הקשר בין מבחני שטף למבחני קריאה ואיות ממבחן המסלול בקרב מתבגרים עם ובלי קשיים בקריאה, ומילה על הוודקוק

מה הקשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי לבין קריאה של מילים בודדות? במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים השייכות לקטגוריה מסוימת (למשל: חיות, פירות וירקות, בעלי מקצוע, כלי תחבורה) בתוך דקה. כדי לבצע זאת, הילד צריך לחפש במהירות במאגר המידע המנטלי שלו, בו מאוחסנות המילים הללו. הקטגוריות הנבדקות במבחן זה הן בדרך כלל קטגוריות קלות, בהן לרוב הילדים יש מאגר גדול של מילים. רוב הילדים מכירים חיות רבות. לכן המבחן לא בודק את אוצר המילים של הילד או את רוחב הידע הכללי של הילד, אלא את היכולת של הילד לחפש במאגר הידע, ולשלוף מתוכו דוגמאות של הקטגוריה בצורה מהירה ושוטפת. אילו היינו רוצים לבדוק באמצעות מבחן זה את רוחב הידע הכללי או את עומק הלקסיקון, היינו נותנים לילד לשלוף מילים מקטגוריות קשות יותר, למשל "ערי בירה בעולם" או "שמות של נחלים בארץ" או "שמות תואר".

במבחן שטף פונמי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מילים המתחילות באות מסוימת (למשל: ב,ג,ש).  מכיוון שמאגר המילים המנטלי שלנו בנוי לפי משמעות ולא לפי צליל או אות, האתגר במבחן זה הוא שונה מבמבחן השטף הסמנטי. במבחן זה הילד צריך ליצור אסטרטגיה חדשה, לא שגרתית של חיפוש במאגר הידע ושל שליפה מהירה ושוטפת ממנו, לפי צליל ולא לפי משמעות. חיפוש לפי צליל (מילים שמתחילות ב – ba, bi, boo, bo, be) דורש בידוד של הצליל הפותח בכל מילה, ומבחינה זו הוא דורש עיבוד פונולוגי.

בגלל ששני המבחנים דורשים חיפוש מאורגן במאגר הידע, הכולל החלפה בין תתי קטגוריות (חיות בית, חיות משק, חיות ים וכו' או מילים שמתחילות ב – ba, מילים שמתחילות ב – bi, מילים שמתחילות ב – boo  וכו'), יש בהם מרכיב חזק של תפקודים ניהוליים, שנשים אותו כרגע בצד כי הוא פחות קשור לענייננו בפוסט הנוכחי.

כמו בעת ביצוע מבחן שטף, במהלך קריאה הילד צריך לשלוף ממאגר הידע במהירות ובשטף את משמעות המילים שהוא רואה ואת הרצף הפונולוגי המשמש לקריאתן. לכן במחקרים רבים נמצא קשר בין מבחני שטף סמנטי ופונמי למבחני קריאה. האם הקשר הזה קיים הן בקרב קוראים מתקשים והן בקרב קוראים שאינם מתקשים? האם אחד ממבחני השטף קשור יותר לקריאה ממשנהו? את השאלות הללו בדקנו, פרופ' גתית קוה ואני, במחקר שפרטיו מצוטטים בסוף הפוסט הזה.

במחקר השתתפו 83 מתבגרים בגילאי 12-15 שלמדו בכיתות ז-י בחינוך הרגיל. ארבעים ושניים מהמתבגרים היו מתקשים בקריאה ו – 41 היו בקבוצת ביקורת. כל המתבגרים נולדו בארץ ודיברו עברית כשפת אם. המתבגרים בקבוצת המתקשים בקריאה הופנו לאבחון פסיכודידקטי בשל קשיים בלמידה, וקיבלו את הציון 1,2 או 3 במבחן קריאת מילים בדקה מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הילד רואה 120 מילים בודדות מנוקדות, וצריך לקרוא אותן במהירות האפשרית בתוך דקה. קבוצת הביקורת כללה מתבגרים ממחקר קודם שערכנו, בו דגמנו מתבגרים מהקהילה שהוריהם דיווחו שאין להם קשיים כלשהם בקריאה. כל המתבגרים נבחנו במבחן השטף הסמנטי בקטגורית חיות ובמבחן השטף הפונמי בשלוש קטגוריות (מילים שמתחילות באותיות ב,ג ו -ש).

לא נמצאו הבדלים בין המתבגרים המתקשים בקריאה לבין הקוראים התקינים במבחן השטף הסמנטי. לעומת זאת, המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר מהקוראים התקינים במבחן השטף הפונמי. זאת ועוד: המתבגרים המתקשים בקריאה קיבלו ציונים נמוכים יותר במבחן השטף הפונמי מאשר במבחן השטף הסמנטי. לעומתם, אצל הקוראים התקינים לא היה הבדל בביצוע בין שני מבחני השטף.

המתבגרים המתקשים בקריאה נבחנו גם במבחן איות בשתי דקות מתוך מבחן המסלול. במבחן זה, הבוחן מכתיב לילד 36 מילים, בזו אחר זו, בתוך שתי דקות. מצאנו מתאם מובהק בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף פונמי, אך לא בין הציונים במבחן האיות לבין הציונים במבחן שטף סמנטי. 

הממצאים שלנו מלמדים על כך שמבחן שטף פונמי קשור לקריאה ולאיות של מילים בודדות יותר ממבחן שטף סמנטי. קריאה של מילים בודדות דורשת עיבוד פונולוגי. מבחן השטף הפונמי מושפע מעיבוד פונולוגי, בעוד שמבחן השטף הסמנטי אינו מושפע מפונולוגיה. איות של מילים בודדות דורש פירוק של המילה לרצף הצלילים המרכיב אותה, ולכן גם הוא מושפע מפונולוגיה. יתכן שקשר זה חזק יותר בקרב קוראים מתקשים מאשר בקרב קוראים תקינים. יתכן שקוראים תקינים מייצגים מילים רבות יותר כמילים שלמות ונשענים פחות על עיבוד פונולוגי בעת האיות שלהן. אנחנו לא בדקנו את כישורי האיות של הקוראים התקינים, ולכן לא ניתן לעמוד על כך במחקר הנוכחי.

כידוע לנו, מבחן הוודקוק ג'ונסון כולל מבחן שטף סמנטי אך לא מבחן שטף פונמי. ממצאי המחקר הזה תומכים בהעברה של שני המבחנים לילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות. אצל ילדים כאלה נחפש דפוס של שטף סמנטי תקין ושטף פונמי נמוך. ניתן למצוא מבחני שטף סמנטי ופונמי במבחן מסלול ובמבחנים של פרופ' גתית קוה. מאמרים עם כללי העברה ונורמות ישראליות של מבחני השטף של גתית קוה נמצאים למטה. הצורך בשימוש במבחן שטף פונמי כמדד תומך במבחנים שבודקים פונולוגיה מתחדד לנוכח מחקרם של Evans, Floyd, McGrew, and Leforgee (2002), שמצאו מתאם בין מבחן מיזוג צלילים מהוודקוק לבין קריאה בקרב ילדים עד גיל 9 בלבד.

Evans, J. J., Floyd, R. G., McGrew, K. S., & Leforgee, M. H. (2002). The relations between measures of Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities and reading achievement during childhood and adolescence. School Psychology Review, 31(2), 246–262. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086154

Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew speakers. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(6), 690–699. https://doi.org/10.1080/13803390490918499

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 37(7), 751–763. https://doi.org/10.1080/13803395.2015.106595

Kavé, G., & Sapir-Yogev, S. (2023). Differences between semantic and phonemic verbal fluency in adolescents with reading disorders. Archives of Clinical Neuropsychology, 38(1), 126-130. https://doi.org/10.1093/arclin/acac062

הקשר של מבחן הבנה מילולית בוודקוק-ג'ונסון לקשיים בשיום ובשליפה של מלים

 

Messer, D., & Dockrell, J. E. (2006). Children’s naming and word-finding difficulties: Descriptions and explanations. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/1486817/1/Messer2006Children's309.pdf

 

שיום היא פעולה שבה הילד רואה תמונה של אובייקט ואומר את שמו.  שליפה היא פעולה בה הילד שולף מלה ממאגר הידע שלו ואומר אותה, ללא גירוי חזותי.  שליפת מלים מתרחשת כל הזמן תוך כדי דיבור, והיא יכולה להתרחש כמובן על פי דרישה (בתגובה לשאלה או למטלה שהילד מקבל).

מבחן "הבנה מילולית" במבחן הוודקוק בודק אוצר מלים באמצעות שיום ובאמצעות שליפה.  המבחן כולל ארבעה תת מבחנים:  בתת מבחן "אוצר מלים על פי תמונות" הילד מתבקש לשיים תמונות של חפצים, בתת המבחנים "מלים נרדפות" ו"הפכים" הילד מתבקש לשלוף מלים נרדפות והפכים למלים המוצגות בפניו, ובתת מבחן "אנלוגיות מילוליות" הילד מתבקש לשלוף מלים שישלימו אנלוגיות מילוליות.

כך, ילדים עם קשיים בשיום ובשליפת מלים עשויים להתקשות במבחן הבנה מילולית בגלל קשיי השיום והשליפה שלהם ולאו דווקא בשל אוצר מלים נמוך.  כיצד ניתן להבחין אם הקשיים של הילד במבחן זה נובעים מקשיים בשיום ובשליפה או מאוצר מלים נמוך?  כתבתי כמה רעיונות בסוף הפוסט.  לפני כן ננסה להבין כיצד נראים קשיים בשיום ובשליפה ומה הסיבות המשוערות לקשיים אלה, בעזרת מאמר הסקירה של Messer and Dockrell משנת 2006.

לכל אדם יש מדי פעם קשיים לשיים ולשלוף מלים שהוא מכיר.  קושי לשיים מילה עשוי להיגרם מכך שאותה מילה אינה קיימת בלקסיקון (האדם פשוט לא מכיר אותה).  ילדים בעלי קושי בשיום ובשליפה הם ילדים שמתקשים יותר מבני גילם להפיק מלים אותן הם מכירים ומבינים.     

קיימים הבדלים בין מלים בקלות שבה ניתן לשלוף ולשיים אותן.  קלות השיום של מילה מושפעת משכיחותה (ככל שהמילה שכיחה יותר קל יותר לשיים אותה), מגיל הרכישה שלה (ככל שהמילה נרכשה בגיל צעיר יותר קל יותר לשיים אותה), ומצפיפות "השכונה הלקסיקלית" שלה (ככל שהמילה מקושרת בקשרים רבים יותר למלים אחרות, כלומר ככל שהיא מתגוררת ב"שכונה לקסיקלית" צפופה יותר, כך קל יותר לשיים אותה).

איך נראים קשיים בשליפת מלים?  בשיח חופשי של הילד, או כאשר הילד מתאר תמונה או מספר סיפור, קשיים בשליפה יבואו לידי ביטוי בשימוש במלים אחרות מהמילה החסרה כדי להביע את המסר, גם אם באופן פחות מדויק ("מה ששמים על הראש" במקום "כובע", או "כובע" במקום "מצנפת"), בחזרות מיותרות על תכנים במהלך הדיבור, בשימוש במלות מילוי כגון "אה..., כאילו, לקחתי את הזה..", בשימוש במחוות כדי לבטא את משמעות המילה המבוקשת, וכן בהפסקות בשטף הדיבור.  ניתן יהיה לראות שהילד מתאמץ לשלוף את המלה ("זה...נו...הדבר הזה...איך קוראים לזה...ממטרה").  כמו כן, נראה טעויות שליפה סמנטיות ("ציפיתי את התבנית בנייר אפיה" במקום "ציפיתי את התבנית בניילון נצמד") או פונולוגיות ("ערכתי את הפותחן" במקום "ערכתי את השולחן").   

איך בודקים קשיים בשליפת מלים?  באמצעות מבחני שיום עצמים (מבחנים בהם מוצגות תמונות של עצמים אותם הילד צריך לשיים ללא מגבלת זמן), מבחני השלמת משפטים, מבחני שטף מילולי (בהם הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת או מתחילות באות מסוימת בתוך דקה), ובאמצעות מבחנים בהם הילד צריך לספר סיפור על פי תמונה. 

כיצד שולפים מלים?  שליפת מילה אצל מבוגרים מתחילה בחיפוש המילה במאגר הסמנטי, מאגר המשמעויות.  בעת החיפוש, מלים בעלות משמעות דומה למילה אותה מחפשים מקבלות עירור ומתחרות ביניהן על השליפה. לאחר שנבחרה המילה/המשמעות המבוקשת, מעורר המידע הפונולוגי על רצף הצלילים הנדרש כדי לומר את המילה הזו.  שיום של מילה כולל תהליך נוסף של זיהוי האובייקט המופיע בתמונה שאותו יש לשיים.  כך, שיום מאופיין בשלושה שלבי עיבוד:  זיהוי האובייקט, עירור שם האובייקט במאגר הסמנטי, ועירור הרצף הפונולוגי הנדרש כדי לומר את שם האובייקט.

מה גורם לקשיים בשליפת מלים?  קיימות שלוש השערות מרכזיות:

א.      קשיים ביצוג הסמנטי של מלים (ביצוג של המשמעות),

ב.     קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים,

ג.      מהירות עיבוד איטית. 

קשיים ביצוג הסמנטי של מלים: 

שגיאות סמנטיות הן שגיאות השיום השכיחות ביותר.  שגיאות סמנטיות בשליפת מלים עשויות לנבוע מיצוגים סמנטים לא שלמים של אותן מלים במאגר הסמנטי. כלומר: המשמעות של מילה שאינה נשלפת היטב מיוצגת בזיכרון בצורה חלקית – לא כל ההיבטים של המשמעות מיוצגים.  ואכן, כאשר ילדים עם קשיים בשליפת מלים לא מצליחים לשלוף פועל מסוים, הם לא נוטים להפיק פועל אחר בעל משמעות דומה, אלא להפיק פועל כללי כמו "עושה" או פועל לא מתאים.  כמו כן, ילדים עם קשיים בשליפת מלים מגדירים מלים באופן הרבה פחות מדויק מאשר ילדים באותו גיל בעלי התפתחות תקינה.  ילדים עם קשיים בשליפת מלים שולפים פחות תכונות שמתייחסות למאפיינים הסמנטים של האובייקט אותו הם מנסים להגדיר, ויותר תכונות שמתייחסות למראה החיצוני של האובייקט ביחס לקבוצת ביקורת.  

במחקר שבדק את התפקוד של ילדים בעלי קושי בשליפת מלים במבחני שטף סמנטי, נמצא שבגיל שבע, רק 6% מילדים אלה קיבלו ציון ממוצע בשטף סמנטי, ובגיל תשע – רק 10% מהם קיבלו ציון ממוצע במבחן זה.  ממצאים אלה מוסברים בכך שרשת הקשרים בין ייצוגים סמנטים בלקסיקון היא פחות עשירה אצל ילדים עם קשיים בשליפת מלים מאשר אצל ילדים אחרים.  עדות תומכת נוספת לקשיים סמנטים בשליפת מלים נובעת מהתפקוד של ילדים בעלי קשיים בשיום ובשליפה במטלות של שיום מהיר.  בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר מילדים בני גילם בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי. 

לדעתי השערת היצוג הסמנטי החלקי לא יכולה להסביר את כל השגיאות הסמנטיות. שגיאות סמנטיות מופיעות גם במלים שמשמעותן מיוצגת היטב בזיכרון.  שגיאות סמנטיות בשיום עשויות לנבוע מקושי להגיע ליצוג הפונולוגי של המילה המבוקשת, שגורם לכך שהילד יפעיל ייצוג פונולוגי של מילה אחרת קשורה סמנטית למילה המבוקשת. 

קשיים ביצוג הפונולוגי של מלים: 

שגיאות פונולוגיות בשיום מלים עשויות לנבוע מיצוגים פונולוגים לקויים או דלים של אותן מלים.  שגיאות פונולוגיות נפוצות יותר במלים ש"גרות בשכונות מרווחות" (כלומר מלים שמקושרות למספר מועט של מלים אחרות).  במהלך ההתפתחות חלים שינויים בולטים בייצוגים הפונולוגים של מלים.  אצל ילדים צעירים מלים מיוצגות באופן יותר הוליסטי מאשר אצל ילדים גדולים יותר.  במהלך ההתפתחות היצוג הופך ליותר סגמנטלי.  כך, הילד מצליח לפרק את המילה ליחידות פונולוגיות קטנות יותר ויותר – קודם להברות (שול-חן), אחר כך לצירופים של עיצור ותנועה- (שו-ל-ח-ן) ולבסוף לפונמות – לצלילים בודדים – SH/U/L/X/A/N)). בתחילה הילד מצליח לפרק מלים שכיחות שגרות בשכונות צפופות (מקושרות למלים רבות אחרות).  בהמשך הוא מצליח לפרק גם מלים פחות שכיחות, שגרות בשכונות מרווחות. 

לילדים עם קשיים בשליפה יש קשיים במטלות של שטף פונמי.  במחקר מסוים, רק  20% מילדים בני 7 ו – 9 עם קשיים בשליפת מלים קיבלו ציון ממוצע בשטף פונמי ו – 27% מהם קיבלו ציון ממוצע בשטף בשליפת מלים שמתחרזות עם מילה מסוימת.  אולם הקשיים של ילדים אלה בשטף פונמי פחות חריפים מהקשיים שלהם בשטף סמנטי.  רוב הילדים בעלי קשיים בשליפת מלים מתפקדים במטלות של מודעות פונולוגית וקידוד פונולוגי בטווח הממוצע.  לכן פגיעה בעיבוד פונולוגי וביצוגים פונולוגים לא יכולה להיות הגורם היחיד לקשיים בשליפה אצל ילדים אלה.

קשיים בשליפת מלים עשויים לנבוע מקשרים חלשים בין הייצוגים הסמנטים של מלים וליצוגים הפונולוגים שלהם.   המאמר לא מתייחס לאפשרות זו. 

 מהירות עיבוד איטית: 

קושי במהירות העיבוד מוזכר אמנם במאמר כגורם אפשרי לקשיים בשיום, אך המחקר המובא מתייחס לקשיים בשיום מהיר. בהקשר של מבחן "הבנה מילולית" בוודקוק, השיום הנדרש אינו שיום מהיר, מכיוון שאין הגבלת זמן.  לכן אני מעריכה שמהירות עיבוד לא תשפיע על הביצוע במבחן הבנה מילולית.

מחקרים שונים מצאו שילדים עם קשיים בשליפת מלים משיימים באופן איטי יותר מקבוצות ביקורת במבחני שיום מהיר.  אבל ילדים אלה אינם איטיים בתגובה לכל סוגי הגירויים.  כאמור למעלה, בהשוואה לילדים באותו גיל כרונולוגי, ילדים עם קשיים בשליפת מלים הם איטיים יותר בשיום מהיר של צבעים (שיש להם ייצוג סמנטי מורכב) אבל לא בשיום מהיר של אותיות או מספרים שיש להם תוכן סמנטי מינימלי.    

 

קשיים בשליפת מלים קשורים לקשיים בקריאה ולקשיים כלליים בלימודים בבית הספר.  לרבע מהילדים עם לקות שפה יש גם קשיים בשליפת מלים.  ככל הנראה, למחצית מהילדים לקויי הלמידה יש גם קשיים בשליפת מלים. 

 קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם הישגים נמוכים ודיסלקסיה

במחקר בילדים בני 7-11 בעלי הישגים נמוכים מרמת כיתתם בפער של שנה-שניים אך ציונים בטווח הממוצע במבחני משכל ושפה, נמצא שלילדים אלה יש קשיים בשליפת מלים בהשוואה לילדים בני אותו גיל ויכולת קוגניטיבית שהתפתחותם תקינה.  גם אצל מתבגרים בעלי הישגים נמוכים (בפער של יותר משתי כיתות ביותר משני תחומים אקדמים לעומת ילדים דומים להם בגיל, ברמת המשכל, בדרגת הכיתה ובמצב הסוציואקונומי) נמצאו קשיים בשליפת מלים ביחס לחבריהם בעלי התפקוד התקין.  כך נראה שילדים בעלי קשיים בלמידה הם בעלי סיכון גבוה יותר להיות גם בעלי קשיים בשליפה.      

ילדים עם דיסלקסיה פחות מדייקים מקבוצת ביקורת בשיום של תמונות (הן שיום מהיר והן שיום של אובייקטים בודדים ללא מגבלת זמן).  שלא כמו ילדים עם קשיים בשיום ובשליפה ללא דיסלקסיה, הקשיים בשיום של ילדים עם דיסלקסיה נגרמים ככל הנראה מיצוגים פונולוגים שגויים או דלים.  ילדים עם דיסלקסיה מבצעים יותר שגיאות פונולוגיות כאשר הם משיימים תמונות ומתקשים יותר בשליפה של שמות ארוכים לעומת שמות קצרים.

קשיים בשיום ובשליפה אצל ילדים עם לקות שפה ספציפית

 ילדים עם לקות ספציפית בשפה משיימים באופן איטי יותר ופחות מדויק.  לחוקרים לא ברור עד כמה השיום האיטי נובע מיצוגים סמנטים פחות מפורטים של המלים, מעיכוב בהתפתחות אוצר המלים, משפה פחות מפותחת באופן כללי, או ממהירות עיבוד איטית. 

לסיכום, הוצגו שלושה גורמים אפשריים לקשיים בשיום ובשליפת מלים:  קושי ביצוג הסמנטי של המילה, קושי ביצוג הפונולוגי שלה וקושי במהירות העיבוד.  משלשתם, ההשערה על קושי ביצוג הסמנטי נראית לי הכי משכנעת. אבל יתכן שמקור הקושי הוא בחיבור בין היצוג הסמנטי לפונולוגי – אפשרות שלא נידונה במאמר.

 ובחזרה למבחן הבנה מילולית:  כיצד נבחין אם קושי של ילד במבחן נובע מקושי בשיום או מאוצר מלים נמוך?  דבר אחד שאנחנו יכולים לעשות הוא לתת רמז פונולוגי: כאשר אנו רואים שילד מתקשה בשליפת מילה, ניתן לו את הצליל או צירוף הצלילים הראשון שלה.  למשל, אם הוא מתקשה במילה "שולחן" ניתן לו את הצירוף  "שו...".  אם הילד מכיר את המילה, הוא בדרך כלל יצליח להשלים אותה.  דבר נוסף שנוכל לעשות הוא להשוות בין הביצוע של הילד במבחן הבנה מילולית לבין הביצוע שלו במבחנים שבודקים אוצר מלים לא באמצעות שליפה.  מבחן ידע כללי במבחן הוודקוק מציג לילד שאלות על מיקום ושימוש באובייקטים ובמושגים.  מבחן זה מושפע מאוצר מלים ואינו דורש שליפה:  הילד אינו צריך לשלוף את שם האובייקט או המושג אלא לתאר את המיקום או השימוש בו.   

ניתן לבדוק אוצר מלים שלא באמצעות שליפה גם במבחנים בהם נאמרת לילד מילה והוא צריך לבחור את התמונה שמתאימה למילה זו מבין ארבע תמונות חליפיות. 

שינויים במיקום מבחני השטף המילולי ובמבנה הזיכרון לטווח גירסת 2018 CHC ארוך במודל

Jewsbury, P. A., & Bowden, S. C. (2017). Construct validity of fluency and implications for the factorial structure of memory. Journal of Psychoeducational Assessment, 35(5), 460-481.‏  

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2018). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 73-163.‏

מבחני השטף המילולי, הבודקים שטף סמנטי (לשלוף כמה שיותר מלים ששייכות לקטגוריה מסוימת, כמו חיות, בתוך דקה), ושטף פונמי (לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה)  שייכים במודל ה – CHC בגירסתו מ – 2012 ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לאחרונה מצב זה השתנה.  

במודל CHC החדש, בגירסה מ – 2018, שינו מקגרו ושניידר את המבנה של היכולת הרחבה אחסון ושליפה לטווח ארוך.  במודל זה, במקום "אחסון ושליפה לטווח ארוך" Glr, קיימות שתי היכולות הרחבות "יעילות בלמידה" המסומנת כ- Gl ו"שטף בשליפה", המסומנת כ - Gr.   שתי יכולות רחבות אלה בודקות שני היבטים שהיו כלולים קודם ב"אחסון ושליפה לטווח ארוך".  לכן ניתן לחשוב על שתי יכולות אלה יחד כבודקות היבטים של זיכרון לטווח ארוך.

יכולת היעילות בלמידה היא היכולת ללמוד, לאחסן ולגבש מידע חדש לתקופות זמן של דקות, שעות, ימים ושנים.  במבחנים השייכים ליכולת זו האדם לומד דבר חדש ושולף את מה שלמד לאחר השהיה.  מבחני זכירת סיפורים  ומבחן הריי השמיעתי REY AVLT הם דוגמאות למבחנים השייכים ליכולת זו.  במבחן הוודקוק הישראלי יהיו שלושה מבחנים שיבדקו יכולת זו:  מבחן למידה חזותית שמיעתית, מבחן זכירת שמות, ומבחן זכירת שמות מושהית.

במבחן למידה חזותית שמיעתית הילד לומד זוגות של גירויים:  צורה חזותית והשם שלה.  לאחר למידה של כל ארבעה זוגות כאלה, הילד "קורא" משפטים בעברית הכתובים באמצעות כל הצורות החזותיות שהוא למד עד כה.  כלומר, עליו לשלוף ברצף (אך לא תחת מגבלת זמן) את השמות של הצורות החזותיות שלמד.  אם הוא שוגה הוא מקבל תיקון, וחלק ממה שנבדק במבחן הוא היכולת של הילד להפיק תועלת ממשוב מתקן.

גם במבחן זכירת שמות הילד לומד זוגות של גירויים:  מראה של חייזר והשם שלו.  לאחר למידה של כל זוג כזה, הילד רואה את כל/רוב החייזרים שאת שמותיהם הוא למד עד כה ועליו לקרוא בשמותיהם.  גם במבחן זה הילד מקבל משוב מתקן.  במבחן זכירת שמות מושהית נבדקת היכולת של הילד לשלוף את שמות החייזרים שלמד לאחר פרק זמן של 30 דקות.

יכולת השטף בשליפה היא הקצב והשטף שבו אנשים יכולים להפיק ולשלוף באופן סלקטיבי ואסטרטגי מידע מילולי ולא מילולי או רעיונות המאוחסנים בזיכרון לטווח ארוך.  במבחנים השייכים ליכולת זו אין מימד של למידה.  המבחנים בודקים רק שליפה מהירה ושוטפת של ידע קיים.  מבחני יצירתיות הבודקים הפקה מתפצלת (לחשוב על כמה שיותר שימושים בעפרון), מבחני שיום מהיר RAN, ומבחני שטף מילולי (שטף סמנטי ושטף פונמי) שייכים ליכולת רחבה זו.  במבחן הוודקוק הישראלי נוכל לבדוק את היכולת הזו באמצעות המבחנים "שטף סמנטי" ו"שיום תמונות מהיר" (שיבדוק שיום מהיר של ציורים של אובייקטים מוכרים).

 למה ביצעו מקגרו ושניידר את השינוי הזה?

בגלל תוצאות של מחקרים ושל ניתוחי גורמים כמו זה של Jewsbury and Bowden          שפרטיו כתובים למעלה.   ג'וסבורי ובודן בדקו את הסיווג של מבחני השטף ליכולות רחבות באמצעות ניתוח סטטיסטי מחודש (ניתוח גורמים מאשש) של חמישה מאגרי נתונים. 

ג'וסבורי ובודן כותבים, שמרבית מבחני השטף הם מילוליים ודורשים הפקה או שליפה של מלים או של דיבור.  מבחני שטף מילולי עשויים להיות תלויים בשליפה לקסיקלית, בשפה ובאוצר מלים – כלומר, בידע מגובש.  מצד שני, מבחני שטף בדרך כלל נערכים תחת מגבלה של זמן (בלי מגבלה של זמן הם יהיו קלים מדי ולא יהיו הבדלים בין אנשים בביצוע בהם).  במודל CHC, מבחנים שיש בהם מגבלת זמן שגורמת להבדלים בינאישיים בביצוע בודקים מהירות עיבוד.  לכן, טוענים ג'וסבורי ובודן, מבחני השטף עשויים למדוד גם מהירות עיבוד.  אפשרות שלישית שנבדקה היא שמבחני השטף בודקים תפקוד קוגניטיבי מובחן ובסיסי.  לפי המשגה זו, השטף עשוי להיות יכולת רחבה נפרדת במודל ה – CHC (כפי שאכן החליטו שניידר ומקגרו). 

כדי לבדוק  האם מבחני השטף שייכים לאחסון ושליפה לטווח ארוך, לידע מגובש, למהירות עיבוד, או שהשטף מהווה יכולת רחבה נפרדת, בחרו ג'וסבורי ובודן בחמישה מאגרי נתונים שכללו בין 200 ל - 650 איש (מבוגרים בריאים, מבוגרים עם חשד לאלצהיימר או כאלה שהופנו להערכה נוירופסיכולגית, וזקנים.  לא נבדק מאגר נתונים של ילדים).  המחקרים לא היו מבוססים על CHC, אך ניתן היה לסווג את המבחנים שנבדקו בהם לשתיים מהיכולות אחסון ושליפה לטווח ארוך, ידע מגובש ומהירות עיבוד או לכולן.  בכל חמשת מאגרי הנתונים נבדק שטף פונמי.  רק באחד מחמשת המאגרים  נבדק גם שטף סמנטי.   

ג'וסבורי ובודן סיווגו את המבחנים במחקרים הללו ליכולות CHC רחבות לפי הספרות.  המבחנים שסווגו לאחסון ושליפה לטווח ארוך לא כללו את מבחני השטף אלא רק מבחנים שכללו למידה ושליפה מושהית.   לאחר סיווג המבחנים לפי יכולות CHC, הם בדקו לאיזו יכולת שייכים מבחני השטף.

בכל אחד מהמקרים, ניתוח הגורמים המאשש תמך בסיווג של מבחני השטף כמדדים של ידע מגובש ומהירות עיבוד גם יחד.  סיווג זה היה טוב יותר מאשר הסיווג של מבחני השטף כמודדים אחסון ושליפה לטווח ארוך, או כבודקים ידע מגובש בלבד או מהירות עיבוד בלבד.  למרות זאת, מבחני השטף הושפעו גם מהיבטים של אחסון ושליפה לטווח ארוך (וגם מהיבטים של זיכרון לטווח קצר), מעל ומעבר לידע המגובש ולמהירות העיבוד.  לגבי השטף כיכולת רחבה נפרדת, אפשרות זו נמצאה חד משמעית כטובה יותר רק במאגר נתונים אחד.  

כך, מחקר זה של ג'וסבורי ובודן תומך בהוצאה של מבחני השטף המילולי מהיכולת "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  נשארה השאלה האם לסווג את מבחני השטף המילולי תחת ידע מגובש, תחת מהירות עיבוד או כיכולת נפרדת.  שניידר ומקגרו בחרו לכלול אותם ביכולת נפרדת של "שטף בשליפה", לצד מבחנים כמו שיום מהיר ומבחני הפקה מתפצלת. 

ג'וסבורי ובודן נשענו על מחקרים שבדקו מבוגרים וזקנים (ולא ילדים), ושבדקו בעיקר שטף פונמי (ולא סמנטי).  האם גם מחקרים בילדים ומחקרים נוספים שבדקו שטף סמנטי תומכים בהפרדה זו בין "יעילות בלמידה" ל"שטף בשליפה"?   

רמז לתשובה לשאלה זו ניתן אולי למצוא בניתוח גורמים מאשש שנערך על מבחן הוודקוק3 בגירסתו האמריקנית (אותו מבחן שיהיה זמין לנו בגירסה ישראלית).  ארבעת המבחנים שבודקים "יעילות בלמידה" (זכירת שמות, זכירת שמות מושהית, למידה חזותית שמיעתית, למידה חזותית מושהית) נמצאו בניתוח זה כבעלי טעינות יפה (סדרי גודל של 0.60-0.80) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך".  שני המבחנים שבודקים "שטף בשליפה" (שטף סמנטי ושיום תמונות מהיר), לעומת זאת, נמצאו כבעלי טעינות נמוכה (0.33 ו – 0.18 בהתאמה) על היכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך", וכבעלי טעינות גבוהה יותר על היכולת הרחבה "מהירות עיבוד" (0.33 ו – 0.41 בהתאמה).  כלומר, כבר במבחן הוודקוק3 האמריקני, המבחנים שבדקו את האחסון ושליפה לטווח ארוך לא יצרו יכולת קוהסיבית אחת.  

נורמות של פרופ' גתית קוה למבחני שטף לגיל הרך

Kavé, G., & Knafo-Noam, A. (2015). Lifespan development of phonemic and semantic fluency: Universal increase, differential decrease. Journal of clinical and experimental neuropsychology, 37(7), 751-763.‏

במאמר זה יש נורמות של פרופ' גתית  קוה למבחני שטף (מילולי וסמנטי) לילדים ולמבוגרים.  הנורמות לילדים מתחילות בגיל 5.

המאמר אינו פתוח ברשת ולכן איני יכולה לצרף קישור אליו.  

מבחני שטף מילולי ושטף סמנטי – האם הם בודקים שפה וידע מגובש?

כאשר אנחנו מתייחסים לתחום השפה/ הידע המגובש, אנחנו מתייחסים לשני היבטים עיקריים:

      א.  סמנטיקה, כלומר אוצר המשמעויות שיש לנו.  בתוך היבט זה ניתן לכלול את הידע הלקסיקלי שלנו (הידע שלנו על מלים ומשמעויותיהן) ואת הידע הכללי שלנו – את ההתמצאות שלנו בסביבה ובתרבות בהן אנחנו חיים.

היבט זה אנו יכולים לבדוק במבחנים כמו אוצר מלים, צד שווה, ידיעות כלליות.

     ב.  תחביר ודקדוק – המידה בה אנו שולטים בכללי התחביר והדקדוק של שפת האם שלנו.

היבט זה אנחנו יכולים לבדוק במבחנים כמו "הטיה של מלות תפל, הטיה של מלים בעלות משמעות" במבחן א - ת.

מה לגבי מבחני שטף מילולי וסמנטי – האם הם בודקים את הידע המגובש?

שטף סמנטי

מבחן שטף סמנטי אינו בודק ידע מגובש או שפה.  במבחן שטף סמנטי הילד מתבקש לומר כמה שיותר מלים השייכות לקטגוריה מסוימת בתוך דקה.  במבחני שטף סמנטי משתמשים בכוונה בקטגוריות פשוטות וקלות, כאלה שברור מראש שכל ילד מכיר חברים רבים בהן.  קטגוריה כזו היא למשל "חיות".  סביר להניח שכל ילד מכיר שמות של חיות רבות.  האתגר של הילד אינו להראות לנו מה רוחב הלקסיקון שלו, או כמה חיות הוא מכיר.   לכן המשימה אינה עוסקת בסמנטיקה. 

במבחן זה הילד אינו מבצע שום עיבוד של המבנה הדקדוקי של המלים, לכן ברור שהמשימה אינה בודקת היבט זה של הידע המגובש. 

לו היינו רוצים לדעת מה היקף הידע המגובש של אותו ילד, היינו מאתגרים אותו בקטגוריה שתבחין טוב יותר בין ילדים שונים, בקטגוריה בה אנו לא בטוחים שהרוב המכריע של הילדים מכיר הרבה חברים השייכים אליה.  קטגוריה כזו יכולה להיות, למשל, שמות של עצים, או שמות של ערי בירה.  אלה קטגוריות קשות יותר, והיכולת של הילד לשלוף חברים בכל אחת מהן אכן מושפעת מרוחב הידע המגובש שלו. 

לו היינו רוצים לדעת מהו היקף הידע המגובש של אותו ילד, לא היינו מגבילים את המשימה בזמן.  זאת כי מימד הזמן לא היה רלוונטי.  היינו מתעניינים רק בשאלה כמה רחב הידע של אותו ילד בשתי הקטגוריות הללו. 

אם מבחן שטף סמנטי לא מאתגר את הידע המגובש של הילד, מה הוא כן בודק?

האתגר של הילד במבחן שטף סמנטי הוא לבצע חיפוש יעיל במאגר הידע המגובש.  הילד צריך לארגן את החיפוש במאגר הידע המגובש/בזיכרון לטווח ארוך ולשלוף מהזיכרון בצורה שוטפת, מהירה ויעילה כמה שיותר שמות של חיות.  לצורך זה הילד יכול להשתמש באסטרטגיות (למשל, להתחיל לשלוף חיות ים, ולאחר שמיצה את המאגר הזה, לעבור לשלוף חיות מחמד, חיות משק וכו').  לכן מבחן שטף סמנטי בודק את יכולת השליפה של הילד מהזיכרון לטווח ארוך, כלומר את יכולת האחסון והשליפה לטווח ארוך.  הבחירה בקטגוריות קלות במבחני שטף סמנטי מטרתה לנטרל את מימד הידע המגובש במשימה, ולמקד את המשימה בבדיקת תהליך השליפה מהזיכרון לטווח ארוך. 

ניזכר, שיכולת האחסון והשליפה לטווח ארוך אינה עוסקת בתוכן של הזיכרון לטווח ארוך (תוכן זה הוא הידע המגובש שלנו) אלא בתהליכי האחסון של מידע בזיכרון ובתהליכי השליפה של מידע מן הזיכרון.  המוקד של משימת שטף סמנטי הוא בתהליכי השליפה מהזיכרון.

שטף מילולי/פונטי

מבחן שטף מילולי אף הוא אינו בודק את הידע המגובש או את השפה.  במבחן שטף מילולי הילד מתבקש לשלוף כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה.  הילד לא עוסק בסמנטיקה.  משמעויות המלים לא חשובות לצורך המבחן הזה.  ברור שכל ילד מכיר המון מלים שמתחילות בכל אות.  כל מלה עם כל משמעות מתקבלת, ובלבד שהיא תתחיל באות הרצויה.  במבחן זה הילד גם אינו מבצע שום עיבוד או ניתוח של המבנה הדקדוקי של המלים. 

איזה תהליך קוגניטיבי הילד מבצע במבחני שטף מילולי?

במבחנים אלה הילד צריך לבצע חיפוש יעיל במאגר הידע המגובש.  לשם כך רצוי שהוא יצור אסטרטגיה (למשל, להתחיל לחפש לפי הצליל BE ולאחר שמיצה לעבור לצליל BA וכן הלאה).  מכיוון שאנחנו לא רגילים לחפש מידע בזיכרון לפי צליל, הילד צריך ליצור כאן אסטרטגיה חדשה עבורו, ולכן תפקודים ניהוליים משפיעים מאד על המשימה הזו.  מכיוון שמשמעות המלים הנשלפות אינה במוקד כאן אלא רק המידה בה השליפה שוטפת ומהירה – המבחן בודק את יעילות השליפה מהזיכרון לטווח ארוך.  לכן מבחן שטף מילולי בודק אחסון ושליפה לטווח ארוך ולא ידע מגובש.  

אני משערת שהביצוע במבחן זה מושפע לא רק מהתפקוד הניהולי אלא גם מיכולת העיבוד השמיעתי, שכן המפתח לשליפת המלים הוא היכולת של הילד לבודד את הפונמה (B) או הצירוף (למשל, BI) הפותח שלהן. 

פרופ' גתית קוה במבחן חדש: מבחן שליפת משמעויות של הומופונים

כאשר אנשים מתבקשים לספק כמה שיותר משמעויות למלה שמוצגת באופן שמיעתי ומחוץ להקשר, הם מתחילים מהמשמעויות השכיחות ביותר, ומשאלה מוצו, עוברים למשמעויות אחרות, פחות שכיחות.  תהליך זה דורש חיפוש אסטרטגי במאגר הידע וגמישות מנטלית, שהן חלק מהתפקודים הניהוליים. 

מבחן שליפת משמעויות של הומופונים (שיכונה מכאן ואילך בקיצור "מבחן ההומופונים), פותח בעברית ע"י פרופ' קוה וחבריה, ובודק תהליך זה.   מלים הומופוניות הן מלים בעלות משמעויות שונות ש"נשמעות אותו דבר".  למשל, למלה "OR" יש משמעות של "אור של מנורה" ומשמעות של "עור של גוף".

המבחן מורכב מ -  24 מלים הומופוניות, שלכל אחת מהן יש בין שלוש לעשר משמעויות אפשריות.  חצי מהמלים הן גם הומוגרפיות (כלומר, כל המשמעויות שלהן מאויתות באותה צורה, כמו במלה "גמל").  המלים מוצגות לאדם הנבחן בעל פה, בזו אחר זו.  הנבחן מתבקש לומר כמה שיותר משמעויות לכל מלה.   אין מגבלת זמן.  כאשר האדם הנבחן לא מצליח לחשוב על משמעויות נוספות, עוברים למלה הבאה.  כל משמעות שונה מקבלת נקודה.  הציון במבחן הוא מספר המשמעויות הכללי המופק עבור כל המלים שהוצגו.  כאמור למעלה, הפקת המשמעויות דורשת חיפוש אסטרטגי וגמישות מנטלית, ולכן המבחן נחשב לבודק תפקודים ניהוליים. 

פרופ' קוה וחבריה ביצעו מספר מחקרים במבחן זה, בילדים ובמבוגרים, ששנים מהם יוצגו כאן. 

במחקר במבוגרים, נבדק הקשר בין מבחן ההומופונים לבין "מקבצים" ו"מעברים" במבחני השטף הסמנטי והשטף הפונמי המפורסמים של קוה. 

מהם מקבצים ומעברים? 

מבחני שטף פונמי (בהם האדם מתבקש לומר כמה שיותר מלים שמתחילות באות מסוימת בתוך דקה) ומבחני שטף סמנטי (בהם האדם מתבקש לומר כמה שיותר מלים השייכות לקטגוריה מסויימת בתוך דקה) בודקים את יכולת החיפוש והשליפה מהזיכרון לטווח ארוך, (ולכן הם שייכים ליכולת הרחבה "אחסון ושליפה לטווח ארוך").  

בשני מבחנים אלה, החיפוש בזיכרון כולל שני היבטים:  מקבצים  CLUSTERS) ) ומעברים  (SWITCHES).  במהלך ביצוע המבחנים אנשים בדרך כלל מפיקים מקבצים של מלים הקשורות זו לזו באופן סמנטי (למשל, "סוס, פרה, חמור, עז, כבשה" הוא מקבץ של "חיות משק") או באופן פונמי (למשל,  "גשם, גזם, גשר, גרש" הוא מקבץ מלים שמתחילות בצירוף ""GE).  כאשר תת הקטגוריה ממנה נשלפו המלים מוצתה (האדם לא יכול לחשוב על עוד חיות משק או על עוד מלים בצליל GE), האדם מבצע מעבר לתת קטגוריה אחרת (למשל, הוא יעבור ל – "חיות ים" או לצירוף GA""). 

המקבצים משקפים את הארגון הסמנטי של מאגרי הידע המגובש.  המעברים משקפים תפקוד ניהולי (חיפוש אסטרטגי במאגר הידע המגובש, ניטור, יזימת תגובה, גמישות, יכולת לצאת מ"סט"). 

מבחן השטף הפונמי נחשב למבחן שנשען על תפקודים ניהוליים יותר ממבחן השטף הסמנטי.  זאת מכיוון שכאשר אנחנו שולפים מלים על פי קטגורית תוכן (כמו במבחן השטף הסמנטי) אנו מבצעים פעולה מוכרת התואמת את הדרך בה מאורגן הידע המגובש שלנו.  לעומת זאת, כאשר אנו צריכים לשלוף מלים על פי צליל (מלים שמתחילות באות מסויימת) אנו מבצעים משימה חדשה ובלתי שגרתית עבורנו.  כדי לבצע את המשימה אנו צריכים לייצר אסטרטגית חיפוש במאגרי הידע שלנו, להפעיל בקרה על האסטרטגיה ולפעול בגמישות כדי להגיע לתוצאה אופטימלית.  אלה תפקודים ניהוליים.

במחקר השתתפו מאה מתנדבים בגילאי 18-35, וברמת השכלה ממוצעת של   13.8 שנות לימוד.  כל המשתתפים היו אנשים בריאים, דוברי עברית בשפת אם.  כל משתתף עבר הן את מבחן ההומופונים והן את מבחני השטף הסמנטי והשטף הפונמי. 

מכיוון שמבחן ההומופונים נבנה כמבחן של תפקודים ניהוליים, הדורש חיפוש מונחה וגמישות, הנחת המחקר היתה, שמבחן ההומופונים יהיה במתאם גבוה יותר עם מבחן השטף הפונמי מאשר עם מבחן השטף הסמנטי.  אבל במחקר נמצא מתאם משמעותי מובהק ושווה בין מבחן ההומופונים לבין כל אחד משני מבחני השטף. 

המחברים מציעים לכך שני הסברים:  יתכן שמרכיב הידע הלקסיקלי הקיים הן במבחן ההומופונים והן במבחן השטף הסמנטי גרם לעליה במתאם בין שני מבחנים אלה והשווה את המתאם בין מבחן ההומופונים לשני מבחני השטף.   אפשרות שניה היא ששני מבחני השטף, הן הסמנטי והן הפונמי, דורשים תהליכי חיפוש ניהוליים במידה דומה.  הקשר בין כל שלושת המבחנים יכול להיות תוצר של מרכיב ניהולי משותף, שהוא הכרחי לביצוע מוצלח במשימות אלה. 

כאשר מתבוננים בנתוני המעברים והמקבצים התמונה מתעדנת:

הביצוע במבחן ההומופונים היה קשור יותר למספר המעברים או למספר המקבצים שהאדם ביצע בשני מבחני השטף, מאשר לגודל המקבץ הממוצע במבחנים אלה. זה מחזק את ההשערה, שהקשר בין שלושת המבחנים חזק יותר במרכיב הניהולי מאשר במרכיב הלקסיקלי-סמנטי.  בעוד שחברים במקבץ סמנטי (למשל, "כלב, חתול, אוגר, ארנב, גרביל") שייכים בהכרח לשדה המשגתי דומה, זה לא כך ביחס לייצוגים הומופונים (למשל, קלע גול, קלע צמה, חתן וכלה וחלה קלה הן משמעויות שונות של המלה KALA שאינן שייכות לאותו שדה סמנטי).    כך, לא ניתן לייחס את הביצוע במבחן ההומופונים להתפשטות של אקטיבציה בתוך תת קטגוריות בלקסיקון הסמנטי.

 

המשתתפים במחקר הפיקו יותר משמעויות למלים הומופוניות שאינן הומוגרפיות (למשל ET) מאשר למלים שהן גם הומופוניות וגם הומוגרפיות (למשל קרן).    הציון במלים ההומוגרפיות היה קשור חזק יותר למרכיב המעברים בשני מבחני השטף מאשר הציון במלים הלא הומוגרפיות.  משמעות הדבר היא שמציאת משמעויות שונות למלים הומופוניות והומוגרפיות דורשת יותר תפקודים ניהוליים ממציאת משמעויות שונות למלים הומופוניות שאינן הומוגרפיות.  ייתכן שיצירת אסטרטגיה של מעבר בעיני רוחנו על האיותים האפשריים השונים של המלה (כלה, קלה, קלע) מקלה על מציאת המשמעויות השונות כאשר הגירוי הוא מלה לא הומוגרפית. 

לסיכום, ממצאי המחקר במבוגרים מצביעים על כך ששלושת המבחנים (מבחן ההומופונים, מבחן שטף סמנטי ומבחן שטף פונמי) מפעילים מנגנונים של מעברים וגמישות מנטלית בתוך הלקסיקון המנטלי, גם אם בדרגות שונות במקצת.  הקשר של מבחן ההומופונים למרכיב המעברים הופך אותו למבחן שימושי לבדיקת תפקודים ניהוליים. 

כיצד ילדים מבצעים במבחן ההומופונים?  ילד לא יכול לשלוף משמעויות שעדיין לא נמצאות אצלו בלקסיקון.  אבל לעתים ילד יתקשה לשלוף משמעויות שהוא מכיר מכיוון שכישורי השליפה שלו אולי לא יהיו גמישים מספיק.  כישורי השליפה של ילדים מושפעים מהתפתחות אוצר המלים שלהם וכן מהתפתחות ושיפור בתהליכי חיפוש נשלטים בתוך הידע הלקסיקלי הקיים. 

אוצר המלים של ילדים מתפתח כל הזמן, עם החשיפה לקריאה ולשפה ספרותית.  בסוף כיתה ב' ילדים דוברי אנגלית הם בעלי אוצר מלים של 6000 משמעויות מלים.  מאגר אוצר המלים גדל במספר השנים הבאות בקצב של אלף משמעויות חדשות בשנה.  בנוסף להרחבת הלקסיקון, במהלך ההתפתחות חל שיפור גם בידע על המשמעויות השונות המיוצגות על ידי כל מלה.  המשמעויות של מלים חדשות מתעדנות בהדרגה בתהליך שנמשך לתוך גיל ההתבגרות.

גם אסטרטגיות החיפוש היעילות במאגר הידע הקיים הולכות ומתפתחות במהלך הילדות ולתוך גיל ההתבגרות.  אסטרטגיות חיפוש אלה הן אחד הביטויים של התפקודים הניהוליים.    

במחקר בילדים נבחנו שינויים בשליפת מלים במהלך הילדות, באמצעות ארבע משימות:  משימת שיום תמונות, משימת שטף פונמי, משימת שטף סמנטי ומבחן ההומופונים.   יש הבדל בין ארבע המשימות במידת הגמישות של החיפוש במאגר הידע המגובש הנדרשת לביצוע המשימה.

במשימת שיום תמונות (בה הילד רואה ציור של אובייקט ועליו לשיים אותו) אין צורך בגמישות בחיפוש לקסיקלי.  כל תמונה מתאימה למלה אחת בלבד, וברגע שהפריט הלקסיקלי הנדרש זוהה בהצלחה החיפוש מסתיים.

מבחני שטף סמנטי ופונמי דורשים חיפוש גמיש יותר במאגר המלים, תוך שימוש באסטרטגיות של מקבצים ומעברים כפי שנדון למעלה.  בביצוע במבחנים אלה קיימת עליה התפתחותית בציונים עד גיל 12 ואף יותר.  מרכיב השטף שמשתפר באופן הרב ביותר במהלך הילדות הוא מרכיב המעברים.  כפי שנאמר קודם, זהו מרכיב ניהולי המשקף חיפוש אסטרטגי, יוזמת תגובה, ניטור וגמישות. 

כדי לבצע את מבחן ההומופונים באופן אופטימלי, חיפוש המלים צריך להמשיך הרבה אחרי שליפת המלה הראשונה.   בניגוד למבחני השטף בהם החיפוש מתבצע בסט מוגבל של הידע הלקסיקלי, מבחן ההומופונים דורש חיפוש ושליפה מכל הלקסיקון.  לכן ייתכן שנדרשת בו אסטרטגית חיפוש גמישה יותר מאשר במבחנים האחרים.     

במחקר השתתפו 207 ילדים, עשרים ילדים בכל שכבת גיל, בין הגילאים 8-17 ובכיתות ג'- יב'.  הילדים נולדו בישראל ומדברים עברית בשפת אם.  אין להם לקויות למידה, בעיות נוירולוגיות או התפתחותיות, ומיצבם הסוציו אקונומי בינוני.   

הציונים של הילדים בכל ארבעת המבחנים עלו בהתמדה בין הגילאים 8 עד 17.  יכולת שיום התמונות עלתה במידה הפחותה ביותר (אם כי המבחן בו נעשה שימוש היה ככל הנראה קל מדי בגירסתו העברית, מכיוון שהילדים הצעירים ביותר הצליחו ב – 83% מהפריטים בו).  הציונים במבחן ההומופונים עלו במידה הגדולה ביותר.  כלומר, הביצוע במבחן ההומופונים עבר את השינוי הכי גדול במהלך ההתפתחות.  כמו המבוגרים, הילדים הפיקו פחות משמעויות למלים הומופוניות שהן גם הומוגרפיות  (שכל המשמעויות שלהן מאוייתות באותו אופן) מאשר למלים הומופוניות לא הומוגרפיות.  קצב ההתפתחות בביצוע במלים ההומופוניות וההומוגרפיות היתה זהה לקצב ההתפתחות בביצוע במלים ההומופוניות הלא הומוגרפיות. 

לסיכום, לפנינו מבחן הבודק תפקודים ניהוליים במשימה מילולית, עם נורמות לילדים ומבוגרים ישראלים.  ציונים גבוהים במבחן ההומופונים מעידים על כך שיש לאדם רשת לקסיקלית עשירה ושהוא מסוגל לעבור בין משמעויות באופן גמיש.

היכן נסווג את המבחן על פי תאורית CHC?

לא מכבר כתבתי על המיקום של התפקודים הניהוליים בתוך תאורית CHC – "בין" היכולת הפלואידית לזיכרון לטווח קצר. 

מבחן ההומופונים אינו מתאים לאף אחת מההגדרות של היכולות הצרות של היכולת הפלואידית (אינדוקציה, דדוקציה, חשיבה כמותית).  אולם במחקרו של  ,Hoelzle מבחנים אחרים שבודקים תפקודים ניהוליים מסווגים ליכולת  הפלואידית.    Hoelzle  לא סיווג את מבחן ההומופונים (בגירסתו האנגלית) או מבחנים דומים לו.  ובכל זאת בשל אופיו של המבחן וסיווג מבחנים אחרים שבודקים תפקודים ניהוליים ליכולת הפלואידית, נוכל לסווג אותו ליכולת זו, לפחות באופן טנטטיבי.

מבחן ההומופונים אינו מתאים לאף אחת מההגדרות של היכולות הצרות של זיכרון לטווח קצר.

היכולת הצרה "שטף רעיוני" (בתוך אחסון ושליפה לטווח ארוך) מוגדרת כ"יכולת להפיק במהירות סדרה של רעיונות, מלים או ביטויים הקשורים לתנאי או לאובייקט ספציפי".  בשל מרכיב המהירות, לא ניתן לסווג את מבחן ההומופונים לכאן.

היכולת הצרה "ידע לקסיקלי" (בתוך ידע מגובש) היא "ידע על הגדרות של מלים ושל מושגים העומדים בבסיסן".   מבחן ההומופונים אכן דורש ידע כזה ומתאים לכאן. 

כך שנראה שבהיבט של CHC ניתן להתייחס למבחן כבודק יכולת פלואידית וידע מגובש (ידע לקסיקלי).

מקורות:

KavÉ, G., Avraham, A., Kukulansky-Segal, D., & Herzberg, O. (2007). How does the homophone meaning generation test associate with the phonemic and semantic fluency tests? A quantitative and qualitative analysis. Journal of the International Neuropsychological Society, 13(03), 424-432.‏  

Kavé, G., Kukulansky-Segal, D., Avraham, A., Herzberg, O., & Landa, J. (2010). Searching for the right word: Performance on four word-retrieval tasks across childhood. Child Neuropsychology, 16(6), 549-563.‏

Hoelzle, J. B. (2008). Neuropsychological assessment and the Cattell-Horn-Carroll (CHC) cognitive abilities model. ProQuest.‏    PAGE 114   http://utdr.utoledo.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2213&context=theses-dissertations