הישגי תלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה במבחני המיצב, הבדלים מגדריים והבדלים בין החינוך הממלכתי והממלכתי דתי.

כאן תמצאו מצגת מעניינת מאת ראמ"ה  - הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך.  ערכו את המחקר דר" אושרית כהן קדושאי, דר" יוסי מחלוף ונורית ליפשטט. 

המצגת מציגה את ההישגים בשתי שכבות גיל שנבחנו במבחני המיצ"ב:  כיתות ה' וכיתות ח', בין השנים תשס"ח לתשע"ו.  הוספתי מידע על שנת תשע"ז מתוך דו"ח שנמצא באתר ראמ"ה.

ממצאי המחקר מעניינים הן לגבי יוצאי אתיופיה והן לגבי האוכלוסיה הכללית.  הנה כמה דברים מעניינים במיוחד: 

 

מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות א' – יד' בשנת תשע"ז ,24% למדו בחינוך החרדי, 18% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 58% למדו בחינוך הממלכתי.

מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות א' – ו' בשנת תשע"ז ,26% למדו בחינוך החרדי, 19% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 56% למדו בחינוך הממלכתי (כאן יש טעות קטנה בנתונים, מכיוון שהאחוזים מסתכמים ב – 101 ולא ב – 100...).

מקרב התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה ולמדו בבתי ספר דוברי עברית בכיתות ז' – יד' בשנת תשע"ז ,23% למדו בחינוך החרדי, 16% למדו בחינוך הממלכתי דתי ו – 61% למדו בחינוך הממלכתי (כאן יש טעות קטנה בנתונים, מכיוון שהאחוזים מסתכמים ב – 101 ולא ב – 100...).

לאורך השנים יוצאי אתיופיה נוטים יותר ויותר ללמוד בחינוך הממלכתי.  בעוד שבשנת תשס"ח למדו בחינוך הממלכתי 41% מיוצאי אתיופיה, בשנת תשע"ז למדו בחינוך הממלכתי 52% מיוצאי אתיופיה. 

באופן כללי חל שיפור בהישגים של יוצאי אתיופיה לאורך השנים, אך הישגיהם עדיין נמוכים הן מההישגים של האוכלוסיה הכללית והן מהישגיהם של ילדים שאינם יוצאי אתיופיה ונמצאים במיצב סוציואקונומי נמוך.  ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הממצאים של מחקר מיכל שני ואסתר גבע שנסקר בבלוג זה בעבר, כאן (חלק ראשון) וכאן (חלק שני).

ההישגים של ילדים בני דור שני (שהוריהם עלו מאתיופיה) טובים מאלה של ילדים שעלו בעצמם מאתיופיה, אך עדיין נמוכים מהישגיהם של תלמידים שאינם יוצאי אתיופיה, גם ממיצב סוציואקונומי נמוך.

בכיתות ה'

הופתעתי מהבדלים בהישגים בין המגזר הממלכתי לממלכתי דתי – באוכלוסיה הכללית (לא יוצאי אתיופיה):  לאורך השנים, הישגי המגזר הממלכתי במתמטיקה, עברית ואנגלית גבוהים מהישגי המגזר הממלכתי – דתי, אם כי בעברית ובמתמטיקה הפערים מצטמצמים. 

היה מעניין מאד לראות הבדלי מגדר בהישגים, הן באוכלוסיה הכללית  והן בקרב יוצאי אתיופיה. 

בקרב האוכלוסיה הכללית, במתמטיקה בנים בכיתה ה' מגיעים להישגים טובים יותר מבנות בכיתה ה' לאורך כל השנים.  לעומת זאת בעברית התמונה הפוכה:  בנות מגיעות להישגים טובים יותר מבנים לאורך כל השנים.  באנגלית אין הבדלים בין בנים לבנות. 

בקרב יוצאי אתיופיה, הישגי הבנות גבוהים מהישגי הבנים באנגלית ובעברית, בעוד שבמתמטיקה אין הבדל בין המגדרים.

בכיתות ה' צומצמו לאורך השנים פערים בין יוצאי אתיופיה לבין תלמידים שאינם יוצאי אתיופיה בעברית ובמתמטיקה (למרות שכאמור עדיין קיימים פערים גם במקצועות אלה).

בכיתות ח'

פערי ההישגים בכיתה ח' בין יוצאי אתיופיה לכלל התלמידים דוברי העברית גדולים באופן משמעותי מהפערים הקיימים בכיתה ה'.

בכיתות ח' צומצמו לאורך השנים פערים בין יוצאי אתיופיה לשאינם יוצאי אתיופיה בעברית, אנגלית ומדעים, אך התרחבו פערים במתמטיקה. 

גם כאן חוזר הממצא המעניין בקרב האוכלוסיה הכללית, שרמת ההישגים בבתי הספר הממלכתיים גבוהה יותר מזו שבבתי הספר הממלכתיים – דתיים במדעים, מתמטיקה, עברית ואנגלית. 

דבר מעניין נוסף הוא שבאוכלוסיה הכללית, אין הבדל בכיתות ח' בין בנות לבנים במדעים, מתמטיקה ואנגלית.  בעברית מנות מגיעות להישגים גבוהים יותר מבנים.

בקרב יוצאי אתיופיה, בנות בכיתה ח' מגיעות להישגים גבוהים יותר מבנים הן במדעים, הן במתמטיקה, הן באנגלית והן בעברית. 

הערכה פסיכולוגית של ילדים יוצאי אתיופיה

לחצו כאן כדי לעבור למצגת של הרצאה שנתתי אתמול במסגרת תכנית "דרך חדשה".

בהרצאה נתוני מחקרים שנערכו על אוכלוסית יוצאי אתיופיה.

המחקרים מתייחסים לתפקוד של ילדים יוצאי אתיופיה במדדים קוגניטיבים שונים ובתחומי ההישג. 

כמו כן יש התייחסות להיבטים מערכתיים ולתהליך ההערכה.

  

השפעת השפה העברית על המתמטיקה: עדות עקיפה ממחקר על תלמידים עולים מחבר העמים ומאתיופיה

לוין, ת’, שוהמי, א’ וספולסקי, ד’ (2003). הישגים לימודיים של תלמידים עולים: ממצאים והמלצות למקבלי החלטות דוח מחקר. משרד החינוך, לשכת המדען הראשי. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Scientist/Mehkar/Mechkarim/MechkarBalishca.htm

מחקר זה התמקד בבחינת ההישגים במתמטיקה ובעברית בקרב שתי קבוצות של  תלמידים-עולים: מארצות חבר העמים ומאתיופיה, ובשלוש דרגות כיתה: ה, ט, יא .

בפוסט זה אתמקד בממצאים העוסקים במתמטיקה, ואשלב ממצאים ממחקר נוסף. 

בציבור הרחב רווחת התפיסה, שתלמידים עולים מתקשים בעיקר במקצועות הקשורים באופן הדוק לשליטה בשפה העברית, כגון הסטוריה וספרות, ושההשתלבות של העולים במקצועות שאינם תלויים בשפה העברית, כגון מתמטיקה ואנגלית, קלה יותר.  על פי תפיסה זו, מכיוון שמתמטיקה כרוכה במידה רבה בסמלים, היא אינה תלויה בתרבות ובשפה ולכן לא צריך להיות לעולים קושי מיוחד ללמוד מתמטיקה, למרות שהוראתה נעשית בעברית. 

אולם אין הדבר כך. 

התרשים המופיע למטה, שהוא פרי מחקרם של MCGREW AND WENDLING   ממפה את תרומתן של היכולות הקוגניטיביות השונות לחשיבה מתמטית בגילאים שונים.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן החזק ביותר צבועות בצבע חום.  היכולות שמנבאות חשיבה מתמטית במידה בינונית צבועות בצבע ירוק, והיכולות שמנבאות חשיבה מתמטית באופן חלש יחסית (אך עדיין משמעותי) צבועות בצבע צהוב.  (לחצו על התרשים להגדלה).

MCGREW, K.S AND WENDLING, B  J.  CATTELL–HORN–CARROLL COGNITIVE-ACHIEVEMENT RELATIONS:  WHAT WE HAVE LEARNED FROM THE PAST 20 YEARS OF RESEARCH. Psychology in the Schools, Vol. 47(7), 2010

מהתרשים ניתן לראות, שהיכולת הצרה (במונחי CHC) שמשפיעה על מתמטיקה באופן החזק ביותר ולאורך כל טווח הגילאים היא זיכרון עבודה.   זיכרון העבודה מאפשר לנו להחזיק את הקשב על מספר פריטים ולבצע בהם מניפולציה – למשל, לבצע חישוב בעל פה. 

היכולת הפלואידית משפיעה חזק עד גיל 14 והשפעתה פוחתת מעל לגיל זה.  ייתכן שהסיבה לכך היא שהצלחה במתמטיקה בכיתות הגבוהות, באופן שבו מלמדים מתמטיקה (לפחות בארה"ב), תלויה יותר בתירגול רב ובמיומנות בשימוש בפרוצדורות לפתרון סוגים שונים של בעיות, מאשר בחשיבה הנדרשת להתמודדות עם בעיות בהן נתקלים לראשונה. 

עוד ניתן לראות בתרשים, שמהירות העיבוד משפיעה ברמה בינונית על מתמטיקה לכל אורך טווח הגילאים.   כאשר ילד צריך להתמודד עם בעיה רב שלבית או עם תרגיל רב שלבי (למשל, חיסור במאונך), היכולת שלו לבצע את חישובי הביניים הנדרשים במהירות ובשטף קובעת את היכולת שלו להגיע לתוצאה הנכונה של התרגיל. 

העיבוד השמיעתי/הפונולוגי משפיע על מתמטיקה בגיל צעיר.  בגיל הרך, העיבוד הפונולוגי משפיע על היכולת ללמוד את רצף מלות המספר, עוד לפני שהילד מכיר את המשמעות הכמותית של המלים הללו.  ייתכן שבכיתות היסוד של בית הספר היסודי העיבוד הפונולוגי תומך בהבנת המבנה העשרוני של המספר (שלוש, שלושים, שלוש מאות...) או בשינון של עובדות החשבון. 

לבסוף, ניתן לראות בתרשים, שהשפעתו של הידע המגובש על המתמטיקה הולכת ועולה עם העליה בגיל. 

איך הידע המגובש קשור למתמטיקה?  כדי ללמוד מתמטיקה, ילד צריך לשלוט באוצר מלים מתמטי.  למעשה, המתמטיקה רוויה באוצר מלים מתמטי בעברית.  למשל:  מלבן, חרוט, חצי, ראשון, אחרון, לפני, אחרי, זוגי, אי זוגי, רבע, ששית, מונה, מכנה, פי שתיים, חזקה, קודקוד, יתר, חזקה, אחוז, שווה שוקיים, זוית חדה, קוטר, שורש הן אוצר מלים מתמטי.  ילד שאינו שולט במשמעות מלים/מושגים אלה יתקשה לתפקד במתמטיקה.  אני חוששת שילדים רבים (כמובן גם כאלה שאינם עולים) מתקשים במתמטיקה בדיוק מסיבה זו של חוסר שליטה באוצר המלים המתמטי.  מעבר לכך, כדי להתמודד עם בעיות מילוליות נדרשת שליטה בשפה העברית (אוצר מלים, תחביר ודקדוק), ולפעמים אפילו היכרות עם התרבות הישראלית. 

לוין, שוהמי וספולסקי כותבים שבמחקר  בינלאומי במתמטיקה נמצאה זיקה מובהקת בין העדר שליטה בשפת המקום לבין הישגים ירודים במתמטיקה, במיוחד בארה"ב ובאנגליה.   פן זה של תלות בין הישגים במתמטיקה לבין שליטה בשפת המקום מודגש במיוחד בקרב תלמידים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך.

עוד כותבים לוין, שוהמי וספולסקי, שמחקרים  מצביעים על קוצר ידם של תלמידים מהגרים לתרגם בכיתה את הלקסיקון המתמטי משפת האם לשפה הדבורה, למרות שליטתם בה.  בעוד שתלמידים חד-לשוניים משתמשים בשפת האם "כדי לחשוב מתמטיקה", תלמידים דו-לשוניים נזקקים לחשיבה בשפה זרה.   מחקרים הוכיחו שאין די מודעות בקרב מורים למתמטיקה לצורך בהקניית השפה המקצועית הקשורה בלימודי המתמטיקה.

מחקרם של לוין, שוהמי וספולסקי נערך בשנת תשס"א.  נדגמו  2,844  תלמידים ב-249 בתי ספר בכיתות ה, ט, יא; מהם  1,523 עולים,  1,321 ילידי ישראל (כ-500  תלמידים עולים, 500 ילידי ישראל  בכל דרגת כיתה).

התלמידים נבחנו במתמטיקה בנושאים הבאים:  ביצוע חישובים ושימוש בפרוצדורות חישוב,  תובנה מתמטית בתחומים של חשבון, אלגברה וגיאומטריה, אוצר מלים מתמטי והבנת הנקרא בהקשר של בעיה מילולית.   

ממצאי המחקר לכיתות ה' ו – יא' מוצגות בתרשימים למטה (לחצו להגדלה).  התרשימים מייצגים ציוני תקן במתמטיקה לפי ארצות המוצא ולפי שנות שהיה בארץ.  ציון התקן 0 מייצג את הציון הממוצע במתמטיקה באוכלוסית התלמידים ילידי הארץ.  כל ציון שבין (1-) ל – (1+) הוא ציון שנמצא בטווח הממוצע (כלומר, בטווח של סטית תקן אחת מסביב לממוצע).  ציון שנמוך מ- (1-) הוא ציון נמוך מהממוצע.

כפי שניתן לראות, לילד בכיתה ה', שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן במתמטיקה אם הוא עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר.  כלומר, לאחר 3-4 שנים של שהיה בארץ הוא מתחיל לסגור את הפער במתמטיקה.   זה בדיוק הזמן הנדרש לו לרכוש את רמת השפה העברית הנדרשת לתפקוד סביר במתמטיקה (ובכללה את אוצר המלים המתמטי הרלוונטי).  לוין וחבריו מצאו שילד בכיתה ה' שעלה מחבר העמים מתחיל לסגור את הפער בעברית (כלומר, מתפקד בתוך סטית תקן מהממוצע בעברית) אם עלה בגיל 6-7 או מוקדם יותר (כלומר, לאחר 3-4 שנות שהיה בארץ).

לעומת זאת, ילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי מתפקד בכסטית תקן אחת מתחת לממוצע במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם ילדים בכיתה ה' ששהו בארץ 11-12 שנה (כלומר, נולדו בארץ או למדו בכיתה ה' בגיל מעט גבוה מהממוצע)  מתפקדים במתמטיקה ברמה נמוכה מהממוצע ביותר מסטית תקן.   לילד בכיתה ה' ממוצא אתיופי יש פער של פחות מסטית תקן בעברית רק אם עלה בגיל 0-1.   כלומר, לילד ממוצא אתיופי לוקח כעשר שנים להתחיל לצמצם את הפער בעברית.  והקושי בעברית משפיע על היכולת ללמוד את המתמטיקה. 

תלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים מתפקד במתמטיקה החל מיום העליה בכחצי סטית תקן מתחת לממוצע של חברו יליד הארץ (פער זה עדיין מציב את העולה מחבר העמים בתוך טווח הממוצע).  לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים אין כלל פער במתמטיקה לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש עד תשע שנים.   ובהתאם, לתלמיד בכיתה יא' שעלה מחבר העמים, יש פער של פחות מסטית תקן בעברית לעומת חברו יליד הארץ אם הוא שוהה בארץ חמש – שש שנים ויותר.  כאן רואים שוב עדות אפשרית להשפעת העברית על המתמטיקה.

 לתלמיד בכיתה יא', ממוצא אתיופי, יש פער של מעל סטית תקן במתמטיקה בלי קשר למועד העליה.   גם אם הוא עלה בגיל 5-6, הפער במתמטיקה נשאר בעינו.  לתלמיד בכיתה יא' ממוצא אתיופי יש פער של (קצת) פחות מסטית תקן בעברית אם עלה בגיל 5-6.   כלומר, הפער בעברית מתחיל להיסגר (מעט) אצל ילד ממוצא אתיופי רק לאחר 11-12 שנה בארץ.  פער זה בעברית משפיע על המתמטיקה ומהווה אחד הגורמים המרכזיים לכך שהפער במתמטיקה לא נסגר גם לאחר 11-12 שנה בארץ.

כאן אנחנו מגיעים לשאלה אחרת:  למה לוקח לתלמידים יוצאי אתיופיה הרבה יותר שנים מאשר לתלמידים יוצאי חבר העמים לסגור את הפער בעברית?

 אשתדל להשיב על כך באחד הפוסטים הבאים.

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק שני

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

זהו חלק שני של פוסט מתאריך 24.10.15.  מומלץ לקרוא את הפוסט הראשון כדי לדעת במה מדובר.

פערים בין שתי הקבוצות שנשארו בעינם

בין קבוצת התלמידים ממוצא אתיופי ובין הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היו פערים שנשארו בעינם במהלך בית הספר היסודי בחשיבה פלואידית (מטריצות רייבן) ובידע מגובש (ידע כללי).  

מטריצות רייבן:  ממוצעי הילדים ממוצא אתיופי היו נמוכים באופן מובהק מממוצעי הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  בכיתות א' ו – ב' היו שתי קבוצות התלמידים בטווח הממוצע הארצי, אבל הציונים של שתי הקבוצות ירדו באופן משמעותי בכיתות ד' ו- ו'.      בכיתה ו' ממוצע הילדים ממוצא אתיופי היה באחוזון 13, וממוצע הילדים ממוצא לא אתיופי היה באחוזון 22.  (נזכור, שתפקוד נמוך בסטית תקן ויותר מהממוצע הוא תפקוד באחוזון 16 ומטה).

ממצאים אלה הביאו את המחברות לחשוב שמבחן הרייבן כן מושפע מהבדלים תרבותיים (שלא כפי שחשבו בתחילה), ושהנמכה בביצוע בו משקפת העדר חשיפה והעדר הזדמנויות לפתח כישורי פתרון בעיות הנדרשים כדי להצליח בו (אם כי זה אינו מסביר מדוע הציונים כן היו בנורמה בכיתות הנמוכות). 

במחקרים נמצא שניתן לשפר את הביצוע של ילדים ממוצא אתיופי במטריצות רייבן באמצעות התערבות אינטנסיבית וממוקדת.  לכן הביצוע במבחן זה באוכלוסיה האתיופית משקף במידה מסוימת ידע ונסיון תרבותי ולא רק יכולת פתרון בעיות.  

דמויות ומקומות – מתוך מבחן הקאופמן שימש לבדיקת הידע המגובש.  במבחן זה קבוצת הילדים ממוצא אתיופי ביצעה פחות טוב מקבוצת הילדים ממוצא לא אתיופי בכל דרגת כיתה.  ממוצע קבוצת הילדים ממוצא אתיופי במבחן זה היה נמוך בסטית תקן אחת מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה, בעוד שממוצע  הקבוצה שאינה ממוצא אתיופי היה נמוך בחצי סטית תקן מהממוצע הארצי בכל דרגת כיתה.  מבחן זה מושפע מאד מידע תרבותי ומחשיפה לתרבות הישראלית. 

 שיום מהיר של עצמים (מבחן 8.3 בערכת א - ת):  בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה איטית באופן משמעותי מקבוצת התלמידים שאינה יוצאת אתיופיה.  בכיתות ב' ו – ד' שתי הקבוצות קיבלו ציונים בטווח הנמוך והממוצע- נמוך בהשוואה לנורמות הארציות.  בכיתה ו' הציונים היו בטווח הממוצע עבור התלמידים ממוצא אתיופי ובטווח הממוצע- גבוה עבור התלמידים ממוצא לא אתיופי.  כלומר הפערים בין כל אחת מהקבוצות לבין הנורמה הארצית הצטמצמו. 

מדוע הפער בין הקבוצות בשיום אובייקטים נשאר בעינו, למרות שהוא נעלם בשיום ספרות ואותיות?  שיום אובייקטים הוא בדרך כלל איטי יותר מאשר שיום ספרות ואותיות, מכיוון שהוא מורכב יותר מבחינה סמנטית ומערב תהליכי שליפה ברמה גבוהה יותר מאשר שיום ספרות או אותיות, אולי מכיוון שצריך לשלוף את המלים מקבוצה פתוחה יותר ומתורגלת פחות. 

משימות שיום מהיר של אובייקטים קשורה למיומנות שפה ובאופן ספציפי לגודל אוצר המלים, תחום שבו תלמידים ממוצא אתיופי חלשים יותר מתלמידים ממוצא לא אתיופי. 

פערים הולכים ומתרחבים בין הקבוצות

באוצר מלים ובהבנת הנקרא הפערים בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם ממוצא אתיופי הולכים ומתרחבים עד כיתה ו'. 

אוצר מלים סביל נבדק על ידי גרסה עברית של מבחן PPVT – אוצר מלים על פי תמונות.  במבחן זה הילד שומע מלה, רואה ארבע תמונות, וצריך להצביע על המלה שמתאימה למלה שהוא שמע.  יש למבחן נורמות ארציות.  אוצר המלים של הילדים ממוצא אתיופי היה נמוך באופן מובהק מזה של הילדים ממוצא לא אתיופי רק בכיתה ו'.  בכל דרגות הכיתה, היקף אוצר מלים של שתי הקבוצות היה נמוך במובהק מהנורמה הארצית, עם פער של לפחות שלוש סטיות תקן.  ציון התקן של אוצר המלים הלך וירד במשך הזמן בשתי הקבוצות. 

ידע סמנטי מתפתח באמצעות חשיפה הן לשפה דבורה והן לשפה כתובה.  עוני והשכלה הורית נמוכה הם גורמי סיכון להתפתחות השפה.  אוצר המלים הוא מנבא רב עוצמה של הבנת הנקרא.  יש קשר ישיר בין הגדלת הפער בין הקבוצות באוצר המלים לבין הבנת הנקרא.

ילדים רבים שבאים ממשפחות ממיצב סוציו אקונומי נמוך חווים צניחה בהבנת הנקרא בכיתה ד', שנגרמת בשל רמת אוצר מלים נמוכה.  בעוד שהיכולת לזהות מלים (לקרוא מלים בודדות באופן אוטומטי) הוא המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב בכיתות היסוד, משמעויות מלים הן המשוכה העיקרית שיש לעבור כדי לקרוא היטב החל מכיתה ד'.

 הבנת הנקרא נבדקה באמצעות ששה טקסטים שפותחו, שניים עבור כל דרגת כיתה.  טקסט אחד תיאר כיצד להכין אינג'רה והטקסט השני תיאר כיצד להכין קוסקוס.  התוכן היה זהה בכל דרגות הכיתה אבל הטקסט היה מורכב יותר ככל שעלו בכיתות מבחינת אוצר מלים ומורכבות תחבירית.  בעקבות כל טקסט נשאלות עשר שאלות הבנה.  בכיתות ב' ו – ד' לא היו הבדלים בין הקבוצות בהבנת הנקרא, אך בכיתה ו' הקבוצה ממוצא לא אתיופי ביצעה טוב יותר מהקבוצה ממוצא אתיופי.  למבחן זה לא קיימות נורמות ארציות ולכן לא ניתן להשוות בין שתי הקבוצות לבית האוכלוסיה הכללית. 

לסיכום, ההשוואה בין קבוצת יוצאי אתיופיה לבין קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה מדגישה את ההבדלים התרבותיים המשפיעים מעל ומעבר להשפעה של בית הספר.  ההשוואה בין שתי הקבוצות לבין הנורמות של האוכלוסיה מדגישה את ההשפעות של החיים בשכונות עוני.

ילדים שבאים ממיצב סוציו אקונומי נמוך, ממסורת דבורה ולא כתובה, ושהוריהם אינם אורייניים בשפת האם שלהם, מתקשים יותר לרכוש שפה ברמה גבוהה וכישורים אורייניים ברמה גבוהה מאשר ילדים ממיצב סוציו אקונומי נמוך שהוריהם הם בעלי כישורי קריאה וכתיבה מסויימים.

מיצב סוציו אקונומי נמוך והבדלים תרבותיים קשורים למערך רחב של תוצאות קוגניטיביות ואקדמיות, עם השפעות לטווח ארוך.  הבדלים אלה מופיעים מוקדם ומועצמים בשנים מאוחרות יותר. 

יחד עם העוני לקבוצות אלה חסר חברתי ולכן הן אינן יכולות לדאוג לכך שהיבטים של תכנית הלימודים, של ההערכה הפסיכולוגית והדידקטית, ושל השכלת המורים ישקפו את הערכים שלהם.

נורמות לילדי בית ספר יסודי ממוצא אתיופי במדדים קוגניטיבים ובמדדי קריאה – חלק ראשון

לפוסט זה התווספו שתי פיסקאות (שתי האחרונות) ב - 26.10

Shany, M., & Geva, E. (2012). Cognitive, language, and literacy development in socio-culturally vulnerable school children–the case of Ethiopian Israeli children. In Current issues in bilingualism (pp. 77-117). Springer Netherlands.  http://www.oise.utoronto.ca/gevalab/UserFiles/File/20142015_Publications/2012_Shany_Geva_in_Leikin_Schwartz_Tobin.pdf

פרק קריא ומרתק מאת מיכל שני ואסתר גבע, הדן במחקר שהשווה בין תלמידי בי"ס יסודי יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה, במגוון מדדים קוגניטיבים ובמגוון מדדי קריאה.  מיכל שני מספרת על מחקר זה בהרצאה עליה המלצתי בפוסט קודם. 

המדדים לקוחים ממבחנים בהם אנו מרבים להשתמש, ולכן הנתונים המפורסמים בפרק זה יכולים לשמש לנו כסוג של נורמות עבור ילדים ממוצא אתיופי בכיתות א', ב', ד' ו- ו'.  יש לקחת בחשבון שמספר הנבדקים ממוצא אתיופי בכל דרגת כיתה הוא קטן (בין 36 ל – 58).  בכל זאת, השוואה בין התוצאות של הילד שאנו בודקים לבין נתונים אלה, יכולה לרמוז לנו אם הילד מתפקד בדומה לקבוצה בעלת מאפיינים דומים או נמוך ממנה (אולי בשל לקות למידה).

לחצו על הקישור לפרק (למעלה) כדי להגיע למאמר ולנורמות.

נתחיל במעט רקע על האוכלוסיה ורקע תיאורטי:

מרבית העולים מאתיופיה מגיעים מחברה כפרית בה התרבות היא דבורה, ובה מעל 90% מהאוכלוסיה אינה קוראת וכותבת.  כ – 35% מהמבוגרים עולי אתיופיה למדו באולפן, ועבור רבים מהם הייתה זו חשיפה ראשונה לשפה כתובה כלשהיא.  55% מהגברים ו – 70% מהנשים יוצאי אתיופיה אינם קוראים וכותבים עברית.  הורים של תלמידים ממוצא אתיופי הם בעלי 1-2 שנות לימוד, בהשוואה לממוצע של  מעל 11.5 שנות לימוד להורים של תלמידים יהודים שאינם ממוצא אתיופי.  מעל 52% מהמשפחות ממוצא אתיופי חיות מתחת לקו העוני, בהשוואה ל – 16% מהמשפחות באוכלוסיה הכללית. 

במחקרים נמצא, שאין הבדלים גדולים בין ילדים עולים/מהגרים (ששפת הלימודים בבית הספר היא שפתם השניה) לבין חבריהם דוברי שפת הלימודים כשפת אם, בכישורים ברמת המלה הבודדת כגון: זיהוי מלים בודדות, פענוח מלים בודדות, פענוח מלות תפל ואיות. ממצא זה נכון לגבי שפות רבות.  לכן נצפה שלא יהיה הבדל בכישורים אלה בין ילד שאנו בודקים ממוצא אתיופי לבין חבריו ממוצא שאינו אתיופי, אלא אם כן הילד מתמודד עם לקות למידה. 

 למשל, במחקרים על ילדים דוברי אנגלית שלמדו עברית בבתי ספר דו לשוניים אנגלית – עברית, התברר שלמרות שליטה מוגבלת בעברית, ילדים אלה, ממיצב סוציו אקונומי בינוני, לומדים לפענח ולאיית מלים בעברית באופן מדויק ויעיל.  בעברית מנוקדת, פענוח מלה הוא חד משמעי, וניתן לבצעו באופן מדויק אפילו בהעדר כישורים בשפה העברית.  כאשר האורתוגרפיה שטוחה (כלומר קיים קשר חד משמעי בין אות או סימן ניקוד לבין צליל, קיימת רק דרך אחת לקרוא כל מלה -  כמו בעברית מנוקדת) - תחביר ואוצר מלים אינם משפיעים על פענוח מלים בודדות.   כאשר האורתוגרפיה עמוקה (הקשר בין אות לצליל אינו חד משמעי, ניתן לקרוא מלה בדרכים שונות, כמו בעברית לא מנוקדת (למשל, המלה "ספר") או באנגלית) -  לתחביר ולאוצר המלים יש השפעה משמעותית על פענוח מלים בודדות. 

עיבוד פונולוגי, מהירות גישה לקסיקלית (מהירות גישה ללקסיקון, לאוצר המלים, הבאה לידי ביטוי במשימת מהירות שיום) וזיכרון פונולוגי מנבאים כישורי זיהוי מלים באנגלית כשפה שניה.   אסתר גבע מצאה, שמודעות פונולוגית חשובה יותר בלמידת הקריאה באנגלית מאשר בעברית.  היא מצאה מתאם של 0.62 בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בשפת האם (אנגלית), אבל מתאם של 0.32  בלבד בין קריאת מלים לבין מודעות פונולוגית בעברית (השפה השניה).   

מהירות שיום עשויה להיות מנבא חזק יותר של שטף קריאה בשפות בעלות אורתוגרפיה שטוחה כמו עברית מנוקדת או הולנדית, מאשר בשפות בעלות אורתוגרפיה עמוקה כמו אנגלית. 

דו לשוניים או אנשים שלומדים שפה שניה, שיש להם בעיות בפענוח ובאיות בשפת האם שלהם יתקשו בפענוח ובאיות גם בשפתם השניה.

לעומת כישורי פענוח ברמת המלה הבודדת, הבנת הנקרא של ילדים עולים מושפעת מגורמים רבים כמו כישורי השפה העברית הדבורה, אוצר המלים בעברית, מידת ההתמצאות בתרבות הישראלית, היכרות עם מוסכמות של מבנה טקסט ומידת האוריינות בבית.  ככל שהבית יותר אורייני, גם בשפת האם (יש בבית ספרים בשפת האם, ההורים מקריאים סיפורים בשפת האם), כך גדל הסיכוי של הילד להצליח בהבנת הנקרא בשפה השניה (בעברית).  כישורי הבנת הנקרא בשפת האם עוברים לשפה השניה, כאשר הילד מגיע לרמה נאותה של שליטה בשפה השניה. 

 וכעת למחקר עצמו:

במחקר השתתפו 326 ילדים, 175 עולים מאתיופיה ו – 151 לא עולים.  הילדים למדו בכיתות א', ב', ד' ו- ו' בשש ערים בצפון ובמרכז הארץ.  התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכל בי"ס ובכל דרגת כיתה באו מאותן כיתות.  התלמידים ממוצא אתיופי שהשתתפו במחקר נולדו בארץ או הגיעו לארץ לפני גיל שנתיים, להורים שעלו מאתיופיה.   התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה נולדו בארץ.  

למרות ששתי קבוצות התלמידים (ממוצא אתיופי וממוצא לא אתיופי) היו במיצב סוציו אקונומי נמוך, היו ביניהן הבדלים משמעותיים:  כ – 1% מהאמהות ממוצא אתיופי דיברו רק עברית בבית, 72% דיברו תערובת של עברית ואמהרית, ו – 26% דיברו רק אמהרית.  לעומת זאת, מבין האמהות שאינן ממוצא אתיופי, 57% דיברו רק עברית בבית, ו -  43% דיברו תערובת של עברית ושפה אחרת.   נמצאו הבדלים משמעותיים בין המשפחות ממוצא אתיופי ולא אתיופי, לרעת המשפחות ממוצא אתיופי, במספר החדרים בבית, במספר האנשים הגרים בבית, ובמספר הממוצע של אנשים לחדר.   30% מהאבות   ו – 54% מהאמהות ממוצא אתיופי היו מובטלים, לעומת 6% מהאבות ו – 28% מהאמהות ממוצא לא אתיופי. 

המחברות מחלקות את הממצאים לארבע קבוצות: 

כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה,

כישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות נשארו בעינם

 וכישורים בהם פערים בין שתי הקבוצות הלכו והתרחבו.

בפוסט זה נעסוק בשתי קבוצות הממצאים הראשונות.

 כישורים בהם לא היו פערים בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין 

התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

החל מכיתה א', לא היה הבדל בין ילדים ממוצא אתיופי לבין ילדים

 ממוצא לא אתיופי בהבחנה פונמית 

ובמודעות פונמית.  כמו כן, לא היו הבדלים בין שתי הקבוצות  לבין האוכלוסיה הכללית בכישורים אלה.

הבחנה פונמית נבדקה באמצעות מבחן מערכת ניצן (לחמן – שלם). הילד צריך לומר אם זוג מלים הוא "אותו דבר" או "לא אותו דבר".  למשל:  קיבל – קיפל.  

מודעות פונמית נבדקה ככל הנראה עם מבחן השמטה של פונמה ממלה (מבחן 9.6 מערכת א – ת  - תגיד 

חתול.  עכשיו תגיד את זה בלי ח).

במחקר שהשווה בין ילדים ממוצא אתיופי ולא אתיופי בגן (שהתבסס על אותו מדגם), שני מצאה הבדלים בין

 הקבוצות במודעות פונמית ובהבחנה פונמית.  כנראה שעם התחלת החינוך הפורמלי ולמידת הקריאה, הפערים בין שתי קבוצות הילדים נעלמו בהדרגה. 

דיוק בקריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).  לא היה הבדל בין שתי הקבוצות בדיוק בקריאת מלים בודדות בכל דרגות הכיתה.  אבל ביחס למדגם הארצי, שתי הקבוצות ביצעו בתחום הנמוך של הנורמה.

ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים על תלמידים שלומדים שפה שניה, שהראו שעם התחלת החינוך הפורמלי, אין הבדלים בין דוברי אנגלית כשפה ראשונה ושניה במודעות פונמית  ובכישורי קריאת מלים בודדות.  מחקרים אלה מראים גם, שבלי קשר לשפה הדבורה בבית, הביצועים של ילדים מבתים ממיצב סוציו אקונומי נמוך נמוכים מאשר האוכלוסיה הכללית.  לכן ניתן לייחס עיכוב זה פחות לשפה המדוברת בבית מאשר לחשיפה לא מספקת לקריאה, לשפה עשירה ולהקשרים אורייניים, כפי שהיא משתקפת בהיכרות הנמוכה של הילדים משתי הקבוצות עם ספרי ילדים פופולרים.    

זיכרון עבודה נבדק באמצעות מבחן זיכרון פעיל – חזרה ברצף על המלים שהנבדק השלים (מבחן 10.2 בערכת א – ת).  במבחן זה הילד שומע משפטים, משלים מלה חסרה בכל אחד מהם, ואז חוזר על המלים החסרות של כל המשפטים בסדר השמעתן.   בכל דרגת כיתה קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה היתה נמוכה יותר מהקבוצה שאינה יוצאת אתיופיה.  יחד עם זאת, בהשוואה לנורמה הארצית, הביצועים של שתי הקבוצות לא היו נמוכים מהממוצע.

כישורים בהם נסגרו במהלך בית הספר היסודי פערים בין קבוצת התלמידים יוצאי אתיופיה לבין קבוצת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה

בכישורים מסוימים היו פערים מובהקים בין התלמידים יוצאי אתיופיה ושאינם יוצאי אתיופיה בכיתות א' ו – ב' (לרעת יוצאי אתיופיה),  שנעלמו עד כיתה ד'.  זה קרה עם שיום מהירים של אותיות וספרות, קצב קריאת מלים בודדות ואיות.  בכיתות א' – ב' שתי הקבוצות ביצעו במדדים אלה בטווח הנמוך עד נמוך מאד ביחס לממוצע האוכלוסיה.  כאשר נסגרו הפערים בין שתי הקבוצות במדדים אלה, שתיהן גם נכנסו לטווח הנורמה של האוכלוסיה. 

שיום אוטומטי מהיר של ספרות נבדק באמצעות מבחן 8.1 בערכת א – ת.  

שיום מהיר של אותיות נבדק על ידי מבחן 8.2 בערכת א – ת.   

קצב קריאת מלים בודדות נבדק על ידי מבחן קריאת מלים בודדות (מבחן 2 מערכת א – ת).

איות נבדק על ידי מבחן שפותח עבור מחקר זה.  הילד היה צריך לכתוב מלים שהוקראו לו בנפרד, בתוך הקשר של משפט ושוב בנפרד.

בכישורי דקדוק, שהוא היבט של ידע מגובש, היו פערים בין שתי הקבוצות שנסגרו לרעת התלמידים שאינם יוצאי אתיופיה.   כישורי דקדוק נבדקו באמצעות מבחן דקדוק דבור רצפטיבי TROG שהותאם לעברית.  במבחן זה הילד האזין למשפטים ארוכים ומורכבים יותר ויותר, שהוצגו אחד אחד, ואחרי כל משפט הוא היה צריך להצביע על אחת מארבע תמונות המתאימה למשפט.  התמונות הציגו מסיחים תחביריים וסמנטים.  בכיתות א', ב', ד'  ממוצע קבוצת יוצאי אתיופיה היה באחוזון 25, וממוצע קבוצת הילדים שאינם יוצאי אתיופיה היה באחוזון 38.  בכיתה ו' ממוצע שתי הקבוצות היה באחוזון 25.  

הביצוע הנמוך של שתי הקבוצות בשליטה בשפה דבורה קשור כנראה למיצב הסוציו אקונומי הנמוך שלהן, ולחשיפה לא מספקת לשפה עשירה בהקשרים דבורים וכתובים.  מה שחשוב זו לא רק העובדה שההורים לא מדברים עברית או שלא מדברים אותה היטב, אלא שלהורים יש כישורי אוריינות מועטים בכל שפה, ושאיכות של השפה בה מדברים בבית, עברית או אמהרית, לא מכינה את הילדים לאיכות השפה ולמושגים הנדרשים כדי להצליח בבית הספר.