השפעת לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים

 

 

Conway, C. M., Pisoni, D. B., & Kronenberger, W. G. (2009). The importance of sound for cognitive sequencing abilities: The auditory scaffolding hypothesis. Current directions in psychological science, 18(5), 275-279. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2009.01651.x

במאמר מעניין זה דנים המחברים קונווי וחבריו בהשפעה של לקות בשמיעה על תפיסת רצפים שאינם שמיעתיים. הם טוענים שמכיוון שגירויים שמיעתיים תמיד מופיעים לאורך זמן ותמיד יש בהם היבט של רצף, אנחנו לומדים לייצג רצפים או אירועים שמתרחשים לאורך זמן באמצעות אופנות השמיעה.

בכל מטלה שדורשת תפיסה, למידה או זיכרון של רצף, אנשים מצליחים באופן הטוב ביותר כאשר הגירוי הוא שמיעתי (ולא חזותי או טקטילי). למשל, מבוגרים תופסים ומשחזרים באופן מדויק יותר רצפים של צלילים לעומת רצפים של הבהובים. אנשים מצליחים במטלות של זיכרון לטווח קצר טוב יותר כשהגירויים הם שמיעתיים (למשל, מילים מושמעות) מאשר כשהגירויים הם חזותיים (ציורים של אובייקטים ואפילו מילים כתובות).

כיצד בדקו זאת? קונווי וחבריו נתנו לשלוש קבוצות של נבדקים להאזין לרצפים שמיעתיים, לצפות ברצפים חזותיים או לחוש ברצפים טקטילים (באמצעות גריה של האצבעות השונות). לאחר כל זוג רצפים, הנבדקים התבקשו להחליט האם הרצפים היו זהים זה לזה או שונים זה מזה. כל הגירויים ברצפים אלה לא היו לשוניים. הנבדקים לא ידעו שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים. למשל, צליל מס. 1 תמיד בא לאחר צליל מס. 2 או מס. 3 אבל לא לאחר צליל מס. 4.   

בשלב השני של הניסוי, אמרו לנבדקים שהרצפים נבנו לפי כללים מסויימים. כעת הם התבקשו להאזין, לצפות או לחוש רצפים חדשים, שחלקם נבנו לפי אותם כללים כמו הרצפים בחלק הראשון של הניסוי, וחלקם לא. המשתתפים התבקשו להחליט לגבי כל רצף שהם חווים, האם הוא בנוי לפי אותם כללים כמו בחלק הראשון של הניסוי או לא. התברר שהנבדקים שהאזינו לרצפים בחלק הראשון ביצעו את מטלת הסיווג פי שתיים יותר טוב מאשר הנבדקים שצפו ברצפים או שחשו את הרצפים בחלק הראשון. כך, היכולת ללמוד כללים, כמו כללי דקדוק או כללי חשבון, מתבססת על העיבוד השמיעתי.

לכן, אובדן שמיעה בשלב מוקדם בהתפתחות יוצר מפל של השפעות  שמשנה את היכולות הקוגניטיביות והתפיסתיות, לא רק את העיבוד השמיעתי. אבדן שמיעה ישפיע בעיקר על יכולות קוגניטיביות הקשורות ללמידה, שליפה וביצוע של מידע רצפי. אנשים עם לקות בשמיעה מגלים הפרעות בתפקודים לא שמיעתיים הקשורים לזמן ולרצף, כולל זכירה מיידית של רצף.

קונווי וחבריו בדקו כישורי רצף בשתי קבוצות של ילדים בגילאי 5-10: ילדים עם לקות בשמיעה ושתל כוכלארי, וילדים באותו גיל ללא לקות בשמיעה. הילדים עברו מבחנים של עיבוד והפקת רצף מוטורי ממבחן NEPSY. במטלה אחת הם התבקשו להצמיד שוב ושוב את האגודל והאצבע הכי מהר שהם יכולים. במטלה אחרת הם התבקשו להצמיד את האגודל לכל אחת מהאצבעות ברצף, מהאצבע ועד לזרת לפי הסדר, הכי מהר שהם יכולים. הסתבר שהילדים לקויי השמיעה הצליחו פחות במטלות אלה מילדי קבוצת הביקורת וגם ביחס לנורמות של המבחן. אותם ילדים לקויי שמיעה כן הצליחו במטלות אחרות שלא היה בהן עיבוד של רצף, כמו זיכרון חזותי מרחבי ותפיסה טקטילית.

 

 

 

בניסוי נוסף, אותן קבוצות ילדים צפו ברצפים של ריבועים צבעוניים שהוקרנו על מסך, התבקשו לזכור את הרצפים ואז להקיש על הריבועים הצבעוניים במסך באותו רצף. הילדים לא ידעו במהלך שני חלקי הניסוי שהרצפים נבנו לפי כללי "דקדוק" מסוימים (בדומה לניסוי הקודם שתיארתי). בחלק השני של הניסוי הציגו לילדים רצפים חדשים שהופקו על ידי אותם כללים וגם רצפים חדשים שלא הופקו על ידי אותם כללים. בדקו עד כמה הילדים הצליחו ללמוד את שני סוגי הרצפים החדשים. הילדים עם השמיעה התקינה למדו את הרצפים החדשים שנבנו לפי אותם כללים שהיו בחלק הראשון של הניסוי הרבה יותר טוב מאשר את הרצפים החדשים שלא נבנו עם אותם כללים. לעומת זאת, הילדים עם לקות בשמיעה למדו את שני סוגי הרצפים באותה מידה. כלומר, הילדים עם השמיעה התקינה למדו את כללי הדקדוק מהם הורכבו הרצפים בחלק הראשון וחלק מהרצפים בחלק השני טוב יותר מהילדים עם הלקות בשמיעה. זאת למרות שכל הרצפים הוצגו באופן חזותי. 

הניסויים הללו  מראים שילדים עם לקות בשמיעה מתקשים ללמוד רצפים מוטורים ורצפים חזותיים יותר מאשר ילדים עם שמיעה תקינה. כך, לקויות שמיעה עלולות להוביל לעיכובים בלמידת רצף שאינו בהכרח שמיעתי. קשיים אלה בלמידת רצף עלולים להקשות, מעבר לקשיי השמיעה, על למידת כללי הדקדוק של שפה דבורה, על למידת כללים בחשבון ועל למידה של כל סוג של פרוצדורה.

 

 

למה מבחני העיבוד השמיעתי בוודקוק קשורים לקריאה פחות ממבחני המודעות הפונולוגית של א-ת או מסלול

  

לפני מספר ימים האזנתי לתומי להרצאה של ד"ר NANCY MATHER, אחת מהמפתחות של מבחן הוודקוק. ד"ר מאטר סקרה את מבחני ההישגים במבחן הוודקוק 5. הסתקרנתי לראות מה יש שם ומה השתנה. ולפתע, בפתח השעה השנה של ההרצאה, התייחסה מאטר לסוגיה שמעסיקה אותנו רבות. כולנו נתקלנו בילדים שמתקשים בקריאת מילים בודדות ומילות תפל, אך במבחני העיבוד השמיעתי של הוודקוק הם מקבלים ציונים תקינים. כאשר מעבירים להם מבחנים פונולוגים מתוך מסלו"ל או א-ת, רואים את ההנמכות והקשיים בעיבוד הפונולוגי.

מאטר התייחסה לכך שמבחנים פונולוגים שונים בדרגות הקושי שלהם ובדרישות שהם מציבים למשאבי זיכרון העבודה, וציינה שהמבחנים המורכבים יותר, שמציבים דרישות גבוהות יותר לזיכרון העבודה, הם שנמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה, והם יהיו נמוכים יותר אצל ילדים עם קשיים בקריאה.   

קראתי את המאמרים אליהם מאטר התייחסה, ועוד כמה מאמרים, וראיתי שקיימים לפחות ארבעה מימדים של קושי במבחנים שבודקים מודעות פונולוגית.

מימד ראשון של קושי קשור לפלט – האם הילד צריך להפיק פלט פונולוגי או לא. פלט פונולוגי הוא מילה או חלקים ממילה שהוצגה בגירוי. המטלה "האם דוב ודבורה מתחילים באותו צליל?" בה הילד משיב ב"כן/לא" אינה דורשת פלט פונולוגי, והיא קלה יותר מהמטלה "תגיד את הצליל הראשון במילה דוב".

מימד שני של קושי נובע מגודל היחידה המחולקת: ילד בגיל 4-5 מסוגל לפרק מילים להברות. למשל, במילה משקפת קיימות שלוש הברות: mish-ke-fet, לאחר מכן, בגיל 5-6, הילד מסוגל לפרק מילים לצירופים כלומר עיצורים+תנועות או אותיות+ניקוד, למשל, במילה משקפת קיימים חמישה צירופים: mi-sh-ke-fe-t  ולבסוף, עם רכישת הקריאה, הילד יכול לפרק מילים לפונמות. במילה משקפת קיימות שמונה פונמות: m-i-sh-k-e-f-e-t. מבחנים שדורשים פירוק להברות קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לצירופים, ואלה קלים יותר ממבחנים שדורשים פירוק לפונמות.

מימד שלישי של קושי קשור למיקום היחידה בה מתבצעת המטלה במילה: קל יותר לבודד או להחליף הברה, צירוף או פונמה ראשונה במילה מהברה, צירוף או פונמה אחרונה במילה.

מימד רביעי של קושי נובע ממידת המניפולציה הנדרשת, כלומר מידת המעורבות של זיכרון העבודה. כאן ניתן להבחין באופן גס בשתי דרגות קושי.  דרגת הקושי הקלה יותר כוללת מבחנים שדורשים בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. דרגת הקושי הקשה יותר כוללת מבחנים שדורשים מניפולציה בצלילי המילה: השמטה, החלפה או סידור מחדש של הצלילים. מניפולציה בצלילי המילה דורשת משאבים גדולים יותר של זיכרון עבודה מאשר בידוד, מיזוג ופירוק פונמי. לכן מבחנים אלה קשים יותר.

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 1 (קלה יותר):

בידוד: הילד מאזין למילה ועליו לומר את ההברה, הצירוף או הפונמה הפותחת או הסוגרת  של המילה. למשל, המילה משקפת מתחילה בהברה mish או בצירוף mi או בפונמה m.  כאן משתלב המימד השני של הקושי: ככל שהיחידה שהילד נדרש לבודד קטנה יותר, כך המטלה קשה יותר.

מיזוג: הילד מאזין למילה שנאמרת בצורה מפורקת, בפירוק להברות mish-ke-fet או בפירוק לצירופים mi-sh-ke-fe-t או בפירוק לפונמות m-i-sh-k-e-f-e-t ועליו לומר מהי המילה השלמה ("משקפת"). ככל שהיחידות ביניהן צריך למזג קטנות יותר המטלה קשה יותר.

פירוק: הילד מאזין למילה שלמה ועליו לפרק אותה להברות, צירופים או פונמות. ככל שהילד נדרש לפרק ליחידות קטנות יותר, המבחן קשה יותר.

במספר מחקרים נמצא שמיזוג קל יותר מפירוק (Pufpaff, 2009).

הנה דוגמאות למבחנים בדרגת קושי 2 (קשה יותר):

השמטה: הילד  מאזין למילה שלמה ועליו לומר אותה בלי אחד המרכיבים שלה. למשל לומר את המילה "דלי" בלי הצליל ד (התשובה היא "לי"). החלק המושמט כמובן יכול להיות בתחילת המילה, באמצעה או בסופה. החלק המושמט יכול להיות הברה, צירוף או פונמה, ואלה משפיעים על דרגת הקושי של המטלה.

החלפה: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש להחליף בה את אחד הצלילים בצליל אחר. למשל, החלף את הצליל ל במילה "כלב" בצליל ש. מה המילה שמתקבלת? והתשובה היא "קשב". המטלה דורשת לפרק את המילה לצלילים שלה, לבודד את הצליל הנדרש, להשמיט אותו, להוסיף את הצליל החדש ולמזג את הצלילים יחד למילה שלמה. שוב, החלק המוחלף יכול להיות בכל מקום במילה ויכול להיות בגדלים שונים.

היפוך: הילד מאזין למילה שלמה ומתבקש לומר את צליליה בסדר הפוך. למשל,  אם נגיד את המילה ראש: r-o-sh  מהסוף להתחלה, איזו מילה נקבל? והתשובה היא שור.

מבחנים מורכבים, שכוללים השמטה, החלפה או היפוך של פונמות, מנבאים קריאה באופן טוב יותר ונמצאים במתאם גבוה יותר עם הקריאה מאשר מבחנים פחות מורכבים, בהם מרכיב זיכרון העבודה חלש יותר, כמו בידוד, מיזוג או פירוק Kilpatrick, 2012)).

בכל המטלות הללו ניתן להעלות את דרגות הקושי עוד יותר באמצעות אורך המילה. ככל שהמילה ארוכה יותר, המטלה קשה יותר. ברוב המבחנים אורך המילה עולה ככל שמתקדמים בפריטים במבחן.

היבט נוסף שלדעתי לעתים מקשה הוא האם המטלה מתבצעת על מילים אמיתיות או על מילות תפל. כאשר התוצר של המטלה הוא מילה אמיתית, זה מספק לילד בקרה. כלומר, אם הוא ביצע את המטלה והגיע למילת תפל, הוא יודע ששגה ויכול לנסות לתקן. כאשר התוצר הוא מילת תפל, אין בקרה כזו. לעתים (לא תמיד), קל יותר לבצע מניפולציות פונמיות במילים אמיתיות מאשר במילות תפל, מכיוון שקל יותר להחזיק אותן בזיכרון עבודה. אם המבחן כולל מילים אמיתיות במשלב לשוני גבוה, ילד עם אוצר מילים חלש יחווה אותן כמילות תפל ויתקשה לבצע את המטלה.

כיצד עקרונות אלה באים לידי ביטוי במבחנים שלנו?

בשקופיות המוצגות למטה (לחצו להגדלה) ניסיתי לסווג את המבחנים הפונולוגים בהם אנו משתמשים לפי מימדי הקושי השונים.

בהיבט של סוג הפלט (פונולוגי או לא), בכל המבחנים מלבד מבחן שתי"ל, הילד מפיק פלט פונולוגי ולא משיב ב"כן/לא". 

 

 

 

כפי שניתן לראות בטבלה, בהיבט של גודל היחידה המחולקת, המבחן הקל ביותר הוא השמטת הברה ממילה.

בהיבט של מיקום המטלה במילה, המבחנים הקלים ביותר הם בידוד פונמה ראשונה במילה והשוואת עיצורים פותחים.

בהיבט של סוג התשובות (מילים אמיתיות או מילות תפל), רק במבחנים הפרדה פונמית והשמטת פונמה ממילה הילד משיב במילות תפל, ולא יכול לעשות בקרה על תשובותיו. לגבי המבחנים מלוג'את אלקירא'אה, אני מבררת את הסוגיה הזו ואוסיף בשקופית ברגע שהמידע יהיה בידי.

בהיבט מידת המניפולציה הנדרשת ומעורבות זיכרון העבודה, המבחנים הקשים ביותר הם  הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל, השמטת הברה ממילה והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת, השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי ממבחן לוג'את אלקיראא'ה.

מבחן 11 מילים לא שלמות מהוודקוק כולל מילים שיש בהן השמטה של פונמות, אך אינו דורש מהילד להשמיט אלא להשלים את הפונמות החסרות. יתכן שפעולת ההשלמה מורכבת יותר מבידוד, פירוק ומיזוג ולכן סיווגתי אותו בדרגת קושי בינונית.

ובהסתכלות כוללנית, המבחנים הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשמטת פונמה ממילה ממבחן א-ת הם המבחנים המורכבים והמאתגרים ביותר בשפה העברית. במבחן הפרדה פונמית נדרשת השמטת צלילים, ההשמטה מתרחשת בכל חלקי המילה, גודל היחידה המושמטת משתנה מפריט לפריט, והפלט הוא מילות תפל. גם במבחן השמטת פונמה ממילה נדרשת השמטת פונמה מכל חלקי המילה והפלט הוא מילות תפל. המבחנים השמטה פונמית וזיכרון עבודה פונולוגי הם המבחנים הקשים ביותר בשפה הערבית.

על פי הקריטריונים של KILPATRICK, ארבעת המבחנים הללו טובים יותר בניבוי קריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מאשר המבחנים האחרים. זו ככל הנראה הסיבה לכך שילדים שמתקשים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל מקבלים לעתים קרובות במבחנים אלה ציונים נמוכים יותר מאשר בשני מבחני העיבוד השמיעתי במבחן הוודקוק (מבחן 4 ומבחן 11).

לכן חשוב מאד לדעתי להעביר מבחנים אלה לילדים עם קשיים בקריאה של מילים בודדות ושל מילות תפל ולא להסתפק במבחני הוודקוק שעלולים לא לאתר את הקושי הפונולוגי אצל ילדים אלה.

 

Dorofeeva, S. V., Laurinavichyute, A., Reshetnikova, V., Akhutina, T. V., Tops, W., & Dragoy, O. (2020). Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children. Journal of Research in Reading, 43(4), 516-535. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12327

Kilpatrick, D. A. (2012). Phonological segmentation assessment is not enough: A comparison of three phonological awareness tests with first and second graders. Canadian Journal of School Psychology, 27(2), 150-165. https://doi.org/10.1177/0829573512438635

Pufpaff, L. A. (2009). A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology in the Schools, 46(7), 679-691. https://doi.org/10.1002/pits.20407

Really Great Reading https://www.reallygreatreading.com/blog/six-layers-phonemic-awareness#:~:text=Manipulation:%20Truly%20refined%20phonemic%20awareness,to%20form%20a%20new%20word.

Mather, N. (2025). Overview of WJ V Achievement and the Virtual Test Library. https://www.youtube.com/watch?v=AHOX_mRE9FQ&t=1323s

חידוד הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות

  

בעקבות שאלות שהופנו אלי, הנה חידוד של מספר הבדלים בין היכולות הקוגניטיביות:

מה ההבדל בין יכולות הזיכרון לטווח ארוך לבין הידע המגובש?

הידע המגובש הוא התוכן של הזיכרון, או התוכן של מאגר הידע. כשבודקים ידע מגובש שואלים עד כמה הידע רחב ועמוק. למשל: האם הילד מכיר מילים במשלב שפה גבוה (עברית גבוהה, ספרותית)? האם יש לו ידע כללי רחב? גם השליטה בשפה היא חלק מהידע המגובש. בהיבט זה נבדוק האם הילד מתבטא בדקדוק ובתחביר נכונים? האם הוא מבין טקסט שכתוב בתחביר ובדקדוק מורכבים (למשל, האם מבין משפטים כמו: "זה הילד שהמורה ציינה לשבח", "הילד צוין לשבח על ידי המורה")?

במטלות שבודקות ידע מגובש שואלים תמיד על מידע שכבר נלמד בעבר, ולא מלמדים את הילד דברים חדשים במהלך המבחן. בנוסף, ככל שמתקדמים בכל מבחן, רמת הפריטים הולכת ועולה, כדי לבדוק כמה רחב ועמוק הוא מאגר הידע של הילד. לכן בתחילת כל מבחן הילד יישאל על מילים קלות או שאלות ידע כללי קלות, וככל שהוא מתקדם, הוא יישאל על מילים יותר ויותר קשות, מופשטות ובשפה ספרותית, או על פריטי ידע כללי פחות נפוצים.

הדרך הטובה ביותר לבדוק ידע מגובש באופן נקי ממרכיבים של זיכרון היא באמצעות זיהוי ולא באמצעות שליפה. כשבודקים באמצעות זיהוי, מראים לילד מספר תמונות, ומבקשים ממנו להצביע על התמונה שמבטאת מילה או מושג מסויים. כך הילד אינו צריך לשלוף את המילה או המושג, והזיכרון לטווח ארוך אינו מאותגר. במבחני 1 (הבנה מילולית) בוודקוק כן נדרשת שליפה, וזה חסרון של המבחן הזה. לעומת זאת במבחן 8 (ידע כללי) לא נדרשת שליפה. גם במבחנים של גזירה והטיה של מילים ועירנות תחבירית מתוך א-ת, הבודקים תחביר ודקדוק לא נדרשת שליפה.

יכולות הזיכרון לטווח ארוך הן יעילות בלמידה ושטף בשליפה. יכולות אלה אינן בודקות את  רוחב ועומק התוכן של מאגר הידע, אלא את איכות תהליך הלמידה, האחסון והשליפה של הידע.

יכולת היעילות בלמידה בודקת עד כמה הילד מצליח לארגן את החומר היטב בתהליך הלמידה, או ללמוד אסוציאציות בין גירויים שונים, וכמה מתוך מה שהוא למד הוא גם זוכר ויכול לשלוף.

במבחנים הבודקים יעילות בלמידה מלמדים את הילד דברים חדשים. למשל, במבחן ריי חזותי הילד מתבקש להעתיק דגם שהוא חדש לו לגמרי. הוא צריך לנתח את הדגם וליצור אסטרטגיה להעתקתו. במהלך ההעתקה הוא לומד את הדגם. לאחר שלוש דקות ולאחר שלושים דקות הוא מתבקש לשלוף את הדגם מזכרונו. במבחן 2 בוודקוק, למידה חזותית שמיעתית, אנחנו מלמדים את הילד אסוציאציה חדשה או קישור חדש בין גירוי חזותי לגירוי שמיעתי (בין ציור לשם שלו). לאחר מכן הילד רואה את הגירוי החזותי וצריך לשלוף את השם שלו. כאשר מלמדים במהלך מבחן דבר חדש, אנחנו יכולים לבדוק את תהליך הלמידה באופן נקי מידע קודם, ולדעת בדיוק כמה הילד הצליח ללמוד מתוך הדבר החדש שלימדנו אותו.  

יכולת השטף בשליפה בודקת עד כמה הילד מסוגל לשלוף חומר פשוט שכבר למד בעבר באופן שוטף ומהיר. הדגש הוא על חומר פשוט, כדי לבדוק את יכולת החיפוש במאגר הידע ואת השליפה השוטפת ממנו, ולא את רמת התוכן הנשלף. לכן משימות של שטף בשליפה יכללו גירויים פשוטים, שאינם הולכים ועולים בדרגת הקושי. למשל, נבקש מהילד לשלוף כמה שיותר שמות של בעלי חיים בתוך דקה, אבל לא נבקש ממנו לשלוף כמה שיותר שמות של ערי בירה בתוך דקה. לו היינו מבקשים לשלוף שמות של ערי בירה, המבחן היה מאתגר את הידע המגובש, ואז היינו בודקים את השטף בשליפה באופן הרבה פחות נקי מידע מגובש. כאשר אנו מבקשים לשלוף חיות, אנו לוקחים בחשבון שכל הילדים מכירים שמות רבים של חיות. האתגר פה הוא לא היכרות עם פריטים ששייכים לאותה קטגוריה, אלא היכולת לארגן את החיפוש בזיכרון אחר פריטים אלה ולשלוף אותם ממאגר הידע באופן שוטף ומהיר. כך גם במבחנים של שיום מהיר. הציורים שמופיעים במבחן שיום תמונות מהיר הם של אובייקטים פשוטים ומוכרים ביותר. הציורים במבחן אינם עולים בדרגת הקושי ככל שמתקדמים במבחן. זאת מכיוון שאיננו בודקים את רוחב ועומק ההיכרות של הילד עם אובייקטים יותר ויותר נדירים (שזו היתה בדיקה של הידע המגובש), אלא את היכולת שלו לשלוף במהירות ובשטף את השמות של אובייקטים מאד מוכרים.

 מה ההבדל בין העיבוד השמיעתי לידע המגובש?

אמרנו למעלה, שהידע המגובש בודק את התוכן של מאגר הידע. העיבוד השמיעתי אינו עוסק כלל בתוכן וגם לא במשמעויות של מילים. העיבוד השמיעתי עוסק רק ביכולת של הילד לפרק ולהרכיב מילים לצלילים מהן המילים מורכבות. משמעות המילים לא אמורה להשפיע על ביצוע המטלה. לכן רצוי לבדוק את העיבוד השמיעתי באמצעות מילים מוכרות, ולא באמצעות מילים במשלב לשוני גבוה. בגלל שהתוכן אינו רלוונטי, ניתן לבדוק את העיבוד השמיעתי גם באמצעות מילות תפל. למשל, להשמיע מילת תפל ולבקש מהילד לומר מהו הצליל הפותח במילה, מהו הצליל הסוגר במילה, מה יקרה אם נחליף צליל מסוים במילה בצליל אחר, וכו'.

אדגיש, שאת העיבוד השמיעתי אנחנו בודקים באופן דבור ושמיעתי בלבד, ללא כל היבט חזותי. לכן, מבחן קריאה של מילת תפל אינו בודק את העיבוד השמיעתי, אלא את הקריאה. קריאה משובשת של מילות תפל אכן מושפעת מלקות בעיבוד השמיעתי. אבל כדי לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן נקי, בלי לערב מיומנויות קריאה, נשמיע את הגירוי בעל פה ונבקש מהילד להשיב בעל פה, בלי מעורבות של שפה כתובה.

אציין, שהמבחנים העומדים לרשותנו מאפשרים לנו לבדוק את העיבוד השמיעתי באופן צר, בעיקר את היכולת הצרה קידוד פונטי (מודעות פונולוגית/עיבוד פונולוגי). כדי לבדוק את היכולת הרחבה באופן נכון, היינו צריכים להוסיף מבחנים שבודקים כיצד הילד מבצע מניפולציה בגירויים שמיעתיים שאינם צלילי דיבור, כמו צלילים מוסיקלים או מקצבים. מבחנים כאלה קיימים בגירסה האמריקנית של הוודקוק, אך הוצאו מהמבחן הישראלי, מכיוון שהם פחות רלוונטים לקשיים עמם מתמודדים ילדים בבית ספר.

נזכור, שהגבולות בין היכולות הקוגניטיביות הם מטושטשים, ושאין מבחן שבודק יכולת אחת באופן נקי לגמרי. למשל, אם ניתן לילד מילת תפל ארוכה ונבקש ממנו לומר מה הצליל הפותח או להחליף צליל בצליל, הביצוע של הילד יושפע לא רק מהעיבוד השמיעתי שלו אלא גם מאיכות זיכרון העבודה שלו. לכן, אם רוצים לבדוק עיבוד שמיעתי באמצעות מילות תפל רצוי להשתמש במילים קצרות. הדבר החשוב הוא שהמבחן יבדוק בעיקר את היכולת שהוא אמור לבדוק, גם אם הביצוע בו עלול להיות מושפע מיכולות אחרות.

קשה להבחין בין סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי לסימפטומים של הפרעת קשב

 

 

הפסיכולוג Keller (1992) ציין שלעתים קרובות האבחנה המבדלת בין הפרעה בעיבוד שמיעתי Auditory Processing Disorder (APD) לבין הפרעת קשב Attention Deficit Disorder (ADD) נקבעת בעיקר לפי זהות איש המקצוע הראשון עמו המשפחה התייעצה:  אודיולוג או פסיכולוג.

Moore (2018) הציע שחוסר בשלות התפתחותי בשמיעה ובהאזנה אצל ילדים מגיל שש ומעלה נגרם ברובו מקושי להפנות קשב, להבין ולזכור מטלות שמיעתיות מאתגרות ולא מהפרעה בעיבוד שמיעתי.

אמירות אלה משקפות קושי להבחין בין הפרעה בעיבוד שמיעתי לבין הפרעות אחרות ובראשן הפרעת קשב.  אחת הסיבות לקושי היא חוסר הסכמה בין אודיולוגים על ההגדרה של הפרעה בעיבוד שמיעתי.  סלע המחלוקת טמון בשאלה אם הפרעה בעיבוד שמיעתי נובעת מלקויות בשפה או ביכולות קוגניטיביות אחרות או לא. הארגון האמריקני לשפה, דיבור ושמיעה American Speech-language, Hearing Association (ASHA) והאקדמיה האמריקנית לאודיולוגיה American Academy of Audiology (AAA) הגדירו עיבוד שמיעתי כיעילות שבה מערכת העצבים המרכזית משתמשת במידע שמיעתי.  עיבוד שמיעתי כולל מנגנונים שעומדים בבסיס מיקום צלילים, הבחנה בין צלילים, זיהוי דפוסי צליל, היבטים של זמן בעיבוד צלילים, עיבוד שמיעתי במצב של סיגנלים אקוסטים מתחרים ובמצב של סיגנלים אקוסטים באיכות ירודה.  הפרעה בעיבוד שמיעתי לפי הגדרה זו היא קושי בעיבוד של מידע שמיעתי במערכת העצבים המרכזית המתבטא בביצוע גרוע באחד או יותר מהכישורים שנזכרו למעלה, שאינו נובע מתפקודים קוגניטיבים, תקשורתיים או שפתיים גבוהים יותר. 

אודיולוגים רבים קושרים עיבוד שמיעתי לקשיים בהאזנה Listening difficulties.  Wilson (2019) מציע הגדרה בת שלושה שלבים, הדומה להגדרת לקות למידה לפי 4DSM:  1.  פער בין יכולת להישג:  "קשיים בלתי מוסברים בהאזנה"  unexplained listening difficulties.  2.  ביצוע נמוך במבחנים שבודקים האזנה ודורשים גם עיבוד שמיעתי, קשב, זיכרון ו/או שפה.  3.  גורמי הדרה לא מסבירים טוב יותר את הקשיים בהאזנה. גורמי הדרה יכולים להיות לקות בקשב, ASD, לקות בשפה או הפרעה בזיכרון.

Moore ממליץ להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי כלקות בדרך שבה גירויים שמיעתיים מעובדים שאינה נובעת מבעיה בשמיעה ושאינה תוצאה של לקות עיקרית בזיכרון, בקשב או בשפה.     

 Bench וחבריו (2020) מציעים להיעזר בהגדרות של מודל CHC כדי להגדיר הפרעה בעיבוד שמיעתי וכדי להבחין בינה לבין הפרעת קשב כפי שהיא מוגדרת ב – 5DSM.  הצעה זו נותנת לנו הזדמנות להיזכר בהגדרות של יכולת העיבוד השמיעתי לפי ושל הפרעת קשב.

במודל CHC, עיבוד שמיעתי מוגדר כ"יכולת להבחין, לזכור, לחשוב ולעבוד באופן יצירתי עם גירויים שמיעתיים, שעשויים להיות מורכבים מצלילים, קולות מהסביבה ויחידות דיבור" (Schneider and McGrew, 2018).  העיבוד השמיעתי הוא מה שהמוח עושה עם מידע שמיעתי, לעתים זמן רב לאחר שהוא הגיע לאוזן.  היכולת שלנו לשמוע שיר "באוזני רוחנו", כלומר ליצור דימוי שמיעתי, היא דוגמה לעיבוד שמיעתי שאינו תלוי בגירוי שמיעתי שקיים באותו רגע.  עיבוד שמיעתי אינו הבנה של שפה דבורה.  הבנת שפה דבורה דורשת היבטים נוספים (של סמנטיקה/משמעות, דקדוק, תחביר) הקשורים לידע המגובש.  עיבוד שמיעתי מתייחס לצלילי המילים בלבד, ללא ההיבט הסמנטי שלהן. 

עיבוד שמיעתי משחק תפקיד חשוב בפעילויות כמו שיחה, ניווט בחשכה, נגינה, רכישת שפה זרה וקריאה. עיבוד שמיעתי כולל תהליכים קוגניטיבים מורכבים כמו קשב, מיקום צלילים במרחב, זיכרון, פירוק מילה לצלילים וזיהוי דפוסי צליל.  בגירסאות האמריקניות של מבחן הוודקוק ג'ונסון 3 ו – 4, יכולת העיבוד השמיעתי נמצאת במתאם גבוה יותר עם רמת המשכל הכללית מאשר יכולת העיבוד החזותי – בכל הגילאים. 

העיבוד השמיעתי כולל את היכולות הצרות הבאות (אני מתרשמת שחלק מהיכולות הצרות הללו חופפות באופן חלקי.  ייתכן שבניסוחים הבאים של המודל הן יתלכדו):

קידוד פונטי/פונולוגי: היכולת להבחין בין פונמות; עיבוד פונולוגי ומודעות פונולוגית.  אנשים עם קושי בקידוד פונטי מתקשים לשמוע את המבנה הפנימי של צלילים במילים.  קושי ביכולת זו פוגם בקריאת מלים לא מוכרות ומהווה גורם סיכון ללקות למידה שמתבטאת בקריאה. לכאן מסווגים המבחנים הבאים:  מלים לא שלמות ומיזוג צלילים ממבחן הוודקוק; מיזוג פונמות למילה, בידוד פונמה ראשונה במילה, בידוד פונמה אחרונה במילה, פירוק מילה לפונמות, השמטה של הברה ממילה, השמטה של פונמה ממילה ממבחן א-ת; הפרדה פונמית ממבחן מסלו"ל והשוואת עיצורים פותחים ממבחן שתי"ל. 

הבחנה בין צלילים: היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בצלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחות דעת או עיוותים.  קושי בהבחנה בין צלילי דיבור עלול לגרום לקושי ביכולת להבחין בטון הדיבור, גוון הקול, וגובה הקול, וזה עלול לפגוע ביכולת להבחין בשינויים אמוציונלים קלים או בשינויים קלים במשמעות הנגרמים מדגשים שונים במהלך הדיבור. 

עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע.  לא ברור עד כמה יכולת זו תלויה בחדות השמיעה. יכולת זו יורדת עם ההזדקנות.  שימו לב: מבחן קשב שמיעתי ממבחן הוודקוק מסווג לכאן, ולא ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים" (ראו פוסט קודם בנושא זה).

זיכרון לדפוסי צליל:  היכולת "להחזיק" בראש לטווח קצר צלילים, דפוסי צליל, קולות או צלילי דיבור.  יכולת זו חשובה למוסיקאים, שצריכים להיות מסוגלים "להחזיק" בראש משפט מוסיקלי שהם שומעים כדי לנגן אותו. 

שמירה על קצב ושיפוט של קצב: היכולת לזהות ולשמר מקצב מוסיקלי. זה יכול להיות היבט של זיכרון לדפוסי צליל.  זיכרון לטווח קצר מעורב ביכולת צרה זו. 

הבחנה ושיפוט מוסיקלים:  היכולת להבחין ולשפוט בין דפוסים צליליים במוסיקה בקשר להיבטים מלודים, הרמונים והבעתיים (קצב, הבעה, מורכבות הרמונית, שינויים בעוצמה). 

שמיעה אבסולוטית:  היכולת לזהות באופן מושלם גובהי צלילים. 

מיקום צלילים: היכולת למקם צלילים במרחב. 

שניידר ומקגרו (2018) תוהים על הקשר בין עיבוד שמיעתי וזיכרון עבודה.  היכולת לעקוב באופן מנטלי אחר צלילים/קולות/דפוסי צליל ולהיות מסוגלים לבצע בהן מניפולציות (למשל, למנות אותם או לסדר אותם מחדש) נשענת על שליטה קשבית שהיא חלק מזיכרון העבודה.    

עבור אבחנה של ADD נדרש על פי 5DSM דפוס עקבי של חוסר קשב שמפריע לתפקוד או להתפתחות.  כמו כן נדרשים לפחות ששה מהסימפטומים הבאים, שצריכים להתקיים במשך ששה חדשים לפחות במידה שאינה עולה בקנה אחד עם הרמה ההתפתחותית ושמשפיעה באופן שלילי על פעילויות אקדמיות או תעסוקתיות.  חלק מהסימפטומים צריכים להופיע לפני גיל 12 לפחות בשני הקשרים:

א.      לעתים קרובות לא מצליח להפנות קשב לפרטים או שוגה בחוסר תשומת לב.

ב.     לעתים קרובות מתקשה לשמור על קשב במטלות או פעילויות.

ג.      לעתים קרובות נראה שאינו מקשיב כאשר פונים אליו בדברים. 

ד.     לעתים קרובות מתקשה לארגן פעילויות ומטלות.

ה.    לעתים קרובות נמנע, לא אוהב או מתנגד לעסוק במטלות שדורשות מאמץ מנטלי מתמשך.

ו.       לעתים קרובות מאבד דברים שנדרשים למטלות או פעילויות.

ז.      לעתים קרובות מוסח בקלות על ידי גירויים חיצוניים.

ח.    לעתים קרובות שוכח דברים בפעילויות יומיומיות.   

Bench וחבריו (2020) בדקו אם ילדים שהופנו למרפאה בשל חשד להפרעה בעיבוד שמיעתי עונים גם לקריטריונים ל – ADD.  המחקר נערך באוסטרליה.  החוקרים נתנו לאמהות (וגם מעט דודות וסבתות. נכנה את כולן "אמהות") של הילדים להשיב על מספר שאלונים.  במחקר השתתפו אמהות של 149 ילדים בני 6-16 ש – 61% מהם היו בנים. מרבית הילדים (71%) למדו בבתי ספר פרטיים.  לילדים לא היתה אבחנה של ASD, ODD, חרדה חמורה, דיכאון קליני או מגבלה שכלית התפתחותית. 

האמהות מילאו שאלוני BRIEF לבדיקת תפקודים ניהוליים ושאלון ADHD. בשאלונים אלה, 66% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד הקשב, ו – 80% מהילדים דורגו כמתפקדים באופן גרוע מהממוצע (בסטית תקן אחת או יותר) במדד של תפקודים ניהוליים (חוסר יכולת ליזום, לתכנן, לארגן ולהחזיק בעיה בזיכרון העבודה עד לפתרונה העתידי).

החוקרים הכינו כרטיס שבצדו האחד נכתבו סימפטומים של הפרעה בעיבוד קשבי לפי היכולות הצרות של ה – CHC בתחום זה, ובצדו השני נכתבו סימפטומים של הפרעת קשב לפי 5DSM.  רשימות הסימפטומים לא כללו את שמות ההפרעות שאותן הם מתארים. האמהות התבקשו לומר באיזו מידה יש לילד סימפטומים מכל אחד ממקבצי הסימפטומים הללו.  סימפטומים של ADD תיארו כ – 90% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון".  סימפטומים של הפרעה בעיבוד שמיעתי תיארו רק כ – 23% מהילדים באופן "די נכון" ו"מאד נכון" .  תוצאות אלה עלו בקנה אחד עם תוצאות שאלוני הבריף וה – ADD. 

אולם יש לי כמה הסתייגויות ממחקר זה:  קשה להעריך את קיומם של הסימפטומים של עיבוד שמיעתי (למעשה, היכולות הצרות) מהסתכלות בילד בחיי היומיום.  כדי לבדוק את קיומם יש צורך במבחנים. יתכן שזו הסיבה לכך שרק 23% מהילדים תוארו כמתמודדים עם סימפטומים אלה. החוקרים לא מדווחים כמה ילדים במחקר זה אכן אובחנו עם הפרעה בעיבוד שמיעתי בסופו של דבר.  בנוסף, החוקרים התבססו על שאלונים בלבד ולא על מבחנים שבדקו עיבוד שמיעתי או הפרעת קשב.

עם זאת יתכן שכל האמור למעלה מחדד את הצורך באבחון קשב אצל ילדים שיש להם קושי בעיבוד שמיעתי, וגם את הצורך בבדיקה של העיבוד השמיעתי אצל ילדים שיש להם הפרעת קשב. 

 

Bench, J., Jacobs, K., & Furlonger, B. (2020). On differentiating auditory processing disorder (APD) from attention deficit disorder (ADD): an illustrative example using the Cattell-Horn-Carroll (CHC) model of cognitive abilities. International journal of audiology, 59(3), 224-229.

Keller, W. D. 1992. “Auditory Processing Disorder or Attention Deficit Disorder?” In Central AP: A Transdisciplinary View, edited by Jack Katz, Nancy Austin Stecker, and Donald Henderson, 112. St. Louis, MO: Mosby.

Moore, D. R. 2018. “Challenges in Diagnosing Auditory Processing Disorder.” Hearing Journal: Viewpoint 71 (10): 36.

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

Wilson, W. J. 2019. “On the Definition of APD and the Need for a Conceptual Model of Terminology.” International Journal of Audiology 58 (8): 516–523. doi:10.1080/14992027.2019.1600057

תיקון טעות בסיווג מבחן קשב שמיעתי ליכולת צרה

 

באופן מקרי ותוך כדי כתיבת הפוסט הבא שמתי לב לטעות קטנה שלי, שנכנסה למדריך לבוחן של הוודקוק בעמוד 22 וכן למסמך סיווג המבחנים לפי יכולות CHC ולמסמך "פרשנות מבחן הוודקוק" (ניתן לקבל את המסמכים הללו בפניה אלי במייל: yogev976@bezeqint.net):

 

מבחן 17 קשב שמיעתי צריך להיות מסווג ליכולת הצרה "עמידות לעיוותים בגירויים שמיעתיים: היכולת לשמוע מלים או מבעים דבורים באופן נכון בתנאים של עיוות או רעש רקע", ולא כפי שסווג, ליכולת הצרה "הבחנה בין צלילים". 

 

ההגדרה של "הבחנה בין צלילים" כפי שכתובה בעמוד 22 במדריך לבוחן היא:  היכולת למצוא הבדלים בין צלילי דיבור בתנאים של הסחה או עיוות.  ההגדרה הנכונה של היכולת הזו היא: "היכולת לגלות ולהבחין בהבדלים בין צלילי דיבור (שאינם פונמות) בתנאים בהם אין הסחה או עיוות".  יחי ההבדל הקטן!

 

הנה המקור באנגלית מתוך הפרק הזה:

 

Schneider, W.J.; McGrew, K.S. The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues; Flanagan, D.P., McDonough, E.M., Eds.; Guilford Press: New York, NY, USA, 2018.

 

Speech sound discrimination (US): The ability to detect and discriminate differences in speech sounds (other than phonemes) under conditions of little or no distraction or distortion. The definition of this factor has been narrowed to nonphonemic aspects of speech sounds, to make it more distinct from phonetic coding. People who have poor speech sound discrimination are less able to distinguish variations in tone, timbre, and pitch in speech; this might reduce their ability to detect subtle emotional changes, or subtle changes in meaning due to differential emphasis.   

 

Resistance to auditory stimulus distortion (UR): The ability to hear words or extended speech passages correctly under conditions of distortion or background noise. It is not yet clear to what degree this ability depends on sensory acuity. As people age, they tend to complain that they have greater difficulty understanding speech in noisy public places or on a telephone with background noise. Speaking louder usually helps them understand better.

 

מתנצלת על הטעות!

 

סמדר

האם עיבוד פונולוגי יכול להיות סיבה לקושי בשליפה של עובדות החשבון בכלל ושל תרגילי כפל בפרט?

אני ממשיכה לדון בנושא הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפה של עובדות חשבון.  ככל שאני קוראת יותר, כך אני רואה שהעדויות נשענות על בסיס מחקרי לא מאד יציב (מחקרים עם מספר קטן של נבדקים; מחקרים שלא בדקו את העיבוד הפונולוגי באופן נקי).

ילדים שמתמודדים עם דיסלקסיה לעתים קרובות מתמודדים עם קושי בשליפה של עובדות חשבון. Boets and De Smedt (2010)  השוו קבוצה של 13 ילדים בכיתה ג' עם דיסלקסיה והישגים תקינים במתמטיקה לקבוצת ביקורת של 16 ילדים.  הילדים הדיסלקטים היו נמוכים מילדי קבוצת הביקורת בכפל ובחיסור חד ספרתי.  ההבדלים בין שתי הקבוצות היו חזקים במיוחד בתחום הכפל. 

ילדי קבוצת הביקורת היו מהירים יותר בפתירת תרגילי בכפל מאשר תרגילי חיסור.  החוקרים חושבים שיתכן שהסיבה לכך היא שאת תרגילי הכפל שולפים באופן ישיר מהזיכרון ואת תרגילי החיסור מחשבים.  חישוב מנטלי תמיד אורך זמן רב יותר מאשר שליפה ישירה.

הילדים הדיסלקטים פתרו תרגילי כפל וחיסור במהירות זהה.  זה כנראה מרמז על כך שהם משתמשים פחות בשליפה או בשליפה פחות יעילה במהלך פתירת תרגילי כפל. 

האם עיבוד פונולוגי נמוך שיש לילדים עם דיסלקסיה יכול להסביר גם את הקושי שלהם בשליפה של עובדות חשבון?

De Smedt and Boets (2010) בדקו 25 סטודנטים עם דיסלקסיה וללא דיסקלקוליה והשוו אותם לקבוצת ביקורת בת 25 אנשים.  הסטודנטים עברו מבחנים של עיבוד פונולוגי ופתרו תרגילי חיסור וכפל, במהלכם תועד השימוש שלהם באסטרטגית חישוב (לאחר כל תרגיל, הסטודנט אמר אם הוא חישב אותו או שלף אותו).     

הסטודנטים הדיסלקטים שלפו פחות את התשובות לתרגילי חיסור וכפל מאשר הסטודנטים בקבוצת הביקורת.  הם ביצעו את התרגילים, ובמיוחד את תרגילי הכפל, באיטיות רבה יותר מאשר קבוצת הביקורת.  בשתי קבוצות הסטודנטים, תדירות גבוהה יותר של שליפה מהזיכרון של הפתרונות לתרגילים היתה קשורה ליכולות פונולוגיות טובות יותר.  

כל הנתונים הללו הם מתאמיים.  כך שקשה לדעת אם הקשר בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות הוא סיבתי.   Lee and Kang (2002)  ניסו למצוא קשר סיבתי בין עיבוד פונולוגי לשליפת עובדות חשבון באמצעות משימה שמכבידה על זיכרון העבודה.  בגלל מעורבות זיכרון העבודה, לדעתי סוג זה של משימה אינו בודק את העיבוד הפונולוגי באופן נקי.

ניזכר שבמודל של Baddeley זיכרון העבודה מורכב ממספר מרכיבים, ביניהם הלולאה הפונולוגית (שעוזרת לנו להחזיק מספר פריטים אודיטורים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה) ולוח העבודה החזותי מרחבי (שעוזר לנו להחזיק מספר פריטים חזותיים במוקד הקשב, כדי לבצע בהם מניפולציה).

 Lee and Kang (2002)   ביקשו מעשרה סטודנטים לבצע משימה שמכבידה על הלולאה הפונולוגית (לחזור על מלת תפל) בעודם פותרים תרגילי כפל וחיסור חד ספרתיים.  במועד אחר, אותם סטודנטים ביצעו משימה שמכבידה על לוח העבודה החזותי מרחבי (לזכור צורה ואת המיקום שלה) בעודם פותרים תרגילים אלה.  ובמועד שלישי, אותם סטודנטים פתרו את תרגילי החשבון הללו ללא ביצוע של משימה נוספת באופן בו זמני.  החוקרים גילו, שהמשימה הפונולוגית פגעה בביצוע של כפל אבל לא בביצוע של חיסור.   המשימה שהעסיקה את לוח העבודה החזותי מרחבי פגעה בביצוע של חיסור אבל לא של כפל.  כך, כפל קשור יותר ללולאה הפונולוגית וחיסור קשור יותר ללוח העבודה החזותי מרחבי.  ייתכן שאנו מבצעים את פעולת החיסור באופן שיש בו מימד חזותי כלשהו.   

De Smedt (2018) טוען שנתונים מחקריים אלה מראים שהקשר בין עיבוד פונולוגי לבין שליפה של עובדות חשבון עשוי להיות קשר סיבתי, לפחות לגבי כפל.  אך אני חולקת עליו. 

הלולאה הפונולוגית היא מרכיב של זיכרון העבודה.  כך שממצאים אלה מראים שביצוע תרגילי כפל דורש הפעלה של זיכרון עבודה.  קשה להבחין כאן בין ההשפעה של זיכרון העבודה להשפעה של העיבוד הפונולוגי על ביצוע פעולת הכפל.   מעורבות זיכרון העבודה עשויה לרמוז על כך שלפחות חלק מתרגילי הכפל מחושבים ולא נשלפים ישירות מהזיכרון. 

נזכור שגם מחקר זה של  Lee and Kang (2002)  נערך על אוכלוסיה של סטודנטים ועל מדגם קטן ביותר – עשרה אנשים. 

 Boets, B., & De Smedt, B. (2010). Single-digit arithmetic in children with dyslexia. Dyslexia, 16(2), 183–191.

De Smedt, B., & Boets, B. (2010). Phonological processing and arithmetic fact retrieval: Evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia, 48(14), 3973–3981.

De Smedt, B. (2018). Language and arithmetic: the potential role of phonological processing. In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition (pp. 51-74).

Lee, K. M., & Kang, S. Y. (2002). Arithmetic operation and working mem­ory: Differential suppression in dual tasks. Cognition, 83(3), B63–B68.