ספר חדש: גן החיות המשפחתי מאת דפנה ילון ורויטל קינן

 

 

הובא לידיעתי ספר חדש ומסקרן, "גן החיות המשפחתי", שעוסק בשני התחומים שמעניינים אותי מאד: דיאגנוסטיקה וטיפול משפחתי, ומציג מבחן חדש שפיתחו המחברות דפנה ילון ורויטל קינן. טרם הספקתי לקרוא את הספר, אז במקום התרשמויות שלי ממנו אני מביאה כאן דברים שכתבו עליו המחברות:

 

"ציור משפחתי כחיות" הוא מבחן נייר ועיפרון איכותני חדשני לילדים או מבוגרים, שהנחייתו היא: "דמיין לעצמך שבני משפחתך היו חיות. צייר את משפחתך, כולל את עצמך, כחיות". בהמשך, המצייר מתבקש לכתוב את סדר הדמויות שצוירו, את זהות כל חיה ובן המשפחה המיוצג בה, והסבר לבחירתו. 

מטרת המבחן היא ללמוד על ה"אני" של המצייר, כוחותיו וקשייו, הדימוי העצמי בהקשר המשפחתי, תפיסתו את כל אחד מבני משפחתו ואת מערכות ההשלכות והיחסים ביניהם בתקופת הציור. מתוך כך, להבין את החוויה הקיומית שלו ולהעלות השערות על הדינמיקה במשפחה, כפי שהמצייר תופס אותה. בהעברה לכמה בני משפחה, ניתן להבין את הפערים בין תפיסותיהם, המכתיבות את הדינמיקה המערכתית. ייחודיות מובהקת יש לשימוש בו במצבי חירום וכאשר קיים חשש להסתרת סודות.

המבחן המוצע הוא כלי רגיש ומעמיק לבדיקת הנרטיב האישי ב"כאן ועכשיו", להעלאת היפותזות לטיפול ושימוש בשפה מטפורית לאורכו, ובאופן ייחודי – להערכה של הכוחות והמסוכנות הטמונים במשפחה שיש לבצע  במצבי חירום ובקיום נאמנות לסודות משפחתיים.

נקודות המוצא להערכת ציור "גן החיות המשפחתי" הן שלוש גרסאות אירופאיות בלתי תלויות של ניתוח ציורי משפחה כחיות, ומחקרים קליניים ופסיכיאטרים בשתיים מתוכן. אחת הגרסאות, שפותחה ב-1956, תוקפה סטטיסטית לשלושה מדדים, ומשמשת מאז ב"שלישיה הפותחת" באבחוני ילדים בשפ"חים בגרמניה (אחרי מבחני אינטליגנציה ובמקום השני - עם הרורשאך).

"ציור משפחתי כחיות (MFA)" עודכן ופותח בעקבותיהן, כדי לתאר את תפיסות המצייר את עצמו, את בני משפחתו ואת הדינמיקה המורכבת במערכת מנקודת מבטו של כל בן משפחה ב"כאן ועכשיו". חוסר היציבות המובנה בדימוי המשפחתי, וכן העיסוק המרכזי בדינמיקות בתוך המשפחה, יוצרים כשל לוגי מול הציפייה ליצור כלי כמותני ולחקור את תקפותו. 

החידוש של "חקר מקרה" איכותני שהנהגנו, משלב מידע ממבחנים וכלים נוספים לציורי חיות והמשפחה כחיות, שנכתבו במגוון שפות אירופאיות וביפנית. זהו כלי שנתפס כמשעשע בבונדינג, מבסס מטפורות להמשך הטיפול, מאפשר מעקב בעל תוצאות גלויות, וייחודי באפשרות להשוות את התפיסות השונות של בני המשפחה.

הכלי האיכותני מבוסס על שיטת "חקר מקרה" רב-ערוצי, המאששת, מרחיבה או מאתרת אידיאליזציה מתוך השוואת ממצאיי הערוץ החזותי של הציור אל מול הערוץ המילולי של ההסבר לו. בכל ערוץ מתבצע בנפרד ניתוח תכנים ומשמעותם המטפורית/סימבולית (בעיקר ע"פ הסבר המצייר, וכן פרשנות סמלים יונגיאנית, וממצאי עשרות מחקרים אודות מבחנים גרפיים וכלים נוספים, גם מתחום הטיפול באמנות, העוסקים במשפחה ו/או בחיות). בנוסף נחקרות דרכי ההבעה של המלל (בגישת "ניתוח השיח") מול הניתוח הגרפי המקובל בניתוח מבחני ציור באופן חוצה-מבחנים.

תהליך הסינתזה מאגד ומארגן את מכלול הממצאים שבטבלאות לסינדרומים, המייצגים מדדים שלקוחים מתוך תיאוריות היסוד של חקר מבנה ודינמיקת המשפחה (מינושין וסאטיר) ושל מידת התקינות של התפקוד המשפחתי (המודל המעגלי של אולסון). 

הכלי שימש את הכותבות לאורך שבע שנים, שלאורכן בצעו שתיהן ניתוחים בלתי תלויים לצורך ייעוץ ותרפיה, וככלי מעקב בטיפול בילדים, מבוגרים, זוגות ומשפחות. בדרך זאת, המחקר האיכותני עושה אינטגרציה לגישות ותובנות מתוך הפסיכולוגיה החינוכית והקלינית, פסיכותרפיה יונגיאנית, הטיפול הזוגי והמשפחתי, הטיפול באמנות ועבודה סוציאלית.

הספר הוא מדריך מובנה ומפורט לניתוח מבחני ציור בכלל ולייחודיות השיטה. הוא כולל טבלאות ושאלון חצי-מובנה לסיוע באבחון וכמאה ציורים המלווים בפרשנויות שמדגימים את תהליך העבודה.  

 

 

דפנה ילון, יועצת בכתיבה אקדמית במדרשה לאמנות, מכללת בית ברל. התמחתה בגרמניה ועסקה בניתוח גרפי של מבחני ציור וכתב-יד לצורך ייעוץ לפרטים ולמשפחות. בעלת תואר שני במדעי החיים, בוגרת לימודי טיפול זוגי ומשפחתי וכן טיפול אסטרטגי-חווייתי, ניתוח ציורי ילדים ותיאום טיפול למבוגרים עם ליקויי למידה. שיטתה לאבחון מוכנות ללמידה באמצעות "ציור כוכבים-גלים" נלמדת ונחקרת ברחבי העולם. ספרה הילד בקצה העיפרון דן בכתיבה הידנית כאתגר רב-תחומי.

רויטל קינן, מלווה תהליכי שינוי והתפתחות אישית ומקצועית במעגל החיים: הכוונה מקצועית, ייעוץ אישי והעצמה, הכנה לפרישה והדרכה חינוכית להורים וצוותים. מעבירה סדנאות, הרצאות וקורסים לאנשי מקצוע ולקהל הרחב. משלבת ניתוח מבחני ציור וכתבי-יד עם כלים מתחומי הכשרתה בפסיכותרפיה, ייעוץ חינוכי והנחיית קבוצות. בעלת תואר שני בחוג לייעוץ והתפתחות האדם במגמת ייעוץ חינוכי, אוניברסיטת חיפה. בוגרת התוכנית לפסיכותרפיה ממוקדת CBT ו-ACT מטעם "מרכז שילוב", בשיתוף אוניברסיטת חיפה.

קשיים בריי החזותי אצל ילדים עם קשיי למידה נובעים מקושי במטאקוגניציה ולא בעיבוד חזותי

Kirkwood, M. W., Weiler, M. D., Bernstein, J. H., Forbes, P. W., & Waber, D. P. (2001). Sources of poor performance on the Rey–Osterrieth complex figure test among children with learning difficulties: A dynamic assessment approach. The Clinical Neuropsychologist, 15(3), 345-356.

המאמר ניתן להורדה חינם ברשת.

מבחן ריי צורה מורכבת RCFT  Rey Complex Figure Test (הידוע בכינויו "ריי חזותי")  קשה לילדים בתחילת בי"ס יסודי, אך דרגת הקושי שלו יורדת עבור ילדים ומתבגרים גדולים יותר.  התפתחות זו משקפת ניתוח יעיל יותר של הדגם ככל שהילדים מתבגרים.  בהשוואה לילדים צעירים, ילדים גדולים יותר ומתבגרים מנתחים בדרך כלל את הדגם באופן יותר הוליסטי (כלומר, מבחינים בין אלמנטים עיקריים ושוליים בדגם), וזה מוביל לביצוע טוב יותר בהעתקה ובשליפה מהזיכרון.  אבל אצל ילדים עם קשיי למידה השיפור בביצוע עם ההתבגרות הוא מינימלי בלבד.

ניתוח יעיל של הריי תלוי בכישורים חזותיים מרחביים ובתהליכים מטא-קוגניטיבים כמו קשב, ארגון והפעלת אסטרטגיה.  ביצוע נמוך בריי החזותי יכול לשקף בעיות חזותיות או בעיות מטא-קוגניטיביות.  הבעיה היא שאופן ההעברה השגרתי של המבחן מקשה להבחין אם מקור הקושי של הילד הוא חזותי או מטא-קוגניטיבי.

   

גישה דינמית להעברת מבחן הריי יכולה לסייע להבחין בין שני מקורות קושי אלה.  בהעברה דינמית של מבחנים אנו שואלים את עצמנו למה הילד זקוק כדי לבצע את המשימה היטב.  שיטות של הערכה דינמית בוחנות את הביצוע בתנאי הנחיה שונים, וכך מאפשרות הסקת מסקנות על התהליכים הקוגניטיבים האחראים לקשיים בביצוע.

 

Deborah Waber וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים חולי לוקמיה.  ראשית הועבר הריי באופן השגרתי, ולאחר מכן הוא הועבר שוב בהעברה דינמית, שבה הפסיכולוגים הדגישו את המסגרת המלבנית של הדגם.  הפסיכולוגים הציגו לילדים את המלבן, ואחר כך הוסיפו את הפרטים באמצעות שקפים שהונחו על המלבן.  שיטה זו שיפרה את הביצוע של הילדים הן בשלב ההעתקה והן בשלב השליפה.  לקבוצה שניה של ילדים העבירו הפסיכולוגים את הריי בהעברה השניה בדרך אחרת, שלא הבליטה את המבנה של הדגם:  הפסיכולוגים הציגו את השליש השמאלי של הדגם, אחר כך את השליש האמצעי ולבסוף את הימני.  למרות שגם גישה זו עזרה לילדים להעתיק באופן מאורגן יותר, היא לא גרמה לשיפור של השליפה.  ההשערה העולה ממחקר זה של וובר היא שקשיים מטא קוגניטיבים (למשל קשיים בהשקעה של קשב בניתוח הגירוי ובפיתוח אסטרטגיה יעילה לעבוד עמו) מנמיכים את הביצוע במבחן הריי.  

מחברי המאמר הנוכחי, Kirkwood וחבריו, בחנו את הביצוע במבחן הריי החזותי אצל 202 ילדים בני 7-11 שהופנו להערכה בבית חולים לילדים בשל בעיות למידה שונות.   הילדים היו בעלי רמת משכל 80 ומעלה, ללא בעיות קשב וריכוז וללא בעיות התנהגות.  כמו כן לא היו להם בעיות נוירולוגיות והם לא נטלו תרופות. 

הילדים עברו את מבחן הריי באופן הסטנדרטי, ולאחר מכן עברו אותו שוב באופן דינמי, תוך הדגשת המבנה של הדגם.  החוקרים חילקו את הדגם לשלושה סטים של מרכיבים.  הסט הראשון כלל את המלבן וקווי הפנים שלו; הסט השני כלל קווים מרכזיים אחרים והסט השלישי כלל פרטים.  החוקרים הציגו לילדים את הסט הראשון והילדים העתיקו אותו, אחר כך הוסיפו עליו את הסט השני (באמצעות שקף שהונח על הסט הראשון) והילדים העתיקו גם אותו ולבסוף הוסיפו עליו שקף עם הסט השלישי והילדים העתיקו גם אותו.  כל סט צויר בצבע שונה.  מיד בתום ההעתקה הילדים התבקשו לצייר את הדגם מהזיכרון.  לא נבדקה שליפה של הדגם לאחר השהיה.  החוקרים צייננו את הריי באמצעות מערכת ציינון התפתחותית שפיתחו ברנשטיין וובר Developmental Scoring System (Bernstein & Waber, 1996).  מערכת ציינון זו מתייחסת למידה בה הילד מנתח את הגירוי באופן הוליסטי או מתמקד בפרטים.  בבלוג זה סקרתי בעבר מערכת אחרת לציינון יכולת הארגון של הילד במבחן הריי החזותי.   

הילדים עברו מבחנים נוספים שבדקו היבטים שונים של קוגניציה, ביניהם עיבוד חזותי – מרחבי.

הציונים של הילדים בהעתקה ובשליפה מיידית בשלב ההעברה הסטנדרטית היו נמוכים במובהק מהממוצע (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.34- ובשליפה מיידית 0.43-). בהעברה הדינמית, הציונים שלהם היו גבוהים במובהק מהממוצע הן בהעתקה והן בשליפה מיידית (ציון התקן הממוצע שלהם בהעתקה היה 0.17 ובשליפה מיידית 0.85). 

לאחר מכן, החוקרים הסתכלו על כל הילדים שהביצוע שלהם בשלב השליפה המיידית (בהעברה סטנדרטית) היה נמוך.  הם חילקו אותם לשתי קבוצות:  ילדים שהפיקו תועלת מההעברה הדינמית, והשתפרו באופן משמעותי הן בהעתקה והן בשליפה המיידית (היו 58 כאלה), וילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית (היו 32 כאלה).  שתי הקבוצות לא נבדלו בהשכלת הורים, במנת המשכל הכללית, באיות, במתמטיקה או בהבנת הנקרא. 

הקבוצה שהפיקה תועלת מההעברה הדינמית קיבלה ציונים גבוהים יותר במבחנים שבדקו עיבוד חזותי מרחבי מאשר הקבוצה שלא הפיקה תועלת, ובעיקר במבחן הרכבת עצמים של הוכסלר.  הילדים שלא הפיקו תועלת מההעברה הדינמית היו בעלי כישורים חזותיים פחות טובים.  לכן הם כנראה נשענו יותר על סגנון עבודה רצפי עם אוריינטציה לפרטים מאשר על ניתוח הוליסטי.  גם לאחר ההעברה הדינמית הם שלפו את הדגם באופן ממוקד בפרטים, והתוצר שלהם לא היה טוב.

החוקרים מסיקים, שקשיי הביצוע של מרבית הילדים עם קשיי למידה במבחן הריי החזותי נובעים מקשיים מטא – קוגניטיבים (קשיים להבין את המבנה של הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו) ולא מקשיים חזותיים - מרחביים.  שיטת ההעברה הדינמית מאפשרת להבחין בין קבוצת הילדים שמתקשה במבחן בשל קשיים במטא – קוגניציה לבין קבוצת הילדים שמתקשה בשל קשיים חזותיים – מרחביים.

במחקר קודם, דבורה וובר וחבריה העבירו את הריי החזותי לילדים שמתפקדים באופן תקין בכיתות ה' ובכיתות ח'.  המבחן הועבר בשתי דרכים:  קבוצה אחת העתיקה את הדגם באופן הרגיל וקבוצה שניה התבקשה להתבונן בדגם במשך שלוש עד ארבע דקות לפני העתקתו.  מיד לאחר מכן שתי הקבוצות שלפו את הדגם מהזיכרון.  הילדים בקבוצה שהתבוננה בדגם לפני העתקתו ציירו אותו בשלב השליפה באופן הרבה יותר מאורגן ואינטגרטיבי.  תוצרי השליפה של ילדים בכיתה ה' שהתבוננו בדגם לפני העתקתו דמו ברמתם לתוצרי השליפה של ילדים בכיתה ח' שהעתיקו את הדגם באופן מיידי (מבלי להתבונן בו במשך מספר דקות).  ייתכן, שההתבוננות בדגם אפשרה לילדים להבין את המבנה שלו ולתכנן אסטרטגית העתקה.

יש לציין שבפוסט קודם סקרתי מחקר שלא מצא קשר בין גישות לציינון מבחן RCFT ששמות דגש על תהליך (וביניהן שיטת הציינון של ברנשטיין וובר על פיה בוצע המחקר הנוכחי) לבין שאלון BRIEF לתפקודים ניהוליים.  

כמו תמיד, אנו צריכים להפעיל שיקול דעת בפרשנות של מה שאנו רואים.  בכל זאת מאמר זה נותן לדעתי רעיונות טובים לעבודה דינמית עם ילדים במהלך העברת מבחן הריי החזותי, שיכולה להוביל לתובנות מעניינות.