השפעתם של זיכרון עבודה, מהירות עיבוד, אינהיביציה ושיום מהיר על קריאה של מלים בודדות ועל הבנת הנקרא

 

Christopher, M. E., Miyake, A., Keenan, J. M., Pennington, B., DeFries, J. C., Wadsworth, S. J., ... & Olson, R. K. (2012). Predicting word reading and comprehension with executive function and speed measures across development: a latent variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General, 141(3), 470.

 

מחקר זה בדק האם שני היבטים של תפקודים ניהוליים (זיכרון עבודה ואינהיביציה) ושני היבטים של מהירות (מהירות עיבוד ושיום מהיר) מנבאים או קשורים לקריאה של מלים בודדות ולהבנת הנקרא.   

 

זיכרון עבודה עשוי להשפיע על קריאה של מלים בודדות בעיקר בראשית הקריאה. בשלב זה נדרש לבצע חיבור בין האותיות וסימני הניקוד לצלילים שלהם ואינטגרציה של האותיות והצלילים למילה.  זיכרון עבודה עשוי להשפיע על הבנת הנקרא: כדי להבין משפט יש צורך להחזיק במשמעויות של המלים שקראנו ולבצע בהן מניפולציה.  כדי להבין פיסקה יש צורך להחזיק במשמעויות של המשפטים שקראנו ולבצע בהם מניפולציה.  כדי להבין טקסט יש צורך להחזיק במשמעויות של הפיסקאות שקראנו ולבצע בהן מניפולציה.

   

מהירות עיבוד עשויה להשפיע על קריאה של מלים בודדות בראשית הקריאה, בה החיבור בין האותיות וסימני הניקוד לצלילים צריך להיות מהיר, שוטף ואוטומטי. מהירות עיבוד עשויה להשפיע על הבנת הנקרא מכיוון שככל שאדם קורא מלים מהר יותר ומתאים אותן מהר יותר לייצוגים שלהן במאגר הידע, כך הוא יכול להבין את הנקרא מהר וטוב יותר. ככל שעיבוד המשמעות של משפטים ורעיונות בטקסט הוא מהיר יותר, הבנת הנקרא טובה יותר. קריאה יעילה יותר עוזרת ללמוד ולאחסן מלים חדשות רבות יותר, וזה מוביל ליכולת קריאת מלים טובה יותר שעוזרת להבנת הנקרא וכן הלאה. 

 

במחקר זה החוקרים הגדירו אינהיביציה כיכולת לדכא מידע ישן ולהתעלם ממידע לא רלוונטי כדי לשמור על המיקוד במטרה ובגירויים הרלוונטים.  יש חוקרים שסבורים שסוג זה של אינהיביציה חשוב להבנת הנקרא מכיוון שמלים רבות הן רב-משמעיות כשהן כתובות בעברית לא מנוקדת.  כדי להבין את הנקרא צריך לדכא את המשמעויות הלא מתאימות ולשמר את המשמעות המתאימה למשפט.  גם ברמה גלובלית יותר, הבנת נקרא דורשת דיכוי של פרשנויות ביניים לא מדויקות של הטקסט בכללותו במהלך הקריאה. לילדים עם קשיים בהבנת הנקרא יש חסכים באינהיביציה. 

 

שיום מהיר עשוי להשפיע על קריאה של מלים בודדות מכיוון שמבחני שיום מהיר דורשים התאמה אוטומטית, שוטפת ומהירה בין צליל לסמל – בדיוק הפעולה הנדרשת בקריאה. 

 

במחקר השתתפו 483 ילדים בני 8-16 שחולקו לשתי קבוצות גיל.  קבוצת הגיל הצעירה (8-10) כללה 266 ילדים והקבוצה המבוגרת כללה 217 ילדים. לכרבע מהילדים היתה לקות בקריאה ולחמישית היתה הפרעת קשב וריכוז. 

 

זיכרון העבודה נבדק באמצעות זכירת ספרות מהוכסלר, זכירת מלים מתוך משפטים (להשלים משפטים ואחר כך לומר את כל המלים שהושלמו) ומשימה דומה עם מספרים.  אינהיביציה נמדדה באמצעות מבחן בו הילדים צפו במספרים והתבקשו ללחוץ על כפתור כאשר המספר 1 הופיע לאחר המספר 9.  במטלה אחרת, הם התבקשו ללחוץ על X או O בהתאם לאות שהופיעה על המסך.  לעתים הושמע צליל וכאשר הוא הושמע, הם התבקשו להימנע מללחוץ על הכפתור.  מהירות העיבוד נבדקה על ידי מבחן בו היה צריך למצוא סדרות של אותיות זהות לסדרה מוצגת מבין מסיחים.  במשימה דומה הילדים התבקשו למצוא ציורים זהים לציור מוצג מבין מסיחים. שיום מהיר נמדד על ידי שיום מהיר של צבעים ואובייקטים.  הבנת הנקרא נבדקה על ידי מבחן הבנה של שפה דבורה ממבחן הוודקוק, בו הילד מתבקש להאזין לקטע קצר ולהשלים מלה חסרה בו.  נבדקו גם הבנת הנשמע, קריאת מלים בודדות (עם ובלי מרכיב של מהירות) ואיות. 

 

נמצא שזיכרון עבודה מנבא קריאה של מלים בודדות והבנת הנקרא (כלומר, ככל שזיכרון העבודה עלה, עלו הציונים בקריאה של מלים בודדות ובהבנת הנקרא).  מהירות העיבוד מנבאת קריאת מלים בודדות וגם הבנת הנקרא (באופן גבולי). אינהיביציה ומהירות שיום לא ניבאו הבנת הנקרא או קריאת מלים בודדות  - כלומר, הם לא השפיעו על קריאת מלים או הבנת הנקרא מעבר לגורמים הקוגניטיבים האחרים.  דפוס זה של תוצאות התקיים בשתי קבוצות הגיל.

 

למה אינהיביציה ומהירות שיום לא היו קשורים לקריאת מלים בודדות ולהבנת הנקרא?

 

אינהיביציה לא היתה קשורה לקריאה כאשר היא נותחה ביחד עם שלושת הגורמים האחרים (זיכרון עבודה, מהירות עיבוד ושיום מהיר).  כאשר החוקרים בדקו אם אינהיביציה כגורם קוגניטיבי יחיד קשורה לקריאה, הם מצאו שהיא אכן קשורה הן לקריאת מלים בודדות והן להבנת הנקרא. מכאן ניתן להסיק ששלושת הגורמים האחרים "בולעים" וממסכים את ההשפעה של אינהיביציה על הקריאה. 

 

במחקר זה השתמשו במבחן RAN עם צבעים ואובייקטים.  לא נמצא קשר בין מבחן זה לבין קריאה.  החוקרים בדקו האם RAN ספרות ואותיות קשור לקריאה.  הם מצאו שכאשר מוסיפים מבחני RAN אותיות וספרות למבחן הצבעים והאובייקטים, השיום המהיר מנבא קריאה של מלים בודדות אבל לא מנבא את הבנת הנקרא.

 

החוקרים שאלו את עצמם עד כמה הקשר בין קריאת מלים להבנת הנקרא מונע מרמת המשכל הכללית? הם מצאו, שרמת המשכל הכללית מנבאת הן קריאת מלים והן הבנת נקרא בנפרד מארבעת הגורמים הקוגניטיבים האחרים. רמת המשכל הכללית היתה קשורה להבנת הנקרא יותר מאשר לקריאה של מלים בודדות.   

 

בגלל שהשתתפו במחקר זה ילדים רבים עם הפרעת קשב וריכוז, החוקרים ביצעו ניתוח נוסף של נתוני הילדים ללא הפרעת קשב וריכוז.  ניתוח זה כלל 215 ילדים בקבוצת הגיל הצעירה ו – 174 ילדים בקבוצת הגיל הגדולה יותר.  דפוס הממצאים לא השתנה. 

 

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים חברתיים ויומיומיים של ילד והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

השפעת היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד

והמלצות לעבודה כשהן נמוכות

בלחיצה כאן או על הקישור המלא המופיע למטה תוכלו לקבל טבלה הממפה השפעות של היכולות הקוגניטיביות על תפקודים לימודיים, חברתיים ויומיומיים של ילד, והמלצות לעבודה כשהן נמוכות.

לתשומת לבכם!  הידע בטבלה זו אינו חקוק בסלע.  אני מקווה לשנות ולשפר אותה במשך הזמן.   

https://docs.google.com/uc?export=download&id=1LO9HFcDRPrxms4LM0MhdqJPZUjRCWJ87

פרופ' תמי קציר – שיפור הבנת הנקרא מילה אחר מילה

פרופ' תמי קציר – שיפור הבנת הנקרא מילה אחר מילה

https://www.youtube.com/watch?v=TZSF4ic95JQ&list=PL2Tn4MQqND9pAjus5PSuS-OVbwqcMGWpw&index=9

הרצאה מעניינת שמדגישה את חשיבות אוצר המלים להבנת הנקרא. 

פרופ' קציר מציינת (בדקות 1:50-2:30) שמורים לא מקדישים די זמן להוראה ישירה של הבנת הנקרא.  הם מניחים שילדים שקוראים מבינים את הנקרא באופן ספונטני, ושזה לא דבר שצריך ללמד.  אבל אפשר ללמד טכניקות שיכולות לשפר מאד את הבנת הנקרא.   הבנת הנקרא מושפעת מאד ממאפיינים של הקורא (ידע עולם, אוצר מלים, היבטים של קוגניציה, מוטיוציה), מאפיינים של הטקסט (סיפורי, עיוני) היכרות של הקורא עם טקסטים בעלי מאפיינים דומים, ומטרת הקריאה (למטרת עניין, למטרת מבחן וכו').  

אוצר המלים בגיל 3 הוא המנבא החשוב ביותר של הבנת נקרא בתיכון! ילדים ממשפחות ממיצב סוציואקונומי נמוך שומעים בשיחה יומיומית בביתם כמות מלים נמוכה משמעותית מילדים ממשפחות ממעמד סוציואקונומי גבוה (דקות 8:36-11:38 בסרטון).  פער זה הולך וגדל ומשפיע על הבנת הנקרא.  לכן חשוב מאד לעבוד על אוצר המלים בצורה מפורשת בבית הספר.

לדעת מלה זה לא "הכל או לא כלום".  קיימות מספר דרגות של היכרות עם מלה:  1.  אני לא זוכר שראיתי את המלה בעבר.  2.  ראיתי את המלה בעבר, אבל אני לא מכיר את משמעותה.  3.  אני מזהה את המשמעות בהקשר מסוים וחושב שהיא...4.  אני מכיר את המלה.  המשמעות שלה היא...5.  אני יכול להשתמש במלה הזו במשפט (בדקות 11:44-13:00 בסרטון).  אוסיף, שהיכרות עמוקה עם מלה כוללת את היכולת להבחין בדקויות של המשמעות שלה, ולהשוות בינה לבין מלים בעלות משמעות דומה (למשל, להשוות בין המלים "לשער" ו"לנחש").  היכרות עמוקה עם מלה דורשת יכולת הפשטה לא מבוטלת.  היכרות כזו מתאפשרת כאשר הילד נתקל באותה מלה בהקשרים שונים.  כל הקשר מאיר היבט אחר של המלה ומאפשר להגיע לדקויות של המשמעות שלה.  הילד צריך להיות מסוגל לשים לב לדקויות המשמעות ולהבדלים בין המלה למלים דומות.  ילדים מסוימים מתקשים לשים לב לכך בעצמם וצריכים הוראה מפורשת שתסייע להם לעמוד על ההבדלים.  אני סבורה שקשיים רבים של ילדים בהבנת נקרא נובעים מכך שהם מכירים מלים רבות בטקסט בצורה עמומה ולא מספיק עמוקה ומדויקת.  הילד ואולי גם הצוות החינוכי עשויים לחשוב שהוא מכיר מלים מסוימות בטקסט, אך ההיכרות שלו עם מלים אלה היא שטחית והבנת הנקרא נפגעת.  

ואכן, פרופ' קציר מצאה במחקר שקוראים נמוכים בהבנת הנקרא מצליחים להשיב על שאלות רבות ברירה על מלים חדשות שלמדו מתוך הטקסט, אך מתקשים להגדיר מלים אלה ולשלב אותן במשפט.  כלומר, קוראים מתקשים בהבנת הנקרא מתקשים גם ללמוד מלים חדשות מתוך טקסט.  הם מגיעים להבנה עמומה ולא מספיק עמוקה ומדויקת של המלה שתאפשר להם להגדיר אותה.  יתכן ששתי המיומנויות הללו (הבנת הנקרא ולמידת מלים חדשות מתוך טקסט) נשענות על היכולת הפלואידית והיא שעומדת בשורש הקושי. 

בדקה 10:36 של הסרטון ואילך מדברת פרופ' קציר על שלושה נדבכים של אוצר מלים.  הנדבך הראשון כולל מלים שלא דורשות הוראה מפורשת.  מלים בסיסיות כמו תינוק, שעון, שמח.   הנדבך השני כולל מלים שיש להן שכיחות גבוהה ומופיעות במגוון תחומים:  בר מזל, צירוף מקרים, ניתוח, הסקה, פירוש.  קציר אומרת שחשוב מאד לפתח את המלים הללו.  היא מספרת על תכנית בבתי ספר בה לוקחים בכל שבוע 5-7 מלים מנדבך זה ומלמדים אותן בכל המקצועות, בכל מקצוע המורה מלמד את המלים בהקשר שלו ובמשמעות שלו.  הילד נתקל באותה מלה בהקשרים שונים וכך רוכש הבנה עמוקה של המשמעות שלה.   הנדבך השלישי כולל מלים ספציפיות לתחומי תוכן כמו איזוטופ, מחרטה, מזקקה.  ילד שאינו שולט במלים אלה מתקשה להתמודד עם תחום התוכן.  חשוב מאד שמורים ילמדו את המלים הללו באופן מפורש ויחזרו ויבהירו את המשמעות שלהן מדי פעם. 

התפקיד של דימוי מנטלי בהבנת הנקרא

זהו פוסט מס. 5 בנושא דימויים מנטלים.  לפוסט מס. 4 לחץכאן. 

ראינו בפוסט הקודם, שניתן להבחין בין שני סוגים של דימויים מנטלים:  דימויים מנטלים של אובייקטים ודימויים מנטלים של יחסים במרחב.   היכולת ליצור דימויים מנטלים של אובייקטים היא היכולת לדמות את הצורה של אובייקטים, הצבע שלהם, הטקסטורה שלהם, הריח שלהם ופרטים נוספים שלהם.  זו, למשל, היכולת לדמיין ורד אדום במלוא חיותו וריחו.   היכולת ליצור דימויים מנטלים של יחסים במרחב היא היכולת לדמות את המיקום היחסי של אובייקטים במרחב (מיקומם זה ביחס לזה), היכולת לדמות תנועה של האובייקטים זה ביחס לזה ולדמות שינויים באובייקטים.  זו, למשל, היכולת לדמות את מראה הגן כולו עם שיחי ורדים, עצים, ספסלים וכו'.  זו היכולת לדמות היכן נמצא שיח הורדים ביחס לאובייקטים האחרים הנמצאים בגן, והיכולת לדמות את הרוח מעיפה את עלי הכותרת של הורדים.   

החוקרת RENATE BROSCH מציעה שבעת קריאת רומן, אנו יוצרים רצף של דימויים מנטלים מסוג מרחבי.  את הדימויים אנו דולים מתוך "מחסן" של פרוטוטיפים (אבות – טיפוס) מקובלים בתרבות שלנו שיש לנו במאגר הידע המגובש.  למשל, דימוי טיפוסי של "קאובוי" או של "דינוזאור" (בהתאם למתרחש בספר).  מתקבל רצף דימויים שהם לא מאד מפורטים, אותם אנו יכולים לשנות ולעדכן בקלות יחסית, בהתאם למה שקורה בסיפור.  רצף זה מלווה את ההתרחשויות בעלילת הסיפור ומסייע לנו לעקוב אחר המיקום היחסי של הדמויות והאובייקטים, לדמות תנועה המתרחשת בסיפור ולדמות את הסביבה הפיסית הרחבה בה העלילה מתרחשת. 

אבל מדי פעם, הרומן "רומז" לנו לשנות את סוג ההדמיה המנטלית מדימויים מרחביים לדימויים של אובייקטים.  הרמזים הם בדמות האטה של רצף הפעולות וצמצום של המיקוד (למשל, רגעים של שיחה, רגעים שבהן הדמות מהרהרת או מביטה בנוף וכדומה).  דימויים סטטים יחסים, או לפחות דימויים של התרחשות בקצב איטי, כמו שיחה, הם ברורים יותר וקל יותר לדמות אותם מאשר דימויים של דברים שנעים או מתרחשים במהירות.  דימויים אלה הם בעלי רמה גבוהה יותר של "חיות" VIVIDNESS:  אנחנו "רואים" אותם בפרטי פרטים, בצבעים חיים, מדמים ריחות, טעמים קולות וצלילים שמתרחשים בסצינה, וכן מדמים את הרגשות שחשות הדמויות השונות.  רגעים אלה של דימויים חיים, מסוג הדמיה של אובייקטים, הם הדברים העיקריים שנזכור כאשר ניזכר ברומן.  

RENATE BROSCH נותנת, כדוגמה לרגע כזה בו הטקסט מזמן יצירת דימויים חיים של אובייקטים, סצינה מתוך הספר "צפון ודרום" מאת אליזבת גסקל.  הספר מומלץ מאד – זהו סיפור אהבה על רקע המהפכה התעשייתית באנגליה.  הנה הקטע אותו תרגמתי לעברית כמיטב יכלתי:

"היא נראתה כאילו אינה מקשיבה לשיחה, אלא עסוקה רק עם ספלי התה, ביניהם נעו ידי השנהב העגולות שלה בעדינות נאה ושקטה.  היה לה צמיד על אחת מזרועותיה, שהיה נופל מדי פעם על פרק כף היד העגול שלה.  מר ת'ורנטון צפה בהחזרתו של פריט קישוט מטריד זה בקשב רב הרבה יותר מאשר הקדיש להאזנה לאביה.  נראה שהוא הוקסם לראות איך היא דוחפת את הצמיד למעלה בחוסר סבלנות, עד שהוא לוחץ על עורה הרך, ואז להבחין בדרך בה הצמיד מתרופף ונופל".

שקופיות ופס הקול של ההרצאה של RENATE BROSCH בנושא זה נמצאים כאן:

http://medicine.exeter.ac.uk/research/neuroscience/theeyesmind/conference/

קשרים בין יכולות קוגניטיביות להישגים בקריאה ובמתמטיקה – ממצאים מ – 2010

קשרים בין יכולות קוגניטיביות להישגים בקריאה ובמתמטיקה – ממצאים מ – 2010. 

  McGrew and Wendling ערכו ב – 2010 סינתזה של מחקרים שבחנו את הקשר בין יכולות  ה – CHC לבין הישגים בקריאה ובמתמטיקה.  מחקרם פורסם במאמר זה, הניתן להורדה חינם ברשת:

CATTELL–HORN–CARROLL COGNITIVE-ACHIEVEMENT RELATIONS: WHAT WE HAVE LEARNED FROM THE PAST 20 YEARS OF RESEARCH. KEVIN S. McGREW AND BARBARA J. WENDLING. Psychology in the Schools, Vol. 47(7), 2010   

במחקר נכללו 19 מחקרים שבדקו חמש יכולות CHC או יותר באוכלוסית ילדים.   מכיוון שרובם המכריע של המחקרים השתמשו במבחן הוודקוק ג'ונסון, הממצאים שיוצגו להלן מתארים בעיקר את הקשר בין היכולות הקוגניטיביות כפי שהן נמדדות במבחן הוודקוק ג'ונסון לבין הישגים כפי שהם נמדדים במבחן הוודקוק ג'ונסון.  מרבית המחקרים  נערכו על אותו מדגם  - מדגם התקנון של הוודקוק ג'ונסון.   

כיצד הוגדרו ההישגים בקריאה ובמתמטיקה במחקר זה?  כישורי קריאה בסיסיים נבדקו באמצעות מבחני קריאת מלים בודדות ומלות תפל, זיהוי מלים וקישור בין צליל לסמל.  הבנת הנקרא נבדקה באמצעות קריאת טקסט ובעקבותיו שאלות רבות ברירה, שאלות פתוחות או CLOZE.  כישורים מתמטים בסיסיים נבדקו באמצעות פתרון תרגילי חשבון בסיסיים בדרגת קושי הולכת וגדלה, עד חישובי אלגוריתמים מורכבים.  חשיבה מתמטית נבדקה באמצעות פתרון בעיות מילוליות, סדרות מספרים, ויישום פעולות ומושגים מתמטים. 

הממצאים העיקריים והחשובים ביותר לדעתי (אך לא כל הממצאים) מוצגים כאן בצורה חזותית ונוחה להבנה. 

שימו לב, שלעתים יכולת רחבה מנבאת באופן הטוב ביותר, ולעתים דווקא יכולת צרה היא זו שמנבאת את ההישגים באופן המיטבי.   הממצאים מדגישים גם, שאם אין צורך דיאגנוסטי ספציפי בציון ה – IQ או ב – g, עדיף לא להעביר מבחן משכל בשלמותו, אלא לבחור את היכולות הרחבות והצרות שאנו בודקים בהתאם לסיבת הפניה ולגיל הילד.  

החוקרים מעלים את השאלה, מדוע עיבוד חזותי לא מנבא הישגים בקריאה או במתמטיקה?  לגבי מתמטיקה, מחקרים מראים שכישורים כגון הערכת אורך הם אחד הכישורים הפגועים אצל אנשים עם לקות במתמטיקה.  לגבי קריאה, היכולת למפות במהירות גרפמות לפונמות ידועה כחשובה לקריאה.  אפשרות אחת היא, שהכישורים החזותיים הקשורים לקריאה או למתמטיקה לא נמדדים במבחני המשכל הבודקים עיבוד חזותי.  בכיוון ההפוך, ייתכן שמבחני המתמטיקה בהם השתמשו במחקר זה לא בדקו את תחומי המתמטיקה הנשענים חזק יותר על עיבוד חזותי (למשל גאומטריה או טריגונומטריה).   

שאלות נוספות שעולות אצלי הן לגבי היכולת הפלואידית.  החוקרים כותבים, שמדדי היכולת הפלואידית שמנבאים באופן הטוב ביותר את ההישגים במתמטיקה הם אלה שבודקים את היכולת הפלואידית באמצעות...חשיבה עם מספרים ויחסים מספריים (למשל, מבחני סדרות מספרים ומטריצות מספרים).   

בנוסף, היכולת הפלואידית (כפי שהיא נבדקת במבחני הוודקוק ג'ונסון) לא נמצאה כמנבא של הבנת הנקרא (כפי שהיא נמדדת במבחני הבנת הנקרא של הוודקוק גו'נסון).   זה ממצא מוזר.  כיצד ייתכן, שהיכולת לחשוב בצורה מופשטת, להסיק מסקנות ולהבין השלכות אינה קשורה להבנת הנקרא?  ייתכן, שההסבר לכך נעוץ בדרך בה נמדדת היכולת הפלואידית (באמצעות מבחנים לא מילוליים, המתשמשים בגירויים חזותיים או מספריים).  ייתכן שבדיקת היכולת הפלואידית באמצעות מבחנים שבודקים יכולת הפשטה באמצעות גירויים מילוליים - שפתיים, היתה מאפשרת למצוא את הקשר המתבקש בין יכולת זו לבין כישורי הבנת הנקרא.