוטיפר בהצלחה רבה, ולמעשה שהה תחת חסותו של פוטיפר (כשהוא עדיין שרוי בשלב האב). אשת פוטיפר מפתה את יוסף שוב ושוב, מה שגורם להסתבכותו עם פוטיפר, שמשליך אותו אל בית האסורים. כך, אשת פוטיפר מתניעה את שלב האנימה בחיי יוסף ואת היפרדותו מדמות האב של פוטיפר ומחייו הקונבנציונלים בבית פוטיפר. בבית האסורים יוסף מגלה בתוך עצמו את היכולת לפרש ולפתור חלומות.

 

השלב הרביעי: שלב הבגרות המאוחרת – שלב הסלף/השליחות: שלב זה מתרחש בין הגילאים 50-70. בשלב זה האדם לא מתחשב עוד במוסכמות של הקבוצה ובשיקולים של הפרסונה, ומכוון את עצמו מבפנים, מתוך היכרותו הגדלה עם עצמו. תחושת המשמעות שלו אינה תלויה בהנאה או בסיפוק דחפים וגם לא בתפקוד מוצלח על פי הנורמות החברתיות, אלא בסיפוק הצרכים הרוחניים של הסלף. הוא מקבל החלטות על בסיס אינטואיציות חזקות ותחושה חזקה של העצמי, הוא מוצא את קולו הייחודי ותוכנית החיים שלו נחשפת. בשלב זה האדם מוצא שליחות בעולם, שמובילה אותו להסתכל החוצה אל מעבר לעצמו, להתייחס לנושאים שנוגעים באנשים רבים ובתרבות, ולפעול בעולם.

 

בסיפור של יוסף, שלב זה בא לידי ביטוי בתפקיד שיוסף לוקח על עצמו לדאוג לעם המצרי, ולאגור מזון בשבע השנים הטובות כדי שיספיק לשבע השנים הרעות שיבואו בעתיד. יוסף דואג ומסייע גם לבני משפחתו שעולים לשבור שבר במצרים. הכניסה של יוסף לשלב זה מסומלת לדעתי בשמות הנוספים שהוא מקבל, "צפנת פענח" ו"יוסף המשביר".

 

השלב החמישי: שלב הזיקנה/החוכמה: שלב זה מתאפיין ברוחניות ובהמשך אינדיוידואציה. האדם מהרהר במהלך חייו, בנקודות מפנה בחייו ובבחירות שעשה. הוא חושב על משמעות החיים, והופך לדמות חוכמה עבור אחרים. יש לו הזדמנות לתרום לסובבים אותו ולתרבות בכללותה. האדם בשלב זה יכול למלא את תפקיד זקן השבט, שמייצג את חוכמת הדורות. היכולת של האדם בשלב הזיקנה לשאת את ההשלכה של הזקן החכם היא חשובה, כי היא עוזרת לאנשים אחרים להתכוונן לעבר משמעות ותכלית בחיים.

יוסף סולח לאחיו

 

כאשר מת יעקב אביו, יוסף עלה לארץ כנען לקבור את יעקב במערת המכפלה. עמו עלו "כָּל-עַבְדֵי פַרְעֹה, זִקְנֵי בֵיתוֹ, וְכֹל, זִקְנֵי אֶרֶץ-מִצְרָיִם." עלית זקני מצרים למעמד הקבורה של יעקב מסמלת את הכבוד הרב שרחשו המצרים ליוסף. היכולת של יוסף לסלוח לאחיו ואף לדאוג לכל מחסורם, מעידה על שלב החוכמה אליו הגיע יוסף. בשלב זה, יוסף התבונן בחייו, והבין שהרעה שאחיו חשבו עליו, " אֱלֹהִים, חֲשָׁבָהּ לְטֹבָה, לְמַעַן עֲשֹׂה כַּיּוֹם הַזֶּה, לְהַחֲיֹות עַם-רָב". יוסף לא היה מסוגל רק להסתכל לאחור, אלא גם להתבונן קדימה לעבר עתיד העם שיתרחש לאחר מותו. הוא אמר אל אחיו: "אָנֹכִי מֵת; וֵאלֹהִים פָּקֹד יִפְקֹד אֶתְכֶם, וְהֶעֱלָה אֶתְכֶם מִן-הָאָרֶץ הַזֹּאת, אֶל-הָאָרֶץ, אֲשֶׁר נִשְׁבַּע לְאַבְרָהָם לְיִצְחָק וּלְיַעֲקֹב". כך יוסף זרע בעברים את השאיפה לחזור ולעלות לארץ כנען (שאת תוצאותיה אנחנו חווים עד היום).

 

 

שלבים בהתפתחות הגבר על פי יונג (ומארי שטיין), והדגמה באמצעות דמותו של יוסף המקראי

אני מתקרבת לסיום סדרת הפוסטים בנושא יונג. פוסט זה לא יהיה קשור ישירות למבחנים השלכתיים (למרות שתמיד הכל קשור...), אלא יעסוק בספרו של מארי שטיין TRANSFORMATIONS.

 

 MURRAY STEIN הוא פסיכואנליטיקאי יונגיאני. יש לו תואר ראשון ושני מאוניברסיטת ייל בלימודי דת, ודוקטורט מאוניברסיטת שיקגו בפסיכולוגיה ולימודי דת, והוא מוסמך המכון היונגיאני בציריך. שטיין הוא אחד האנשים המובילים בפסיכולוגיה היונגיאנית. הוא כתב ספרים רבים ופרסם מאמרים רבים על תורתו של יונג. ניתן לשמוע אותו גם בפודקסטים ובהרצאות שונות. לאחר ששמעתי מספר הרצאות שלו וקראתי בספריו, אני יכולה לומר שלמרות קולו הסדוק, הוא מרצה מעולה, שוטף ופיוטי, וספריו כתובים כאילו הוא מרצה אותם.

 קראתי שני ספרים של שטיין: Transformations עליו נכתב פוסט זה, ו – Jung's Map of the Soul. באופן בלתי צפוי לחלוטין, ולתדהמתו של שטיין עצמו, הספר  Jung's Map of the Soul   הפך, 15 שנים לאחר כתיבתו, לבסיס לאלבום של להקת הפופ הדרום קוריאנית BTS. עובדה מעניינת זו גרמה לספר להיות די פופולרי, אך אני קצת פחות התלהבתי ממנו.

הספר  Transformationsלעומת זאת הוא מעולה בעיני. הרעיונות בספר מובעים בצורה ברורה ועם זאת פיוטית מאד. נושא הספר הוא היכולת להשתנות ולהתפתח לכל אורך החיים. שטיין עושה שימוש יפה בדימוי הזחל, שלאחר פרק משמעותי בחייו כתולעת מתגלם והופך ליצור לגמרי אחר, יצור עדין ויפה שיכול לעוף לעבר האופק  – הפרפר. מספר פרקים בספר מוקדשים לשלבי התפתחות הגבר. אני מניחה ששלבי התפתחות האשה הם די דומים, לכן אפשר להתייחס לכל הכתוב בהמשך כמתייחס לשני המינים. פרק מענין נוסף בספר קשור לשלבים בהשתנות דמותו של אלוהים בתנ"ך. שטיין כתב ספר שלם על פרשנות יונגיאנית של התנך: The Bible As a Dream. נושא מרתק! טרם הספקתי לקרוא, כי אי אפשר להורידו לקינדל וצריך להזמין עותק נייר...

יונג טען, שבחלק הראשון של החיים האדם ממוקד בהתפתחות והגעה לבשלות פיסית ובהסתגלות חברתית (בילדות, ואחר כך הסתגלות לחיי משפחה ועבודה). בחלק השני של החיים האדם ממוקד בהתפתחות רוחנית ותרבותית. האישיות המסתגלת מדחיקה אלמנטים אישיותיים משמעותיים אל הלא מודע, הצל. בחלק השני של החיים האלמנטים הללו מקבלים הזדמנות לבוא לידי ביטוי. מעבר לחלוקה גסה לשני פרקי חיים, יונג ושטיין מבחינים בחמישה שלבים בהתפתחות וביצירת הזהות של הגבר. כדי שיהיה מעניין, וברוח שטיין, אדגים את השלבים באמצעות דמותו של יוסף התנ"כית.

השלב הראשון: שלב האם. שלב זה כולל את הינקות והילדות, עד גיל בר מצווה/תחילת גיל ההתבגרות. הילד הוא "הילד של אמא", ומוכל באם. כאשר האם מקבלת את הילד בזרועות פתוחות, כאשר היא יציבה ומזינה, וכאשר הילד הוא בריא ומגיב, הוא מפתח אמון כלפי העולם.

בסיפור של יוסף שלב האם מתבטא לדעתי בסצינת המפגש בין יעקב לעשו. כאשר יעקב חזר לארץ, הוא הבין שעשו הולך לקראתו "וארבע מאות איש עמו". יעקב חשש מאד שעשו יכה אותו "אֵם עַל-בָּנִים". "וַיִּשָּׂא יַעֲקֹב עֵינָיו, וַיַּרְא וְהִנֵּה עֵשָׂו בָּא, וְעִמּוֹ, אַרְבַּע מֵאוֹת אִישׁ; וַיַּחַץ אֶת-הַיְלָדִים, עַל-לֵאָה וְעַל-רָחֵל, וְעַל, שְׁתֵּי הַשְּׁפָחוֹת.  ב וַיָּשֶׂם אֶת-הַשְּׁפָחוֹת וְאֶת-יַלְדֵיהֶן, רִאשֹׁנָה; וְאֶת-לֵאָה וִילָדֶיהָ אַחֲרֹנִים, וְאֶת-רָחֵל וְאֶת-יוֹסֵף אַחֲרֹנִים" (בראשית לג', ב'). רחל ויוסף מוצגים כאן כיחידה אחת, שעליה יעקב מגונן.

שטיין מבחין בכמה סגנונות אמהיים לא מוצלחים:

האם הנעדרת: למשל, אלכוהוליסטית או מדוכאת, שאינה פנויה לילד. הילד עשוי למצוא תחליפים באם סמלית, כמו הדת. רחל מתה בלידה של בנימין והפכה בעל כרחה לאם נעדרת עבור יוסף. בתנ"ך לא כתוב בן כמה היה יוסף כשבנימין נולד, אך ראיתי פרשנויות שטוענות שהוא היה בן 8, בהחלט עדיין בשלב האם; האם האמביולנטית: זו אם בלתי צפויה, שלעתים קרובה אל הילד יותר מדי בלי להשאיר לו מרחב נפשי משלו, ולעתים רחוקה מאד וזועמת. ילד לאם אמביולנטית יתקשה ליצור קשרים אינטימיים עם נשים, מכיוון שנשים ייתפסו בעיניו כבלתי צפויות ויהיה לו קשה לסמוך עליהן; האם כמראה שבורה: האם הממוצעת מסתכלת בבנה בעיניים אוהבות ונהנית ממנו על עצם קיומו. אחד ההיבטים שהאם אמורה ליהנות ממנו הוא העובדה שהוא בן זכר, והמירורינג החיובי של זה מאפשר התפתחות טובה של הגבריות שלו בהמשך. אם המראה היא שבורה, האם עשויה ליהנות ממנו כתינוק חמוד ומתכרבל, אבל היא לא יכולה ליהנות מהגבריות שלו ככל שהוא מתבגר. כאשר לילד כזה יש גם אבא פאסיבי, מרוחק או נעדר, הילד יתקשה להזדהות עם החלקים הגבריים שבו; האם שמעוררת בושה ואשמה: אם זו לא מנטרלת, מעוותת או מכחישה את הגבריות של בנה, אלא  מעוררת בילד בושה ואשמה על תכונות גבריות כמו תוקפנות, עצמאות וחקרנות. נשים יחבבו גבר כזה, אך לא יתאהבו בו כי הוא לא יפגין תכונות גבריות טיפוסיות; האם המושלמת: אם זו יוצרת פיצול בינה לבין שאר הנשים. היא האישה הטובה, וכל אשה אחרת בה יבחר בנה היא רעה ואפילו "מכשפה". גבר כזה לא יתחתן, כי הוא נשוי לאמו, ואם הוא בכל זאת יתחתן, אשתו תהיה חלשה ותחסה גם היא תחת כנפי אמו. דוגמה נהדרת לאם כזו אפשר למצוא בפרק "שירה" בספרה המצוין של יעל מישאלי, "מותרות". 

השלב השני: שלב האב. בשלב זה, שנמשך מגיל ההתבגרות ועד לגיל35  בערך, הילד הוא "הבן של אבא". האידאליזציה שהילד עושה לאביו, ולדמויות אחרות כמו מורים או גיבורי תרבות, עוזרת לו להתחיל בתהליך היפרדות מהאם. תפקיד האב הוא לאפשר את האידאליזציה וגם לאפשר מאוחר יותר את ההתפכחות מהאידאליזציה. האב למעשה חונך את הילד אל תוך העולם הגברי, ומלמד אותו מה זה להיות גבר ואיך מתנהג גבר בתרבות שלנו. כך האב עוזר לילד להסתגל לנורמות החברתיות, הכוללות למשל שירות בצבא, לימודים, מציאת מקצוע, הקמת משפחה וכו'. הילד לומד להתאים את עצמו לציפיות ממנו ולדרישות להישגים. המעבר לשלב הזה מלווה ברוב התרבויות בטקס חניכה (אצלנו זה טקס בר המצווה). בשלב זה הילד מפתח את הפרסונה שלו כגבר. 

בסיפורו של יוסף אני חושבת ששלב זה מתבטא בכתונת הפסים שהכין יעקב ליוסף, המסמלת את תשומת הלב המיוחדת לה זכה יוסף מאביו, וכן ב"טקס החניכה" שיוסף עבר על ידי אחיו, במסגרתו הם השליכוהו לבור ומכרו אותו לישמעלים. גם את התקופה בה יוסף ניהל את בית פוטיפר ניתן לכלול בשלב זה. שטיין כותב שגבר שלא עבר את שלב החניכה יתמודד כל חייו עם נושא השאיפות (הוא יהיה בעל שאפתנות יתר או חסר), ויתקשה להסתדר עם דמויות סמכות. 

גם בשלב זה שטיין מבחין בכמה סגנונות אבהיים לא מוצלחים: 

האב הנעדר: אב שנעדר פיסית בילדות ובהתבגרות של בנו, או אב לא מתפקד. ילד של אב כזה יתקשה למצוא דמות אידאליזציה שהוא ישאף להיות כמוה, ויתקשה למצוא כיוון בחיים או לגבש שאיפה להצליח בעולם. נפשו תפצה על החסר באמצעות יצירת דמות אב ארכטיפית ולא מציאותית, שהוא לעולם לא יצליח להיות כמוה; האב נעדר הכיוון: אב זה לא יכול להעביר לבנו תחושת כיוון ושאיפות, שאין לו עצמו. גם ילד זה יהיה חסר כיוון ומטרה בחיים, ובעל דימוי עצמי חלש'; האב הנוטש: אב זה נוכח פיסית בחיים של הילד, אבל לא מקדיש לו תשומת לב, לא מתעניין בו, ולמעשה משאיר את הילד לאמא. אב זה לא מאפשר לילד לעשות לו אידאליזציה ולא חונך אותו אל עולם הגברים. באופן כללי, כאשר האב מציג לילד דרישות וציפיות, הוא נותן לו הזדמנות להשיג דברים ולחוות תחושת יכולת. אב נוטש לא מתעניין כלל בהישגים של הילד ולכן לא מאפשר תחושה כזו; האב הטוב מדי: אב זה לא מאפשר לילד לראות את הצל שלו. הוא תמיד מתאים את עצמו לילד ומגן עליו ולא מאפשר לילד להתאכזב ממנו. אב כזה גורם לכך שהילד ישאר בבית ויהיה תלוי בו. הוא כאילו אומר לילד: "יש לי בית כל כך טוב, אתה אף פעם לא תצליח ככה בחוץ"'; האב האדיפלי: אב זה הופך לאיום על הילד מכיוון שהוא רוצה את האם לגמרי לעצמו, ולכן מנסה להפריד בין האם לילד. הילד יפנים את האב כאובייקט מאיים, מדכא, כאויב שלו, שלא מאפשר לו לגדול ולהצליח. ילד זה עלול להתנגד לאנשים סמכותיים מעליו. אני חושבת ששמץ מאב מסוג זה מתגלה בדמותו של יעקב. לאחר שיוסף מספר לו על חלומו, שבו השמש והירח ואחד עשר כוכבים משתחוים לו, יעקב גוער בו ואומר: "מָה הַחֲלוֹם הַזֶּה אֲשֶׁר חָלָמְתָּ:  הֲבוֹא נָבוֹא, אֲנִי וְאִמְּךָ וְאַחֶיךָ, לְהִשְׁתַּחֲו‍ֹת לְךָ, אָרְצָה.  יא וַיְקַנְאוּ-בוֹ, אֶחָיו; וְאָבִיו, שָׁמַר אֶת-הַדָּבָר." יש כאן רמז לתחרות בין יעקב ליוסף ולתחושת איום הדדית, שאולי הובילה את יעקב, ששמר את הדבר, לשלוח את יוסף לראות את שלום אחיו, מה שהוביל למכירתו לישמעאלים; 

 

על שלושת השלבים האחרים אכתוב בפוסט הבא.

 

מבחנים השלכתיים פרק 17: פרשנות סיפורים השלכתיים כעבודת חלום יונגיאנית

 

"אל תתרחק יותר מדי ממני כאשר אתה בעצם כל כך קרוב אלי, מכיוון שאם תתרחק, אנו עלולים יום אחד להתחרות זה בזה ולהפוך ליריבים. אני נוטה להתייחס לקולגות שמפגינים התנגדות בדיוק כפי שהייתי מתייחס לפציינטים באותו מצב". דברים אלה שאמר פרויד ליונג מדגימים את הקושי שהיה לפרויד לקבל שינויים ווריאציות לתאוריות שלו. פרויד ויונג הכירו היטב והעריכו זה את זה, עד לנקודה בה יונג החל לראות ולהמשיג דברים באופן שונה. אז נוצר ביניהם קרע. אחד ההבדלים ביניהם קשור להתייחסות לחלומות.

פרויד סבר שחלומות שואבים את התכנים שלהם מזכרונות של אירועים שקרו בימים שלפני הופעת החלום ומזכרונות ילדות. יונג הוסיף, שמקור שלישי לתוכן החלומות הוא הלא מודע הקולקטיבי. לדעת פרויד, החלום משמש לשחרור מוסווה של משאלות אסורות ומודחקות, שהן בעיקר משאלות מיניות. מכיוון שמשאלות אלה עלולות להטריד את האגו, הסופר-אגו דואג להסוות אותן באמצעות החלום, בו המשאלות מותקות ומבוטאות כסמלים (מותקות מלשון התקה, מנגנון הגנה המעביר את הדחף מהאובייקט אליו הוא מכוון אל אובייקט אחר). כך, החלום הוא אירציונלי אך גם פחות מטריד, הסמלים והדימויים בו מסווים את המשאלות האמיתיות, והאדם יכול להמשיך לישון בנחת. בטיפול, באמצעות אסוציאציות חופשיות, מפרשים את סמלי החלום ומגיעים למשאלות המודחקות. פירוש החלומות על פי פרויד הוא דרך המלך אל הלא מודע.

לדעת יונג, חלומות לא מבטאים בעיקר משאלות מיניות אלא מתייחסים לנושאים עיקריים נוספים המטרידים את האדם. יונג סבר שיש לפרש את החלום לא בגלל שהוא מסתיר משהו אלא מכיוון שהמשמעויות שלו מוצגות בשפה ציורית, של תמונות ודימויים, שהאגו יכול להבינה רק כאשר היא מבוטאת במילים. פחות חשוב להבין איזה דחף בסיסי החלום מביע מאשר לראות לאן החלום מוביל מבחינת התפתחות האישיות. החלום מדגיש פונקציה או צד שאינו מפותח מספיק באישיות המודעת. גילוי הצד הזה יכול לרמוז על הכיוון אליו האדם יכול להתפתח.

סיפורים השלכתיים דומים לחלומות מבחינה זו שמשמעות התכנים שלהם אינה בשליטה מלאה של האגו. לכן לדעתי העבודה איתם יכולה להיות דומה לעבודה היונגיאנית עם חלומות. בעבודה עם חלומות יונג משתמש בטכניקות של העצמה, AMPLIFICATION, ודמיון פעיל. המטפל והמטופל נכנסים לאוירה של החלום, מרגישים את הרגשות שהחלום מעורר, חווים לפרטי פרטים את הדימויים החזותיים, השמיעתיים, ושאר הדימויים החושיים שהוא מעורר ואת הסמלים שנמצאים בו, וכך מעצימים את חווית החלום, כדי להגדיל את השפעתו על התודעה. כמו אצל פרויד, גם אסוציאציות חופשיות עוזרות לפרש את החלום, אבל הן אמצעי שמתקיים לצד ההעצמה, ויונג לא נוטה ללכת עם האסוציאציות רחוק מדי כדי לא להתרחק מדי מהחלום עצמו.

יונג מחלק את החלום לארבעה שלבים: א. אקספוזיציה, הכוללת התייחסות למקום ולזמן הפעולה ולאנשים המעורבים. ב. פיתוח העלילה, שבו המצב מסתבך, יש קונפליקט ולא ברור מה יקרה. ג. השיא, שבו משהו קורה או משהו משתנה לגמרי. ד. התוצאה: הפתרון או סוף החלום.  

המטפל היונגיאני מנסה למצוא את ההקשר של החלום בחיים של המטופל, למצוא את ההקשר התרבותי של החלום, ולבחון את התוכן הארכטיפי בחלום, כדי לראות את החלום בהקשר כללי עוד יותר של חיי האדם, כלומר לחפש תמות או סמלים משותפים לתרבויות שונות, הקיימים לא רק בתרבות הספציפית של המטופל. כל זאת בדיאלוג עם המטופל. למרות שפרשנות של מבחנים השלכתיים נערכת בדרך כלל ללא דיאלוג עם הילד (וגם זה נושא למחשבה), אפשר לנסות לפרש סיפורים השלכתיים על פי קווים מנחים אלה.

ניקח לדוגמה סיפור של ילד בן 10 לכרטיס BM17 (אדם מטפס בחבל), אותו ניתחתי מנקודת מבט אחרת בפרק 10 בסדרת פוסטים זו. הסיפור לקוח ממאמר של קרמר: "אדם שקבוצה של חיילים רודפת אחריו ורוצה להרוג אותו (זו האקספוזיציה). הוא מטפס בחבל ואם הוא לא יצליח להגיע למעלה הם יחתכו אותו למוות בחרבות שלהם (זה פיתוח העלילה). אז הוא מחזיק הכי חזק שהוא יכול וכשהוא מגיע למעלה הוא יהיה ליד הגבול. זה מקום סודי מתחת לאדמה (זה השיא). יש דלת סתרים שנמצאת בגבול כך שהם לא יכולים להגיע אליו (זו התוצאה)".

כמובן שאין באפשרותי לקשר את החלום לחיים של המטופל. בהקשר התרבותי והארכיטיפי, קבוצת חיילים עשויה לסמל שמירה והגנה, ואולי גם את כוח החוק. במקרה הזה קבוצת החיילים רודפת אחרי הגיבור, כך שהוא אולי שייך למדינת אויב ונמצא במקום אליו הוא לא שייך. כלומר, אדם זה מנוכר לסביבה בה הוא חי, ולמעשה שייך לסביבה תרבותית/נפשית אחרת. אולי הוא לא מעז לבטא את הסלף שלו בסביבה בה הוא חי, ומציג בעיקר פרסונה. בכל אופן הוא נמצא במצוקה רבה ונלחם על חייו. הגבול והמקום הסודי מתחת לאדמה יכול להיות גבול בין המודע ללא מודע, או אולי גבול בין החיים למוות (למשל, במיתולוגיה היוונית נהר הסטיקס גובל בין הארץ לשאול, והשאול נמצא במעבה האדמה), או בין הפרסונה לצל (הפרסונה היא האופן בו האדם מציג את עצמו בעולם והצל הוא מכלול התכונות הבלתי רצויות שהוא מדחיק אל הלא מודע), דלת הסתרים שנמצאת בגבול, דרכה גיבור הסיפור יכול להימלט מאויביו, גם מאפשרת כניסה אל העולם שנמצא מתחת לאדמה. פה אפשר אולי לראות את הפוטנציאל של גיבור הסיפור לפיתוח עצמי באמצעות היכרות עם הצל שלו. ככל שיכיר היבטים נוספים באישיותו שנמצאים כעת בצל, כך יגבר תהליך האינדיוידואציה שלו והסלף שלו תהיה שלמה יותר. כך אולי יוכל להציל את חייו ולהיושע מהמצוקה בה הוא שרוי.

Cramer, P. (2015). Defense mechanisms: 40 years of empirical research. Journal of Personality Assessment, 97(2), 114-122. https://doi.org/10.1080/00223891.2014.947997

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.

h

מבחנים השלכתיים פרק 16: איפיון הילד ומערכת בית הספר על פי טיפוסים פסיכולוגים של יונג

 

פוסט זה יובן טוב יותר לאחר קריאת הפוסט הקודם (מבחנים השלכתיים פרק 15), בו הצגתי טבלת מושגים של התאוריה של יונג, הגדרותיהם והתבטאויות שלהם במבחנים השלכתיים.

יונג מאפיין את האישיות באמצעות שתי עמדות: החצנה והפנמה, ובאמצעות ארבע פונקציות: חשיבה, אינטואיציה, תפיסה חושית ורגש. אצל כל אדם אחת מהעמדות תהיה דומיננטית ואחת מהפונקציות תהיה דומיננטית.

אדם מוחצן יהיה מופנה כלפי אירועים בעולם החיצון. הוא יהיה חברותי, פתוח, ויסתגל בקלות למצבים שונים. הוא יצור קשרים חברתיים בקלות ויצעד בבטחה לעבר מצבים שיש בהם אי ודאות. אדם מופנם יהיה מופנה פנימה, כלפי אירועים בעולמו הפנימי. הוא יהיה אדם מהוסס, מהורהר, שומר את עצמו לעצמו, נמנע מאינטראקציות חברתיות, ונוטה לא לבטוח באנשים. מן סתם הוא יהיה גם מודע ורגיש יותר לעולמו הפנימי בהיבטים קוגניטיבים ורגשיים, וגם יפתח יותר את עולמו הפנימי.

אדם עם פונקצית חשיבה גבוהה יטה לקשר בין אירועים ובין פיסות מידע באמצעות חשיבה מופשטת. אדם עם אינטואיציה גבוהה יטה להשתמש בתחושות בטן, אינטואיציות ודימויים כדי לעבד אירועים בעולם הפנימי או החיצוני. אדם עם פונקצית תפיסה חושית גבוהה יהיה מאד רגיש להיבטים פיסים של העולם סביבו: אסתטיקה, מראות, ריחות, טעמים, קולות, וגם לתחושות גופניות. יהיו לו גם דימויים מנטלים עשירים. אדם עם פונקצית רגש דומיננטית יפעיל שיפוט או הערכה רגשית כלפי העולם סביבו: האם הדברים הם נעימים או לא, טובים או רעים, מעוררים קירבה דחיה וכו'.

מכיוון שלכל אדם יש עמדה דומיננטית ופונקציה דומיננטית, נוצרים שמונה טיפוסים אישיותיים: מחצין חושב, מחצין אינטואיטיבי, מחצין תופס, מחצין מרגיש, מפנים חושב, מפנים אינטואיטיבי, מפנים תופס ומפנים מרגיש. זאת ועוד: לכל אדם עם צירוף תכונות מסוים יהיה צירוף תכונות מנוגד שנמצא בצל (כלומר, מודחק אל הלא מודע, אבל בא לידי ביטוי במצבים מסוימים בהם יש לאדם פחות שליטה אינהיביטורית). יונג ממשיג את הפונקציות חשיבה ורגש כמנוגדות, ואת הפונקציות תפיסה חושית ואינטואיציה כמנוגדות. 

כך, לאדם מחצין חושב יהיה צל מפנים מרגיש. לאדם מפנים אינטואיטיבי יהיה צל מחצין תופס. יש כאן עוד סיבוך קטן: יונג טוען שאנשים בדרך כלל מפתחים שתי פונקציות ולא אחת. אחת הפונקציות היא דומיננטית והשניה נלווית. כך שלאדם מוחצן-חושב עם פונקציה נלווית של תפיסה חושית, יהיה צל מופנם-מרגיש עם פונקציה נלווית של אינטואיציה (ראו תרשים שלקחתי מתוך הספר של סטיבנס). בכל מקרה, חלק מהמטרה ההתפתחותית/הטיפולית היא ליצור אינטגרציה בין תכונות האישיות הגלויות לבין התכונות שנמצאות בצל, כדי לקדם את שלמות הסלף.

  

מעניין לחשוב על ילדים באבחון או בטיפול במונחים של תכונות אישיות אלה. מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של הילד? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות אצלו בצל, ורצוי שהוא יפתח?

ובהקשר המשפחתי: מהן העמדות והפונקציות הדומיננטיות של כל אחד מההורים של הילד? לאיזה מההורים הילד דומה יותר? האם יש לילד קונפליקט רב יותר עם ההורה שדומה לו או עם ההורה ששונה ממנו במבנה האישיותי? האם יש עמדות ופונקציות דומיננטיות שמאפיינות את המשפחה הזו? איזו עמדה ואילו פונקציות נמצאות בצל במשפחה זו? חשיבה על שאלות אלה עשויה לתת כיוון לטיפול משפחתי.

כך אפשר לחשוב גם על מערכת בית הספר או על האישיות הבית ספרית: האם העמדה של בית הספר כלפי העולם (הפיקוח, ההורים, הפסיכולוג) היא מוחצנת או מופנמת? למשל, האם בית הספר יוזם פעילויות ופרוייקטים עם בתי ספר אחרים או מוסדות שונים בקהילה, או מעדיף פעילויות שמיועדות לפיתוח עצמי של צוות המורים או של התלמידים? איזו מארבעת הפונקציות היא דומיננטית בבית הספר? האם בית הספר מדגיש הישגים לימודיים (פונקצית החשיבה)? יצירתיות ורוחניות וחשיבה מחוץ לקופסה (אינטואיציה)? אסתטיקה וטיפוח של הסביבה הפיסית, קיימות (פונקצית התפיסה החושית), או הערכה רגשית (האם יש התמקדות בהערכת דמויות או אירועים כטובים או רעים? רצויים או בלתי רצויים?).  איזו עמדה ואילו פונקציות מודחקות אל הלא מודע הבית ספרי, ונמצאות בצל? אלו יכולות להיות העמדה והפונקציות שכדאי לפתח באותו בית ספר.

ולבסוף אפשר לחשוב על האינטראקציה בין מאפייני האישיות של הילד ומאפייני מערכת בית הספר בה הוא לומד. יתכן שבית הספר יתקשה יותר עם ילד שמבטא מבנה אישיותי הנמצא "בצל" של האישיות הבית ספרית.

Stevens, A. (2001). Jung: A very short introduction (Vol. 40). OUP Oxford.