פגיעה בעיבוד של זמן אצל ילדי גן בסיכון לדיסקלקוליה

 

 

אחד הדברים שהופכים את הקוגניציה החשבונית לתחום מעניין הוא ההיבטים הפילוסופים שלו.  בפוסט זה אתייחס להיבט כזה: הקשר בין מספר, זמן ומרחב.  

בשנת 2003 חוקר בשם WALSH פיתח תאוריה שנקראת "תאורית הגדלים" - A theory of) magnitude, ATOM; Walsh, 2003).  לדעת וולש, מרחב, זמן ומספר מעובדים במוח במערכת אחת על- תחומית של גדלים.  מערכת זו מעבדת גדלים כמו אורך, שטח, נפח, כמות, משך זמן, עוצמת קול, עוצמת אור וכדומה.  המערכת מעבדת כל תחום שאנו חווים במונחים של "יותר מ" או "פחות מ", שניתן לפרוס לאורך סולם רצפי של גודל או עוצמה הולכים ועולים או הולכים ויורדים. 

כאשר אדם או חיה, למשל קוף, מושיטים יד לערימה של אגוזים, גודל הערימה הנתפס והמרחק הנתפס שלה קובעים את הדרך בה היד מושטת.  פעולות גופניות רבות מושפעות מתפיסה ועיבוד של גדלים. מערכת הגדלים נמצאת ככל הנראה בקורטקס הפריאטלי, באזור שנקרא IPS – INTRAPARIETAL SULCUS אותו פגשנו בפוסטים קודמים, למשל כאן. מחקרים של דימות מוחי מצאו שה – IPS פעיל כאשר אנשים מעבדים גדלים מרחביים או מספרים.  ה – IPS קשור גם לתפיסה של זמן:  כאשר מטלה דורשת קשב לאינטרוולים של זמן, ה – IPS פעיל.  גרייה מוחית שגורמת להפרעה בקורטקס הפריאטלי פוגעת בעיבוד של גדלים במרחב, בזמן ובמספר.  גם אצל קופי מקק, אזורים באונה הפריאטלית פעילים כאשר הקוף מבצע עיבוד מרחבי, עיבוד של משכי זמן או של כמויות. 

אם קיימת מערכת אחת של גדלים, אנשים יקשרו בין "יותר" בתחום אחד ל – "יותר" בתחום אחר.  ואכן נמצא שאנשים תופסים גירויים עם גדלים גדולים, למשל גירויים בהם יש מספר רב של נקודות או גודל גדול של ריבועים או עוצמת אור גדולה של עיגול או ערך כמותי גדול של ספרה, כגירויים שנמשכים זמן ממושך יותר מגירויים עם גדלים קטנים  (Xuan, Zhang He, & Chen, 2007).

לכן, אם לדיסקלקולים יש קשיים גם בתפיסה ובעיבוד של זמן, זו עדות לכך שזמן ומספר מעובדים באותו מנגנון מוחי.  לא קל לבדוק זאת, מכיוון שכשאנשים מתבקשים לאמוד את משך הזמן של גירויים, הם לעתים קרובות סופרים "בלב".  כלומר הם משתמשים בחשבון כדי לשפוט זמן.  מסיבה זו החוקרים Tobia, Rinaldi, and Marzocchi (2018) החליטו לבדוק עיבוד זמן אצל ילדים בגן, שעדיין לא למדו את מערכת המספרים הסמלית במלואה.  אמנם יתכן שחלק מהילדים בגן מסוגלים לספור תוך כדי ביצוע מטלה של אומדן זמן, אך החוקרים השתדלו לבדוק האם הם אכן סופרים והגיעו למסקנה שהילדים שהשתתפו במחקר לא עשו זאת. 

במחקר השתתפו 196 ילדים בגיל ממוצע של ארבע וחצי.  הילדים עברו מבחני סינון לדיסקלקוליה.  באמצעות המבחנים אותרו 30 ילדים עם חשד לדיסקלקוליה ולכל ילד כזה הותאם ילד שתפקודו תקין, עבור קבוצת ביקורת.  לשתי קבוצות אלה של ילדים הועברו מבחנים נוספים שבדקו תפיסת זמן והשוואה בין כמויות, וכן שאלונים להורים ולגננות שבדקו את תפיסת הזמן של אותם ילדים.  לבסוף, הועברו גם מטלות של זיכרון עבודה חזותי ומילולי.

אסקור בתחילה את המבחנים ששימשו לסינון חשד לדיסקלקוליה. זו הזדמנות ללמוד באילו מבחנים אפשר להשתמש למטרה זו.  למרות שאין לנו מבחנים כאלה עדיין, הבנת הנושא לעומק מהווה תשתית לעבודה עתידית עם מבחנים כאלה.  בארץ קיימת לפחות קבוצה אחת של חוקרים השוקדים על הכנה של מבחנים שבודקים היבטים שונים של קוגנציה חשבונית אצל ילדים.

השוואה בין כמויות:  הילדים התבקשו לבחור את הסל שכולל יותר פירות מבין שני סלים שהוצגו בפניהם.  מספר הפירות היה בין 3 ל – 20.  

הערכה לא סמלית:  במטלה זו הציגו בפני הילדים שני שפים, שכל אחד מהם נשא מגש שהכיל ביסקוויטים.  ואז הציגו שתי צלחות עם ביסקוויטים והילדים היו צריכים לבחור את הצלחת שמכילה את כל הביסקוויטים שנשאו שני השפים ביחד.  הכמויות שהיה על הילדים לחבר היו  בין 1 ל – 7 והם הגיעו לסכום מקסימלי של 12.  הילדים התבקשו להימנע מלמנות, ולהעריך את הסכום לפי רמזים תפיסתיים הקשורים לכמויות.  כדי למנוע שימוש באסטרטגיות מניה, הגירויים הוצגו למשך שתי שניות בלבד.  

השוואה בין ספרות:  הילדים התבקשו לבחור בגדולה מבין שתי ספרות שהוצגו יחד על פיסת נייר. 

ידע על ספרות:  הילדים התבקשו לזהות ספרות ששוימו על ידי הבוחן, לקרוא ספרות ולהתאים בין ספרה לכמות. 

כאמור, 30 ילדים שביצועיהם במבחנים אלה היה נמוך במיוחד הוגדרו כחשודים לדיסקלקוליה.  ילדים אלה וילדי קבוצת הביקורת עברו את המבחנים הבאים:

שחזור זמן:  הילדים ראו אור שנדלק למשך חצי שניה או שניה או שלוש שניות או חמש שניות. לאחר שהאור כבה הילדים התבקשו להדליק אותו שוב למשך אותו פרק זמן.   

הבחנה בין זמנים:  הילדים האזינו לשני צלילים שהושמעו בזה אחר זה.  בזמן ההשמעה של כל אחד מהצלילים הוקרנה תמונה של חיה עם אוזניות (שתי חיות שונות, שעזרו להבחין בין הצלילים).  לאחר שתי ההשמעות הילד התבקש לבחור בחיה ששמעה את הצליל הממושך ביותר. 

תחושת הזמן של הילדים הוערכה באמצעות שאלון שהועבר להורים ולמורים.  השאלון הקצר כלל  אמירות אותן דירגו הממלאים.  האמירות היו:  הילד מסוגל לסיים פעילות מוגבלת בזמן לפני שהזמן מסתיים, הילד מדבר על אירועי עבר בדרך נכונה (מדבר עליהם כעל אירועי עבר ולא כעת אירועי הווה או עתיד), הילד יודע למה לצפות במהלך שגרת היום (למשל, מתכונן בבוקר לצאת לגן), הילד מבין לבדו מתי שגרה יומית מתקרבת (למשל, ארוחת צהריים, יציאה לפעילות בחוץ), הילד שואל "מה השעה?" או מתייחס באופן ספונטני לזמנים במהלך היום, הילד מבין מונחים כמו "אתמול" ומחר, הילד מבין ומשתמש נכון במושגים כמו "אתמול" ו"מחר", "לפני" ו"אחרי".    

כמו כן הועברו מטלת מניה, ומטלה שבדקה את חוש הכמות באמצעות השוואה בין כמויות: הילדים ראו שני סטים של נקודות והיו צריכים לזהות את הסט שיש בו יותר נקודות, מהר ובלי למנות.  מספר הנקודות בסט היה בין 1 ל – 9. 

 

החוקרים מצאו ששתי קבוצות הילדים הצליחו לשחזר משכי זמן של חצי שניה, שניה ושלוש שניות.  הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת לשחזר משך זמן של חמש שניות ולהבחין בין זמנים.  נמצא מתאם בין כישורי השוואה בין כמויות לכישורי הבחנה בין זמנים:  ככל שהילדים הצליחו טוב יותר במטלת השוואה בין כמויות, הם ביצעו טוב יותר גם במטלת הבחנה בין זמנים.  הורים ומורים של ילדים עם חשד לדיסקלקוליה דיווחו על תחושת זמן חלשה יותר אצל ילדים אלה בהשוואה לקבוצת הביקורת. 

יש לסייג ממצאים אלה בעובדה שהילדים עם חשד לדיסקלקוליה תפקדו פחות טוב במבחנים שבדקו זיכרון עבודה חזותי ומילולי בהשוואה לקבוצת הביקורת.  ייתכן ששחזור משך זמן של חמש שניות, הבחנה בין זמנים וגם השוואה בין כמויות מושפעים מזיכרון עבודה.  החוקרים טוענים שגם לאחר ששלטו בהשפעה של זיכרון העבודה, הילדים עם חשד לדיסקלקוליה התקשו יותר מילדי קבוצת הביקורת במטלות שבדקו תפיסת זמן ותפיסת כמות. 

כך, מחקר זה תומך בתאורית ATOM לפיה קיים מנגנון מוחי אחד לעיבוד גדלים שמעבד משכי זמן, כמויות, גדלים פיסים, עוצמות של גירויים וכו'.   

 

Tobia, V., Rinaldi, L., & Marzocchi, G. M. (2018). Time processing impairments in preschoolers at risk of developing difficulties in mathematics. Developmental science, 21(2), e12526.

Walsh, V. (2003). A theory of magnitude: common cortical metrics of time, space and quantity. Trends in cognitive sciences, 7(11), 483-488.

Winter, B., Marghetis, T., & Matlock, T. (2015). Of magnitudes and metaphors: Explaining cognitive interactions between space, time, and number. Cortex, 64, 209-224.

Xuan, B., Zhang, D., He, S., & Chen, X. (2007). Larger stimuli are judged to last longer. Journal of vision, 7(10), 2-2.

הבדלים בין תרבויות בייצוגים מנטלים של זמן והקשר שלהם למבחן סידור תמונות

O. Fuhrman, L. Boroditsky, Cross-cultural differences in mental representations of time: evidence from an implicit nonlinguistic task, Cogn. Sci. (2010), doi: 10.1111/j.1551-6709.2010.01105.x.

נסיין מגיש לאדם שמשתתף בניסוי דף שבאמצעו מודבקת מדבקה עליה כתוב "צהרים", ושתי מדבקות שעל כל אחת מהן כתוב "בוקר" ו"ערב".  המשתתף מתבקש למקם את שתי המדבקות על הדף.

   

מסתבר, שמשתתפים דוברי אנגלית נוטים למקם את "בוקר" משמאל ל"צהרים" ואת "ערב" מימין ל"צהרים".  כלומר, הם "מסדרים את הזמן" משמאל לימין.   איך זה אצל דוברי עברית?  ואיך זה קשור לכיוון בו אנו מגישים חומרי אבחון לדוברי עברית?  אורלי פורמן ולארה בורודיצקי ערכו שני ניסויים שמשיבים על שאלות אלה:

בניסוי הראשון השתתפו 24 סטודנטים מסטנפורד, דוברי אנגלית בשפת אם, ו – 24 סטודנטים מאוניברסיטת תל אביב, דוברי עברית בשפת אם.  אף אחד מהישראלים לא למד בילדותו בחוץ לארץ.   

הסטודנטים התבקשו לסדר שמונה סטים של ארבע תמונות.  כל סט הציג אירוע שמתרחש על פני זמן (למשל, אפרוח בוקע מביצה; אדם מזדקן; תפוח נאכל).  המשתתפים התבקשו לסדר את הקלפים בסדר הנכון, מהמוקדם למאוחר.  לא נאמר להם לסדר את התמונות בכיוון מסוים (מימין לשמאל או משמאל לימין) וגם לא שצריך לסדר אותם על ציר אופקי (כלומר הסטודנטים היו יכולים לסדר אותן מלמעלה למטה או באלכסון, למשל). 

במשימה נוספת, הנסיין ישב לצד המשתתף, הצביע בידו ישר קדימה וביקש מהמשתתף לעשות אותו דבר.  ואז הנסיין אמר, כשהוא מתייחס לידו המושטת: "כאן זה היום.  איפה היית שם את אתמול?  את מחר?"  או: "כאן זה השבוע.  איפה היית שם את השבוע שעבר?  את השבוע הבא?  או: "כאן זה הקיץ.  איפה היית שם את האביב?  את הסתיו?" וכן הלאה. 

הנה תוצאות הניסוי (לחצו להגדלה):

כ – 96% מהמשתתפים סידרו את התמונות על ציר אופקי (ולא אנכי, למשל).  הכיוון בו המשתתפים סידרו את הכרטיסים התאים לכיוון הכתיבה בשפת האם שלהם.  כל דוברי האנגלית סידרו את הכרטיסים משמאל לימין, בעוד שרק דובר עברית אחד סידר את הכרטיסים בכיוון זה.  שאר דוברי העברית סידרו את הכרטיסים מימין לשמאל.   

במשימת ההצבעה, החוקרים ראו ש – 74% מהתשובות היו על ציר אופקי ביחס לנקודת האמצע עליה הצביע הנסיין (ולא כלפי מעלה או מטה).  דוברי אנגלית "סידרו את הזמן" משמאל לימין בכ – 98% מהפעמים (כלומר, מיקמו אירוע מוקדם משמאל לאירוע בהווה ואירוע מאוחר מימין לאירוע בהווה).  דוברי עברית "סידרו את הזמן" מימין לשמאל בכ- 90% מהפעמים.     

בניסוי השני, החוקרות הראו לקבוצה אחרת של סטודנטים מסטנפורד ומאוניברסיטת תל אביב זוגות של תמונות שהוקרנו על מסך בזו אחר זו באותו מיקום. הסטודנטים התבקשו ללחוץ על כפתור שנכתב עליו "מאוחר" אם התמונה השניה יצגה לדעתם נקודת זמן מאוחרת מהתמונה הראשונה, ועל כפתור שנכתב עליו "מוקדם" אם התמונה השניה יצגה לדעתם נקודת זמן מוקדמת מהתמונה הראשונה.   הסטודנטים התבקשו להגיב מהר ככל האפשר. 

דוברי עברית הגיבו מהר יותר כאשר המקש "מוקדם" היה בצד ימין והמקש "מאוחר" היה בצד שמאל מאשר כאשר המקשים היו הפוכים.  אצל דוברי אנגלית המצב היה הפוך:  הם הגיבו מהר יותר כאשר המקש "מאוחר" היה בצד ימין והמקש "מוקדם" היה בצד שמאל מאשר כאשר המקשים היו הפוכים.

ממצא זה מזכיר את אפקט SNARC   מתחום הקוגניציה החשבונית.  כאשר מציגים לאנשים מספרים בטווח מסוים (נניח, בין 0 ל-10) ומבקשים מהם לבצע משימה פשוטה עמם (למשל, להחליט לגבי כל מספר אם הוא זוגי או אי זוגי), אנשים מגיבים למספרים קטנים מהר יותר ביד שמאל, ולמספרים גדולים הם מגיבים מהר יותר ביד ימין.  חוקרים מפרשים תופעה מעניינת זו בכך שיש לנו "ציר מספרים מנטלי".  מספרים גדולים מיוצגים "בצד ימין"  ומספרים קטנים "בצד שמאל".  אך גם אפקט סנארק מושפע מכיוון הקריאה.  הקישור בין מספרים גדולים וצד ימין ומספרים קטנים וצד שמאל נמצא אצל אנשים שקוראים וכותבים משמאל לימין.  אפקט סנארק אצל דוברי עברית הוא קטן יותר או אפילו הפוך. 

אפקט סנארק עשוי להעיד על קיומו של ציר מספרים מנטלי; והמחקרים שלפנינו עשויים להעיד על קיומו של ציר זמן מנטלי.  אנחנו יודעים שציר המספרים המנטלי הוא לוגריתמי.  כלומר, מספרים קטנים נחווים כרחוקים יותר זה מזה ולכן מובחנים יותר זה מזה, ואילו מספרים גדולים נחווים כקרובים יותר זה לזה ולכן פחות מובחנים זה מזה.  האם ציר הזמן המנטלי הוא לוגריתמי אף הוא?  שאלה מעניינת.

בכל מקרה, כאשר המשתתפים התבקשו להגיב לתמונות המוקדמות או המאוחרות באמצעות מקשים שהוצבו בכיוון ההפוך מהכיוון האינטואיטיבי עבורם, זה הקשה עליהם והאט אותם.   

וכאן הקשר למבחן סידור תמונות, למשל.  ההנחיות במבחני הוכסלר אומרות לבוחן לסדר את התמונות מצד שמאל לצד ימין של הילד, להדגים לילד סידור של סיפור משמאל לימין, וכך הנחיות אלה "מכוונות" את הילד לסדר את הסיפורים משמאל לימין. 

במדריך לבוחן של מבחני WAIS ו – WISCR95 כתוב, שלעתים הילד יתחיל את הסידור מימין במקום משמאל.  במקרה זה יש לשאול אותו:  "איפה מתחיל הסיפור שלך?" ואם הסיפור מסודר היטב לתת את הניקוד למרות שכיוון הסידור היה הפוך.

זו דוגמה קטנה לכך שלא נעשתה התאמה מספקת של תת מבחן זה לתרבות הישראלית.  ככל הנראה, רוב הילדים הישראלים מסדרים את הסיפורים במבחני הוכסלר משמאל לימין מכיוון שהם הבינו מתוך ההדגמה ומתוך הכיוון בו הפסיכולוג מסדר את התמונות, שהם צריכים לפעול בכיוון זה.  אך כנראה שהכיוון הנוח ביותר לילדים ישראלים הוא לסדר את התמונות מימין לשמאל, וכך הם היו עושים באופן ספונטני לו ההנחיות לא היו מכוונות אותם אחרת.  אם נוסיף לכך תכנים שיש בחלק מהסיפורים המתאימים לתרבות האמריקנית יותר מאשר לתרבות הישראלית, נקבל מקור קושי נוסף.

תפיסת כמות, דיסקלקוליה ותפיסת זמן

Cappelletti, M., Freeman, E. D., & Butterworth, B. L. (2011). Time processing in dyscalculia. Frontiers in psychology, 2.‏

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3243078/

כיצד אנו שופטים את משך הזמן של אירועים (בלי להביט בשעון)?  נניח של אירועים שאורכים שניות ספורות?  מן הסתם אנחנו מבצעים ספירה פנימית של מספר ה"שניות" שאורך האירוע.  משמעות הדבר היא, שאנו משתמשים במספרים כדי לאמוד זמן. 

הדבר בולט גם כאשר אנו לומדים לקרוא שעון (במיוחד אנלוגי).  כדי לקרוא שעון אנו צריכים לשלוט במספר מושגים מתמטים ("ארבע ורבע", "חמש וחצי", "רבע לשש" וכו') וכן להכיר את "מבנה הזמן" (יש ששים שניות בדקה, ששים דקות בשעה, 24 שעות ביממה), הדומה מבחינות מסוימות למבנה העשרוני של המספר. 

מחקר מעניין זה בדק היבטים של תופעות אלה.  במחקר השתתפו 12 מבוגרים שהוגדרו כדיסקלקולים, ו – 22 מבוגרים לא דיסקלקולים.

נדמה לי, שהחלוקה של המשתתפים לקבוצות לא היתה אופטימלית.  הדבר גורם לדעתי להחלשת הממצאים.  

כיצד הוגדרו המשתתפים כדיסקלקולים?  הם היו צריכים לעמוד בארבעה תנאים:

·         לקבל ציון נמוך ביותר מסטית תקן מהממוצע במבחן

DYSCALCULIA SCREENER

(עוד על המבחן בפוסט הזה מה – 9.7.14 ):

  http://beyondiq.blogspot.co.il/2014/07/dyscalculia-screener-brian-butterworth.html

בתנאי זה הם אכן עמדו. 

·         להיות בעלי משכל ממוצע לפחות.  גם בתנאי זה הם עמדו

·         להיות בעלי תפקוד לקוי במבחן ההישגים

.GAD, GRADED DIFFICULTY ARITHMETIC TASK   עיון בנתונים מראה לי שרבים מהם, שמונה מתוך 12 המשתתפים שהוגדרו כדיסקלקולים, קיבלו ציון ממוצע נמוך במבחן זה.  ציון ממוצע נמוך אינו ציון נמוך במובהק מהממוצע.   הציון הממוצע של כל 12 המשתתפים במבחן זה היה ממוצע נמוך.

·         להיות בעלי תפקוד לקוי בתת מבחן חשבון ב – WAIS-R.   עיון בנתונים מראה לי שמתוך 12 המשתתפים, ארבעה משתתפים קיבלו בתת מבחן זה ציון שבין 8 ל – 9, ולמשתתף נוסף היה ציון 7.  מכיוון שתת המבחנים מתפלגים עם ממוצע 10 וסטית תקן 3, חמישה משתתפים אלה אינם עומדים למיטב הבנתי בקריטריון של תפקוד לקוי בתת מבחן חשבון.

במאמר מצוין, ש – 22 המשתתפים בקבוצת הביקורת לא נבדקו ב – DYSCALCULIA SCREENER.  אך לא מצוינים מאפייני קבוצת הביקורת בשלושת הפרמטרים האחרים. 

תחת מגבלות אלה של שיוך המשתתפים לקבוצת הדיסקלקולים ולקבוצת הביקורת, אתייחס לממצאים בזהירות.  השאלות שנשאלו במחקר זה הן מעניינות כשלעצמן.

ראשית,  שאלו את המשתתפים שאלות על מצבי יומיום שדורשים הערכת זמן או ידע על זמן:

דוגמה לשאלות שדורשות הערכת זמן:  כמה זמן נדרש להכין כוס תה?  (מדובר באנגלים...)  כמה זמן נדרש כדי לטוס מלונדון לניו יורק (שאלה שמושפעת מאד מידע כללי).

דוגמה לשאלות שדורשות חישוב מדויק:  אם עכשיו השעה היא 10:35 אחר הצהריים, מה תהיה השעה בעוד שעתיים וחמישים דקות?

דוגמה לשאלות שדורשות ידע על עובדות זמן מדויקות: כמה שעות יש ביממה?

דוגמה לשאלות שבדקו יכולת להשוואת זמן: מה מאוחר יותר:  11:45 או 15:30?

לא היה הבדל בין דיסקלקולים לבין קבוצת הביקורת בשאלות שדורשות הערכת זמן, השוואת זמן וידע על עובדות מדויקות.  דיסקלקולים ביצעו פחות טוב באופן מובהק מקבוצת הביקורת במשימת חישוב מדויק של זמן.

לאחר שלב זה, בדקו החוקרים מהי ההשפעה של גירויים מספריים על תפיסת משך זמן.  לצורך זה ביצעו המשתתפים שתי משימות, שאתייחס כאן רק לאחת מהן:

המשתתפים ראו את הספרה 5 מוקרנת על מסך מחשב למשך זמן מסויים.  לאחר מכן הוקרנה ספרה שניה למשך זמן מסויים.  הספרה השניה היתה יכולה להיות 1 או 9.  המשתתפים היו צריכים להחליט האם הספרה השניה הוקרנה למשך זמן רב יותר או פחות מהספרה הראשונה.

אנחנו כבר יודעים, שאצל ילדים שאינם דיסקלקולים קיים מעין אפקט סטרופ מספרי.  משימת הסטרופ המספרי דורשת להחליט במהירות האפשרית איזו ספרה מבין שתי ספרות  (למשל, 3  5) גדולה יותר פיסית.   

כאשר יש התאמה בין ערך הספרה לגודלה הפיסי, למשל במצב 3  5,  הביצוע אצל ילדים שהתפתחותם תקינה הוא מהיר יותר מאשר כאשר אין התאמה בין ערך הספרה לבין גודלה הפיסי (למשל, במצב 3  5).  אצל ילדים דיסקלקולים אפקט זה אינו קיים.  הסיבה לכך היא, אולי, שילדים דיסקלקולים אינם קושרים בין הספרות לערך הכמותי שלהן.

אפקט הסטרופ המספרי מצביע על כך שאנחנו קושרים בין ערך כמותי של מספר לבין גודל פיסי.  זה יכול לרמוז על כך, שיתכן שאנו קושרים גם בין ערך כמותי לבין משך זמן.

זה מוביל אותנו לשער שמשתתפים מקבוצת הביקורת יחשבו שהספרה 1 מוקרנת למשך זמן קצר יותר ממשך הזמן בו הוקרנה הספרה 5 (בלי קשר למצב האמיתי).  זאת מכיוון שערכה הנמוך של הספרה 1 ישפיע על תפיסת משך הזמן הסובייקטיבי. 

 נוכל גם לשער, שמשתתפים מקבוצת הביקורת יחשבו שהספרה 9 מוקרנת למשך זמן ארוך יותר ממשך הזמן בו הוקרנה הספרה 5 (בלי קשר למצב האמיתי).  זאת מכיוון שערכה הגבוה של הספרה 9 (ביחס לספרה 5) ישפיע על תפיסת משך הזמן הסובייקטיבי.   

נוכל גם לשער, שאצל משתתפים דיסקלקולים אפקט זה לא יהיה קיים.  כלומר הם לא יתפסו את הספרה 1 כמוקרנת למשך זמן קצר יותר לעומת הספרה 5, ולא יתפסו את הספרה 9 כמוקרנת למשך זמן ארוך יותר מהספרה 5.  זאת מכיוון, שדיסקלקולים אינם קושרים בין ספרות לערך הכמותי שלהן.  כאשר ספרות לא מקושרות לערכן הכמותי, לא ניתן לבצע את הצעד הבא ולקשר בין הערך הכמותי למשך הזמן הנתפס.

ואכן, שיפוט משך הזמן של המשתתפים הדיסקלקולים לא הושפע מערכם הכמותי של המספרים.  שיפוט משך הזמן של המשתתפים מקבוצת הביקורת כן הושפעו מערכם הכמותי של המספרים.  משתתפי קבוצת הביקורת תפסו את הספרה 9 כמוקרנת למשך זמן ארוך יותר מהספרה 5.  הם תפסו גם את הספרה 1 כמוקרנת למשך זמן ארוך יותר מהספרה 5, אך כמוקרנת למשך זמן קצר יותר מהספרה 9.

משמעות הממצאים יכולה להיות, שאנו קושרים בין ערך כמותי לבין משך זמן סובייקטיבי.  אנשים עם דיסקלקוליה כנראה מתקשים לבצע קישור זה.  אולם נדרשים לדעתי מחקרים נוספים עם מספר נבדקים רב יותר וחלוקה קפדנית יותר לקבוצות כדי לאשש ממצאים אלה.