טעויות בשיום של ילדי גן לקויי שפה וילדים שהתפתחותם תקינה

אפיוני ליקויים בשיום בגיל הגן:  מה ניתן ללמוד מטעויות שיום של ילדים לקויי שפה?  מיכל בירן, רמה נובוגרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך.  שפה ומוח 12, 89-108, 2017.http://www.language-brain.com/journal/docs/Biran_Novogrodsky_Harel_Gil_Bloch_LanguageBrain12_anomia_kids.pdf

תהליך שיום של מילה מורכב ממספר שלבים:

השלב הראשון הוא ייצוג של הידע על המושג, שעדיין אינו מנוסח במילים.

ייצוג לא מילולי זה מעורר ייצוג בלקסיקון הסמנטי, כלומר יצוג של מילה ספציפית מתוך אוצר המילים, הלקסיקון. הלקסיקון הסמנטי מכיל מידע לגבי משמעות המילים (למשל מראה האובייקט אותו מתארת המילה, השימוש שלו וכו').

הייצוג הסמנטי מעורר את הייצוג הפונולוגי של אותה מילה בלקסיקון הפלט הפונולוגי: הייצוג של התבנית הדבורה של המילה, שכולל מידע על מספר ההברות שלה, מיקום הטעם בה (מלעיל או מלרע), הפונמות המרכיבות אותה ומיקומן במילה.  

לקסיקון הפלט הפונולוגי מעורר את באפר הפלט הפונולוגי.  זהו מחסן זיכרון לטווח קצר, שמחזיק את הייצוג הפונולוגי שמגיע מהלקסיקון הפונולוגי עד להפקת המילה בפועל (אני חושבת שהכוונה ללולאה הפונולוגית, אם ננסח במונחים של מודל זיכרון העבודה של בדאלי). 

ליכולת השיום ישנו תפקיד קריטי בהתפתחות השפה.  קיומו של מידע סמנטי ופונולוגי שמאפשר הפקת מילה מהווה תנאי מקדים להתפתחות מרכיבי השפה והיכולת האוריינית. 

טעויות בשליפת מלים משקפות כשלים בכל אחד מהשלבים הללו: במצב של "על קצה הלשון" האדם יודע מהי המלה אותה הוא רוצה לומר (המידע הסמנטי קיים ונגיש לו), אך הוא לא מצליח לגשת ליצוג הפונולוגי של המילה;  טעויות סמנטיות (למשל, אמירת "תות" במקום דובדבן) יכולות להעיד על כך שמקור הליקוי הוא בלקסיקון הסמנטי אך הן עשויות לנבוע גם מליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי.  כאשר לילד אין גישה ליצוג הפונולוגי של המלה אותה הוא רוצה לומר, יכול להתעורר  אצלו ייצוג של מלה אחרת, הקשורה סמנטית למילת המטרה.  ביסוס לטיעון זה נמצא במחקר בילדים לקויי שפה דוברי עברית בכיתות ב' ו – ג'.  ילדים אלה הצליחו לתת מידע סמנטי על מילים שלא הצליחו לשלוף (יכלו להגדיר את המלים הללו, למשל).  כלומר, יש להם גישה למידע הסמנטי על מילת המטרה אך לא למידע הפונולוגי הקשור אליה;  למבוגרים ולילדים בעלי שפה תקינה קל יותר להפיק מלים קצרות מאשר מלים ארוכות.  אך קושי מיוחד בהפקה של מלים ארוכות עשוי לרמוז על לקות בבאפר הפלט הפונולוגי. 

מיכל בירן, רמה נובוגדרודסקי, אפרת הראל-נוב, מלי גיל ואביבה מימוני-בלוך השוו בין 16 ילדים עם לקות שפה וליקוי בשיום ו- 30 ילדים עם התפתחות שפה תקינה, כולם בני 4-6. הילדים היו דוברי עברית בשפת אם.  הילדים בעלי לקות השפה והשיום היו ללא ליקוי קוגניטיבי כללי, ליקוי בשמיעה, ליקוי רגשי, ליקוי נוירולוגי או איחור שפה על רקע של סביבה לא מטפחת.  כמו כן לא היתה להם פגיעה נרכשת בשפה ומובנות הדיבור שלהם היתה טובה.   

כל הילדים עברו מבחן שיום, שנקרא מבדק "שמש": שיום מאה שמות-עצם (בירן ופרידמן, 2004 ). המבדק כולל 100 תמונות צבעוניות של שמות-עצם מקטגוריות סמנטיות שונות. כל תמונה הוצגה לילד בנפרד והוא התבקש לשיים אותה בקול רם, ללא הגבלת זמן.

לאחר העברת מבחן השיום, נבדקה ההיכרות של הילד עם כל המלים עליהן הגיב ב"לא יודע".  למשל, אם הילד הגיב ב"לא יודע" לתמונה של המלה "עוגן" הוא נשאל בסוף המבדק:  "מה זה עוגן?".  אם הילד אמר שאינו יודע או אינו מכיר את המילה, התגובה "לא יודע" לא נחשבה לטעות בשיום (אי אפשר להתקשות לשיים מלה שאותה כלל לא מכירים). אם תגובת הילד הצביעה על ידע סמנטי לגבי המילה (למשל: "זה של אניה", "זה בים",)" הטעות שלו נספרה כטעות שיום מסוג "לא יודע".

בטבלה מס. 1 פרסתי את התפקוד של הילדים בכל קבוצה ביחס לקבוצה השניה.

ילדים לקויי שפה ושיום	ילדים שהתפתחותם תקינה
יותר טעויות שיום באופן כללי.	יותר טעויות סמנטיות:  החלפה של מילת המטרה במילה אחרת מאותה קטגוריה סמנטית (לדוגמה : הילד ראה תמונה של משאית ואמר: "אוטובוס").
יותר טעויות תיאור: ניסיון לתת מידע סמנטי לגבי מילת המטרה. לעיתים המידע נכון ומרמז על מילת המטרה ולעיתים לא (למשל: עוגן – "חבל של ספינה", מזלג – "מכינים עם זה אוכל", צעיף – "לחורף", פסנתר "– לנגן", מגרפה –"לוקחים עלים", אננס – "חותכים").  התיאור לעתים קרובות כללי ולא מאפשר לזהות את מילת המטרה כאשר היא לא מוכרת לנמען. טעויות אלה מעידות על קיומו של מידע סמנטי חלקי בלבד על האובייקט המשויים.	יותר תגובות מסוג "לא יודע".
יותר טעויות פונולוגיות: החלפה, השמטה ו /או הוספה של צליל אחד או יותר במילה שיוצרת מילת תפל הכוללת לפחות חצי ממספר הפונמות של מילת המטרה (למשל: וילון-"גילון", תרנגולת"- תגולת", חצוצרה-"חצוצרי .("
יותר טעויות פורמליות: החלפה של מילה במילה קיימת הקשורה פונולוגית למילת המטרה ( לדוגמה: חלון – "בלון").
שימוש רב יותר במחוות (ג'סטות): למשל הדגמה של סיבוב מפתח עבור המילה מפתח.
תהליך החיפוש עבור כל מלת מטרה כולל שליפה של יותר מלים שאינן נכונות עבור כל מלת מטרה.

טבלה מס.1:  התפקוד של הילדים בכל קבוצה (לקויי שפה ושיום, קבוצת ביקורת) ביחס לילדי הקבוצה השניה במשימות שיום.  

נשים לב, שבקרב ילדים לקויי שפה היו יותר טעויות מסוג תיאור ופחות טעויות סמנטיות מאשר בקרב ילדי קבוצת הביקורת.  התיאורים של הילדים לקויי השפה העידו על ידע חלקי ולא אפשרו לזהות היטב את האובייקט.  עם הגיל ילדים עם התפתחות שפה תקינה רוכשים יכולות תיאור מדויקות יותר ויותר ואילו ילדים עם לקות בשפה מתקשים ביכולת זו והיא מתאימה ליכולת של ילדים צעירים יותר.

ממצא זה לגבי טעויות תיאור יכול להוות מדד איכותי באבחנה המבדלת של לקות בשיום אצל ילדים צעירים לפני גיל בית-ספר. כמו כן , ממצא זה מציע כי בתהליך התערבות עם ילדים צעירים יש לכלול בטיפול מטלות של תיאור מדויק על מנת לקדם את יכולות התקשורת של ילדים אלה ביומיום ובסביבה של למידה אקדמית.

באשר למחוות: אמנם היה שימוש רב יותר במחוות אצל ילדים לקויי שפה, אך בשתי הקבוצות (קבוצת לקויי השפה והשיום וקבוצת הילדים שהתפתחותם תקינה) היה שימוש מועט במחוות. מחקרים מצביעים על כך שילדים עם לקות בשפה מתקשים בהפקת מחוות.  אצל מבוגרים לקויי שפה, מחוות מופקות כדי לסייע לשליפת המילה ולא על מנת להעביר מסר למאזין.  יתכן שגם ילדים לקויי שפה משתמשים במחוות כאמצעי מסייע לשליפת מלים.  הופעת מחוות אצל ילד בתהליך של אבחון או טיפול היא סימן חיובי. 

באשר לתהליך החיפוש:  בקבוצת הילדים עם לקות בשפה ובשיום בלט תהליך שונה של חיפוש מלים בהשוואה לילדים עם התפתחות תקינה.  עבור כל מילת מטרה שילדים עם לקות שפה לא הצליחו לשלוף, היו להם יותר מילות חיפוש.  כך לדוגמה, עבור מילת המטרה "פנס" אחד הילדים אמר: "משקפת", "אם יש חושך אז צריך לראות איפה יש משהו שנשבר".  כאן הילד ביצע טעות סמנטית ואחריה טעות מסוג תיאור. 

טעויות סמנטיות היו נפוצות יותר אצל ילדים בעלי התפתחות שפה תקינה.  רוב הטעויות הסמנטיות בשתי קבוצות הילדים כללו מלים מאותה קטגוריה (לדוגמה "סיר" למילת המטרה קומקום, או "תפוח", "אננס", "תות" למילת המטרה דובדבן).  טעויות סמנטיות ששיעורן הוא עד כמחצית ממספר הטעויות אצל ילד בגיל גן נחשבות לתפקוד תקין ואינן מעידות בהכרח על לקות בשיום.   

הבחנה בסוג טעויות השיום של ילד מאפשרת להתאים לו טיפול.  טיפול סמנטי יתמקד במשמעות המילים,  בקשרים בין מילים, במתן תיאורים יעילים והגדרות ובקטגוריזציה ברמות שונות. טיפול פונולוגי לעומת זאת יתמקד במבנה המילה: מספר ההברות, צליל פותח, צליל סוגר, חריזה, וכדו'.

חשיפה בגיל הרך למספרים דו ותלת ספרתיים עוזרת לפתח אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר

The power of statistical learning: From word-learning to place value. Linda Smith

https://www.youtube.com/watch?v=lqhYqoskpxg

בהרצאה זו מדברת פרופ' לינדה סמית מאוניברסיטת אינדיאנה על הדרך בה ילדים צעירים לומדים לקשר בין מלים לבין האובייקטים להם המלים מתייחסות.  קיימים  שני נתיבים להשגת יעד זה:  בנתיב הראשון ההורה משיים אובייקט שהוא מאד ברור ומובחן בשדה הראיה של הילד.  למשל, ההורה נמצא עם הילד ליד דוכן של תפוזים, לוקח תפוז, מראה לילד ואומר:  "הנה תפוז".  בנתיב השני הילד מחלץ את שם האובייקט מתוך הזדמנויות שונות בהן שמע את שמו בהקשרים שונים שרובם פחות ברורים.  באחד ההקשרים האלה, למשל, הילד וההורה אוכלים סלט פירות.  ההורה אומר: "איזה סלט פירות טעים! אני אוהב את השילוב של בננות, תפוחים ותפוזים".  כאן המלה "תפוזים" יכולה להתייחס לשלושה פירות שונים.  לאט לאט, מתוך הזדמנויות שונות בהן הילד שמע את המלה תפוז בהקשרים שונים, הוא מסיק מהו האובייקט הנקרא "תפוז".  נתיב זה של למידה נקרא "למידה סטטיסטית". 

נתיב הלמידה הסטטיסטית מעיד על כך שניתן ללמוד גם כשהמידע מוצג בתוך "רעש", כלומר כאשר המלה אותה הילד לומד לא מוצגת לו בצורה מאד ברורה.  שני הנתיבים תומכים זה בזה.  ככל שהילד מקבל נתונים רבים יותר (הזדמנויות רבות יותר לשמוע את המלה "תפוז" בהקשרים שונים), כך הוא לומד טוב יותר.  ככל שהילד מקבל נתונים ברורים יותר (המלה "תפוז" מוצגת בהקשר בו ברור לאיזה אובייקט היא קשורה), הילד לומד טוב יותר.  כדי ללמוד בצורה אופטימלית הילד צריך להבין או להסיק את המבנה של המידע המוצג לו.

סמית מדגימה את החשיבות שבהבנת מבנה המידע באמצעות רכישת אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר.  בערך בדקה 41:40 בהרצאה עוברת פרופ' סמית לדבר על הדרך בה ילדי גן רוכשים ידע אינטואיטיבי על מיקום הספרה במספר.  ילד ששולט במיקום הספרה במספר יודע להגיד שבמספר 836 יש 8 מאות, 3 עשרות ו – 6 יחידות.  לא קל ללמוד את הקשר בין מיקום הספרה במספר לערכה.  בארה"ב כ – 20% מהילדים בכיתה ו' לא יכולים להסביר את המשמעות של מיקום הספרה במספר.  מומחים מסכימים על כך שקשה להבין מספרים רב ספרתיים לפני כיתה א'. 

סמית וחבריה חקרו מאות ילדים בגילאי שנתיים וחצי עד שבע.  הם נתנו לילדים שתי משימות במספרים תלת ספרתיים:

א.  "תצביע על המספר ארבע מאות עשרים ותשע"  והילד צריך לבחור אחד משני מספרים שהוא רואה: 429, 942.    כלומר במשימה זו הילד צריך לעבור ממספר דבור למספר כתוב. 

ב.  "מה יותר גדול?" והילד צריך לבחור אחד משני מספרים שהוא רואה: 429, 942.  במשימה זו הנסיין לא אומר את שם המספר. 

בין הגילאים שלוש וחצי לחמש וחצי יש הבדלים בינאישיים עצומים ביכולת של הילדים לבצע משימות אלה.  החוקרים הופתעו לגלות שבגילאים אלה יש ילדים רבים שמצליחים לבצע את שתי המשימות!  הם עושים זאת כמובן הרבה לפני שהם למדו את הנושא בבית הספר.

קיים מתאם גבוה בין שתי המשימות:  לילד שהצליח באחת מהן יש סיכוי גבוה להצליח גם בשניה.  אין קשר בין ההצלחה במשימות אלה לבין הצלחה במשימה של השוואה בין כמויות, שבודקת את חוש הכמות.  נמצא קשר חלש בין הצלחה במשימות אלה לבין יכולת לספור עד 100.  כלומר, הילד מפגין כאן ידע שאינו קשור לחוש כמות או למיומנויות ספירה.  ידע זה נרכש באופן ספונטני לפני למידה פורמלית.

מאין הידע הזה מגיע?  ומה המשמעות שלו ללמידה בגיל מאוחר יותר?

פרופ' סמית טוענת שהידע נרכש באמצעות למידה סטטיסטית.  ילדים לומדים קשרים/אסוציאציות בין מספרים כתובים שונים, בין מספרים דבורים שונים, ובין מספרים כתובים לדבורים.  המבנה העשרוני של המספר הוא גוף ידע מאד מסודר, בעל מבנה מאד ברור.  מבנה זה מקל על הלמידה.  בעברית בדרך כלל קל למפות את הקשר בין הדרך בה המספר נאמר לבין הדרך בה הוא נכתב ("חמש מאות עשרים ושלוש"- 523).  זאת למרות שקיימים שני מקרים יוצאי דופן:  מספרי העשרה, בהם ספרת האחדות נאמרת לפני ספרת העשרות, בכיוון הפוך לדרך בה המספר נקרא ("חמש עשרה" – 15), ומספרי עשרות עגולים, שנשמעים שונים מספרת האחדות המרכיבה אותם ("חמש" נשמע שונה מ"חמישים"). בערבית, לעומת זאת, קשה יותר למפות את הקשר בין הדרך בה המספר נאמר לבין הדרך בה הוא נכתב ("חמש מאות שלוש ועשרים" – 523).  מן הסתם עובדה זו מכבידה על ההבנה של המבנה העשרוני.

כלומר כשילד בגיל הרך שומע מבוגרים סביבו אומרים מספרים דו ותלת ספרתיים בהקשרים שונים, ורואה את המספרים הללו כתובים, הוא יכול ללמוד את הקשר בין המספר הדבור והכתוב באמצעות למידה סטטיסטית, וללא קושי רב. 

הבעיה היא שהורים לא משיימים מספרים גדולים בשיחה ספונטנית עם ילד בגיל הרך.  בשיחה כזו הורים מזכירים מספרים גדולים ממאה רק לעתים נדירות.  הסיכוי שילד בן 4 שמע אי פעם את המלים "שמונה מאד ארבעים ושש" הוא אפסי.  אבל קיימים מספרים רב ספרתיים כתובים בסביבה היומיומית של ילדים בגיל הרך.  הנה כמה דוגמאות (לחצו להגדלה):

כאשר הורים או גננות מקדישים תשומת לב למספרים אלה ומשיימים אותם, הם נותנים לילדים הזדמנות לרכוש אינטואיציה לגבי המבנה העשרוני של המספר.

לינדה סמית וחבריה אימנו ילדי גן בקישור בין כמה מספרים רב ספרתיים ספציפים לשמות שלהם (למשל "שלושים ותשע" – 39), וכן הקריאו להם סיפור שהיו בו מספרים דו ותלת ספרתיים כתובים (למשל, "דני רצה לקנות אופניים שעלו שלושים שקלים".  על הדף היה ציור של דני עם האופניים והמספר הכתוב 30).  האימון והסיפור עזרו לילדים לפתח תפיסה אינטואיטיבית של הקשר בין ערך הספרה למספר.  ילדים שעברו אימון זה הצליחו לקשר לא רק בין שמות המספרים שהם למדו ומראם החזותי, אלא גם בין שמות של מספרים דו ותלת ספרתיים שהם לא למדו לבין מראם החזותי.  חשיפה כזו לא מחליפה כמובן את הלמידה הפורמלית.  ילד שיודע ש"שלושים" זה 30 עדיין לא בהכרח יודע ש – 30 מורכב משלוש עשיריות.  אבל חשיפה כזו עוזרת לבסס אצל הילד ידע אינטואיטיבי עמוק על מבנה המספר.  כשרוכשים ידע זה קל יותר ללמוד את הנושא כאשר הוא נלמד בבית הספר.

כך, אנחנו יכולים להנחות הורים וגננות לחשוף ילדים למספרים דו ותלת ספרתיים ולשמותיהם.  ניתן לעשות זאת למשל באמצעות תלית שלטים עם מספרים דו ותלת ספרתיים כתובים במקומות שונים בגן ובבית, ושימוש במספרים אלה בהקשרים שונים. ניתן לשחק במשחקים בהם מופיעים מספרים דו ותלת ספרתיים; אולי ניתן לחפש הזדמנויות להוסיף מדבקה עם מספר דו/תלת ספרתי לאיור בספר ילדים קיים.  חשיפה כזו תקל על הילד ללמוד בעתיד את המבנה העשרוני של המספר.

מבטים: כלי מומלץ לתצפית על ילדי גן

מבטים – מסתכלים בסביבה טבעית על ילדים

חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים.

http://meyda.education.gov.il/files/PreSchool/mabatim16.pdf

מצוין ומומלץ ביותר, גם לפסיכולוגים!

המחברים עשו עבודה יסודית המכוונת את הגננת וגם את הפסיכולוג להסתכל על כל היבט אפשרי בהתנהגות ובהתנהלות של הילד.

כתבו:

אורה גולדהירש, פסיכולוגית התפתחותית, רכזת היחידה לטיפול בפרט ובאוכלוסיות ייחודיות באגף א’ לחינוך קדם יסודי
מוניקה וינוקור, מרפאה בעיסוק, רכזת ארצית תכנית ‘מעגן’, אגף א’ לחינוך קדם יסודי
אדית וגנר, קלינאית תקשורת ויועצת לחינוך מיוחד
ריכוז: סימה חדד, מנהלת אגף א’ לחינוך קדם יסודי

הוצאה לאור: גף הפרסומים, משרד החינוך, התשע"ו 2016

הערכת משכל בגיל הרך

הנה מספר עובדות, חלקן מוכרות, על הערכת משכל בגיל הרך.  מקורן במאמר זה:

Baron, I. S., & Leonberger, K. A. (2012). Assessment of intelligence in the preschool period. Neuropsychology review, 22(4), 334-344.‏ http://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2012/12/Baron-Leonberger-2012.pdf

·         המשכל בגיל הרך הוא הומוגני יותר (בנוי יותר כיכולת אחת כללית ופחות כמבנה של מספר יכולות) מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  למשל, מבחן סטנפורד בינה 5 מודד יכולות CHC נפרדות בילדים גדולים אבל לא בגיל הרך.  מבחן זה מייצג טוב יותר את המשכל של ילדים בגיל הרך באמצעות מודל של יכולת אחת כללית.

·         דוגמאות להשפעות הסביבה והטיפוח על המשכל:  תינוקות שהמטפלים שלהם מעודדים אותם לשים לב לאובייקטים ולהתרחשויות בסביבתם מפגינים עיבוד חזותי יעיל יותר בגיל 4 חדשים, כישורים מילוליים טובים יותר בגיל שנתיים ומשכל גבוה יותר בגיל ארבע, מאשר תינוקות שהמטפלים שלהם לא מספקים עידוד דומה.  במחקר אחר, ילדים שהיתה להם יכולת גבוהה יותר לשמור על קשב משותף עם האם במהלך משחק חפשי בגיל חדשיים ובגיל ששה חדשים, קיבלו ציוני משכל גבוהים יותר בגיל 40 חדשים מאשר ילדים שהיו בעלי יכולת נמוכה יותר לשמור על קשב משותף עם האם במהלך משחק חפשי בגיל חדשיים ובגיל ששה חדשים.  מעל גיל 40 חדשים הפער בין שתי הקבוצות הלך וגדל.

·         הערכת המשכל בגיל הרך פחות יציבה מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  כלומר, ציון IQ  בגיל הרך מנבא פחות טוב את ציון ה - IQ בגיל מבוגר יותר, מאשר ציון IQ הנמדד בגיל בי"ס יסודי ואילך.  במחקר מסוים התגלה, שרמת ההתפתחות הקוגניטיבית בגילאים שנתיים ושלוש הסבירה 44% ו – 57% מהשונות בציון ה – IQ בגילאי 5, בהתאמה.  הוספת מאפיינים סוציו דמוגרפים לניבוי העלתה את השונות המוסברת ל-   57% ו – 64% בהתאמה. 

הסיבות לכך שהערכת המשכל בגיל הרך פחות יציבה מאשר בגילאים מבוגרים יותר רבות, והנה כמה מהן:

·         מבנה המשכל השונה בגיל הרך לעומת גילאים מבוגרים יותר (כאמור, בגיל הרך המשכל הומוגני יותר).

·         איכות הקשר בין הילד לבוחן משפיעה יותר על התוצאות בגיל הרך מאשר בגילאים מבוגרים יותר.  היכולת של הבוחן להשיג את שיתוף הפעולה של הילד, לשמור אותו מרוכז במשימה, ולשים לב להיבטים איכותניים עדינים בהתנהגותו משפיעה מאד על התוצאות.  המידה בה הילד חש בנוח להיפרד מההורים, הטמפרמנט שלו, רמת המוטיוציה, בריאותו, דפוסי השינה והאכילה שלו משפיעים אף הם באופן ישיר על הביצועים שלו, אולי יותר מאשר בגילאים מבוגרים יותר. 

·         היכולות של תינוקות וילדים בגיל הרך מתפתחות במהירות רבה.  ניבוי המשכל הופך למהימן יותר ויותר אפילו בהפרשים קטנים של זמן.  למשל, ציון המשכל ממבחן ביילי בגיל 24 חדשים ניבא טוב יותר את המשכל בגיל 8-9 מאשר ציון המשכל מאותו מבחן בגיל 18 חדשים (אצל ילדים עם משקל לידה קטן במיוחד).

·         קצב ההתפתחות שונה אצל כל ילד ובין התחומים השונים.  ילדים בגיל הרך לא מתפתחים באותו קצב בכל התחומים.   כך ההשוואה בינם לבין ילדים אחרים באותו גיל היא מוגבלת.