שיפור שטף הקריאה באמצעות קריאה חוזרת מתוזמנת

 

 

Chang, A., & Millett, S. (2013). Improving reading rates and comprehension through timed repeated reading. Reading in a Foreign Language, 25(2), 126–148.

שטף קריאה תקין הוא היכולת לקרוא טקסט באופן מהיר, ללא מאמץ, באופן "חלק" ואוטומטי עם קשב מועט לטכניקה של הקריאה (לפענוח). שטף קריאה תקין מתבטא בשימור של מהירות קריאה טובה לאורך זמן. כדי ששטף הקריאה יהיה תקין זיהוי המילים צריך להיות אוטומטי והפענוח מדויק. שטף קריאה תקין משפר את הבנת הנקרא, בין השאר מכיוון ששטף תקין אינו קוטע את הרצף הרעיוני ומאפשר לשלב מידע ממקורות שונים במהלך הקריאה.

כאשר ילד שקריאתו תקינה נתקל במילה חדשה, הוא קורא אותה במסלול התת לקסיקלי,  כלומר באופן מפענח – אות אות, צליל צליל. לאחר 4-5 פעמים בהן הילד קורא את המילה החדשה במסלול התת לקסיקלי, מראה המילה מתקבע בזיכרון והיא מצטרפת למאגר האורתוגרפי - מאגר המילים שאנו מכירים את המראה שלהן כמילים שלמות. ילדים שתהליך זה פגוע אצלם מתקשים להגדיל את המאגר האורתוגרפי. הם קוראים גם מילים מוכרות להם במסלול התת לקסיקלי, ולכן קריאתם מדויקת אך איטית.

כיצד משפרים את שטף הקריאה אצל ילדים שמתמודדים עם בעיה זו?

צ'אנג ומילט מציגים שיטה שנקראת קריאה חוזרת מתוזמנת (timed repeated reading). בשיטה זו, נותנים לילד לקרוא טקסט קצר שהרוב המכריע של המילים בו מוכרות לו מבחינה לשונית. בתחילה המורה מקריא לילד את הטקסט והילד מביט בטקסט ועוקב אחר הקריאה. לחילופין, הילד מאזין להקלטה של המורה קורא את הטקסט ועוקב אחר הקריאה. כעת הילד קורא בעצמו את הטקסט עם סטופר, בקריאה קולית. הילד משתדל לקרוא כמה שיותר מהר ובמדויק. אם יש מילים שאינו מכיר, הוא לא בודק את משמעותן אלא ממשיך בקריאה. בתום הקריאה הילד כותב את הזמן שלקח לו לקרוא. כעת, הילד קורא את הטקסט פעמיים-שלוש נוספות בקריאה קולית עם סטופר, ובתום כל קריאה מתעד את הזמן שלקח לו לקרוא. מומלץ שהילד יקרא בשיטה זו כל יום.

מה היתרונות בתהליך זה?

·       הקריאה החוזרת מזמנת חשיפות חוזרות למראה המילים ומסייעת לקבע אותן במאגר האורתוגרפי.

·       קריאה חוזרת של טקסט מוכר מפחיתה את החרדה שמתעוררת אצל ילדים מתקשים למראה טקסט חדש, ולכן מפנה משאבים לביצוע משימת הקריאה עצמה.

·       הטקסט הקצר מבטיח שהתרגול היומיומי הזה לא יהיה מתיש.

·       התזמון החוזר מהווה גורם מוטיוציוני, שכן הילד "מתחרה עם עצמו" ורואה כיצד קצב קריאתו הולך ומשתפר.

·       תיעוד זמן הקריאה משפר את הריכוז של הילד בטקסט, שכן כל הסחת דעת גורמת ל"בזבוז זמן".

·       השיטה מעודדת את הילד לא להתעכב על המשמעות של כל מילה שאינו מכיר אלא לנחש את משמעותה מתוך ההקשר. כך הרצף הרעיוני של הטקסט לא נקטע במהלך הקריאה.

·       לבסוף, הקריאה החוזרת עוזרת לילדים מסוימים להיגמל מהרגל של קריאה איטית ומפענחת ולעבור לקריאה של מקבצים של מילים וביטויים בעלי משמעות. 

צ'אנג ומילט בדקו את השיטה בעזרת שתי קבוצות של סטודנטים בטייוואן שלמדו אנגלית כשפה שניה. בכל קבוצה היו 13 סטודנטים. הם קראו 26 טקסטים קצרים במשך 13 ימי התערבות. בכל יום התערבות נקראו שני טקסטים חדשים. בקבוצת הקריאה החוזרת, הסטודנטים קראו כל טקסט חמש פעמים בקריאה דמומה עם מדידת זמן הקריאה והשיבו על שאלות תוכן אמריקניות לאחר הקריאה הראשונה ולאחר הקריאה החמישית. בקבוצת הביקורת הסטודנטים קראו אותם טקסטים, כל טקסט פעם אחת בלבד, והשיבו על שאלות התוכן רק פעם אחת. הסטודנטים התבקשו לקרוא את הטקסטים הכי מהר שהם יכולים, בלי לבדוק מילים שלא הבינו. כאשר השיבו על השאלות הם התבקשו לא להסתכל שוב בטקסט כדי למצוא או את התשובות.

נשים לב שהסטודנטים ביצעו את שיטת הקריאה החוזרת בקריאה דמומה ולא קולית. כאשר השיטה מתבצעת בקריאה דמומה, חשוב מאד לתת לילד להשיב על שאלות על הטקסט. מטרת השאלות היא לוודא שהילד אכן קורא את הטקסט ולא רק מרפרף עליו כדי להגיע לקצב קריאה מהיר יותר. לכן די בכך שהשאלות יהיו שאלות תוכן ואין צורך שהן תהיינה שאלות היסק.

לפני ההתערבות הסטודנטים קראו שני טקסטים שהיו דומים באופיים (מבחינת האורך ומאפייני השפה) לטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות, וטקסט שלישי שהיה ארוך ומורכב יותר מהטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות. כל טקסט נקרא פעם אחת והסטודנטים השיבו על שאלות עליו.

בתום ההתערבות החוקרים בחנו את הסטודנטים באמצעות שני טקסטים חדשים שהיו דומים באופיים לטקסטים שתורגלו במהלך ההתערבות, ובאמצעות אותו טקסט שלישי ארוך ומורכב שנקרא לפני ההתערבות. כל טקסט נקרא פעם אחת והסטודנטים השיבו על שאלות עליו.

הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הקריאה החוזרת העלו את קצב הקריאה שלהם ב – 46% בשני הטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 45% בטקסט המורכב. הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הביקורת העלו את קצב הקריאה שלהם ב – 12% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 7% בטקסט המורכב. ההבדלים בין הקבוצות היו מובהקים.

הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הקריאה החוזרת שיפרו את הבנת הנקרא שלהם (כפי שנבדקה באמצעות שאלות התוכן) ב – 19% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 17% בטקסט המורכב. הסטודנטים שהשתתפו בקבוצת הביקורת שיפרו את הבנת הנקרא שלהם ב – 5% בטקסטים הדומים לאלה שתורגלו וב – 3% אחוז בטקסט המורכב. היה הבדל מובהק בין קבוצת הקריאה החוזרת לקבוצת הביקורת בהבנת הנקרא של הטקסט המורכב.

מחקר זה הראה ששיטת הקריאה החוזרת המתוזמנת משפרת הן את קצב הקריאה והן את הבנת הנקרא. כדאי לעניין מורים בשיטה זו, כאשר היא רלוונטית עבור הילד.

Rapid Automatized Naming (RAN) and Reading Fluency

Rapid Automatized Naming (RAN) and  Reading Fluency: Implications for Understanding and Treatment of Reading Disabilities.  Elizabeth S. Norton and Maryanne Wolf

Annu. Rev. Psychol. 2012.63:427-452.

What is a RAN task?  This task involves timed naming of a limited (usually five) number of stimuli such as numbers, letters, familiar objects or color patches.  The stimuli, usually about fifty of them, are presented repeatedly in random order, in left to-right serial fashion.  The RAS is structured analogously to the RAN, with items belonging to two or three different categories repeated alternately, reflecting the demands of shifting attention and processing between sets of different stimuli.

RAN tasks are one of the  best  predictors of reading fluency across all known orthographies.  RAN predicts reading fluency in all ages, beginning in kindergarten.  Second-grade RAN scores significantly predict  eighth grade reading and spelling scores, and the predictive value of RAN is much stronger in poor readers than in typical readers.

RAN tasks and reading seem to require many of the same processes, from eye saccades to working memory to the connecting of orthographic and phonological representations.    The ability to automate both the individual linguistic and perceptual components and the connections among them in visually presented serial tasks is the major reason why RAN consistently predicts later reading.

 Which processes are involved in rapid naming? (a) attentional processes to the stimulus; (b) bihemispheric visual processes responsible for initial feature detection, visual discrimination, and pattern identification; (c) integration of visual features and pattern information with stored orthographic representations; (d) integration of visual and orthographic information with stored phonological representations; (e) access and retrieval of phonological labels; (f) activation and integration of semantic and conceptual information with all other input; and (g) motoric activation leading to articulation.  

One can consider the amount of time taken to articulate each item’s name versus the amount of time taken for processing between items (often called pause time). Several studies have found that articulation time itself is not strongly associated with reading in the same manner as are overall RAN scores.  Instead, it seems that the interitem processing or pause time may reflect the components of RAN that drive their close association with reading.  Pause time, especially on the RAN letters task, predicted both single-word reading and reading comprehension in first- and second graders.  Pause times at the end of kindergarten were significantly correlated with reading accuracy and fluency in first grade.

Although general processing speed affects both RAN and reading, RAN makes a significant contribution to reading after processing speed is controlled for.   The slow naming speed observed in many individuals with dyslexia might occur at a level higher than simple processing speed; for example, it may occur in the connections between visual and speech circuits in the brain.

How can reading  fluency be improved?  One technique that has been widely used to improve fluency is repeated reading. In this technique, a student reads a passage multiple times, with increasing speed. After repeated reading, students show some  generalizable  increases in speed and accuracy of decoding.

Norton and   Wolf examine reading fluency in the sense of   “fluent comprehension”: a manner of reading in which all sublexical units, words, and connected text and all the perceptual, linguistic, and cognitive processes involved in each level are processed accurately and automatically so that sufficient time and resources can be allocated to comprehension and deeper thought.

The  repeated reading approach yields changes in speed

that may not be related to improvements in  fluent comprehension.

Fluent comprehension depends on accuracy and automaticity at every

level of language.  In order to improve fluent comprehension it's important to explicitly address  the multiple levels of language and multiple cognitive processes involved in reading.